от konfadmin | Янв 16, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ, г.Карачаевск
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
- Искажение звукобуквенного состава:
- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
- вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
- Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
- Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:
единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
1) несовершенство зрительного восприятия;
2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
З) нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм;
5) незнание лексического значения слова;
6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.
Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 – 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.
Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдаленным явлениям.
от konfadmin | Янв 16, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет
имени У. Д. Алиева», Карачаевск, Россия
Связи с переходом на ФГОС, уделяется большое внимание проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий у учащегося. Учащиеся сталкиваются с проблемами обобщения материала, проведения обоснованных аналогий, классифицирования и анализа полученных сведений. Поэтому перед учителями математики ставится задача обучить учащихся применять приемы анализа и синтеза при решении математических задач.
Под синтезом понимают логический прием, с помощью которого отдельные элементы объединяются в целое.
В математическом понимании анализ – это рассуждение в «обратном направлении», т. е. рассуждение от искомого к данным. Синтез – это путь рассуждения от данных к искомому.
При решении задач, не требующих разработки плана и способа решения, используют синтетический метод решения.
Синтетическое решение состоит в том, что, используя некоторые данные, определяют вспомогательные величины, т. ё. поэтапно решают вспомогательные задачи. Вначале решается первая вспомогательная задача. Затем, применяя результаты решения этих задач и, может быть, данные, решают вторую вспомогательную задачу. Так поступают и далее, пока не найдут искомое.
В качестве примера рассмотрим следующую задачу: Из пунктов А и В навстречу друг другу одновременно выехали два автобуса. Расстояние между пунктами 350 км. Через сколько часов они встретятся, если через 1/2 часа один из них проедет 100 км, а скорость второго составляет 3/5 – скорости первого?
Решение.
Какова скорость первого автобуса?
100: 1/2=200 (км в час).
Какова скорость второго автобуса?
200* 3/5=120 (км в час).
На сколько автобусы сближаются в течение часа?
200+120=320 (км).
Через сколько часов автобусы встретятся?
360:320=1,125 (часа).
Ответ. 1,125 часа.
Для решения задачи используются следующие вспомогательные задачи: Прежде всего, используются некоторые данные, формируется из них и решается первая вспомогательная задача – находится скорость первого автобуса. Затем из результатов решения первой задачи и одного из данных формируется и решается – вторая вспомогательная задача – определяется скорость второго автобуса. Далее результаты решения этих вспомогательных задач дают возможность сформировать и решить третью вспомогательную задачу. Наконец, из результата решения третьей задачи из одного из данных формируется и решается последняя задача, дающая ответ на требование задачи.
Таким же путем синтетический метод применяется к решению многих математических задач.
Дадим общую схему использования синтетического метода при решении задач.
При использовании синтетического метода решение начинается с некоторых данных, обусловленных задачей, и имеет общее устремление к искомому. При таком решении не имеется критерия, с каких данных следует начинать решение и какие вспомогательные величины надлежит определить. Не имеется критерия в выборе последующих вспомогательных задач. При некоторой сложности задачи решающий может ясно и не представлять, верно ли он комбинирует данные, верно ли подбирает вспомогательные задачи, достигнет ли желательного результата. Из опыта работы школ известно, что при решении арифметических задач учащиеся нередко предлагают решать нелепые вспомогательные задачи. Значит, синтетический метод мало пригоден для отыскания планов и способов решения достаточно сложных задач.
Синтетический метод успешно применяется при решении задач, которые не отличаются значительной сложностью. При таком применении имеют значение удачные догадки, в основе которых иногда лежат аналогии между решаемой задачей и ранее решенными. Удачные аналогии имеют тем большее значение, чем богаче опыт решающего ученика.
Для фиксации решения задачи обычно используют синтез. Очень часто при оформлении решения задач синтетический метод занимает существенное место.
Чтобы показать особенности синтетического метода при решении задач, он рассматривался вне связи с другими методами. Однако при его применении, безусловно, имеет место и анализ. Последний применяется в неразвернутом, скрытом виде и может не осмысливаться решающим. Прежде чем появился план решения задачи, имели место следующие мысли. Чтобы выяснить, через, сколько часов встретятся автобусы, необходимо знать, насколько они сближаются в течение часа, а это будет установлено, если будет известна скорость каждого автобуса. Скорость второго легко найти, если известна скорость первого автобуса, а последнюю определим из следующего соотношения: в 1/2 часа он проедет 100 км.
Таким образом, приведенные мысли обусловлены использованием аналитического метода. Простота сюжета задачи, привычность мышления делают эти соображения столь сжатыми и беглыми, что они могут и не осознаваться решающим. Получается впечатление, что задача решена применением синтетического метода, а в действительности его использован 66ие обусловлено аналитическими поисками пути решения.
Список использованных источников
- Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 252 с.
- Репьев, В. В. Общая методика преподавания математики: пособие для пед. ин-тов / В. В. Репьев. – Москва: Учпедгиз, 1958. – 223 с.
от konfadmin | Янв 16, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ, г.Карачаевск
Контроль знаний обучающихся является важнейшим из основных элементов оценки качества образования. Педагоги ежедневно проверяют учебную деятельность учащихся путем оценки письменных работ и устных опросов. Выставленная оценка является неформальной и преследует чисто педагогическую цель и относится к естественным нормам учебного заведения, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними.
Контроль — важный элемент практической деятельности педагога, который позволяет выявить недостатки и достоинства методов обучения, установить соответствие между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, оценить результаты обучающегося в изучаемой дисциплине, выявить эффективность деятельности всего педагогического состава, определить пробелы в знаниях, умениях и навыках обучающегося и многое другое.
«Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества: они должны быть “валидными” (четко соответствовать программам преподавания), жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего), “доступными” (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству)».[1;16].
Контроль со стороны педагогов является важнейшим компонентом педагогической системы и неотъемлемой частью всего учебного процесса. Результатом же педагогического контроля является оценка успеваемости обучающихся. Оценка определяет соответствие деятельности обучающихся требованиям педагогической системы и всей системы образования.
Следует отметить, что проблема проверки и оценки знаний является многогранной и рассматривается исследователями в различных аспектах. Опубликовано множество работ, касающихся методов, функций, принципов проверки и оценки знаний.
«Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам». [2; 23].
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:
- контроль должен иметь индивидуальный характер, то есть должен осуществляться для каждого обучающегося отдельно. Не допускается подмена результатов обучения отдельных учащихся итогами работы группы или класса;
- регулярность контроля и его систематичность. Контроль должен осуществляться на всех этапах процесса обучения;
- контроль должен быть всесторонним, должен охватывать все разделы учебной программы, должен обеспечивать проверку интеллектуальных и практических навыков и умений, а также теоретические знания обучающихся;
- разнообразие форм контроля. Контроль должен выполнять обучающую, развивающую и воспитывающую функции, повышать интерес обучающихся к его проведению и его результатам;
- объективность контроля, которая исключает преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные выводы и суждения педагога, которые основаны на предвзятом отношении к некоторым обучающимся или на недостаточном изучении их;
- дифференцированный подход. Педагог должен учитывать индивидуальные качества учащихся – это требует от него педагогический такт и адекватную методику оценивания. Также нужно учитывать специфические особенности учебного предмета и каждого его раздела;
- единство требований всех преподавателей, осуществляющих контроль, за учебной деятельностью в данной группе.
Соблюдение всех пунктов и требований может обеспечить надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому “качество” трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.
Как пишет Белецкая В.И. в своем учебнике по педагогике: «все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является, в известной мере, техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы». [3;20]
Можно сказать, что субъективность оценки знаний связана, в определенной мере, с недостаточной разработанностью методов контроля системы знаний. Часто оценка всей темы осуществляется путем проверки отдельных, иногда второстепенных частей, овладение которыми может не отражать усвоение всего курса.
Последовательность задаваемых вопросов и их качество определяются каждым педагогом индивидуально, и не всегда наилучшим образом, поэтому неясно какое количество вопросов нежно задать обучающемуся для проверки усвоения им всей темы.
Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.
Нельзя обойти стороной и роль психологических факторов, специальную и общую подготовку педагога, его личные качества, например, такие как принципиальность, ответственность. Все это влияет как на прямую, так и косвенно на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога проявляются в характере преподавания, а значит, соответственно, и в процессе проверки и оценки знаний.
Следовательно, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.
Таким образом, проверка и оценка знаний обучающихся как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.
Список использованной литературы
- Антропова, М.В. Педагогика: Учебник [Текст] // М.В. Антропова. – М.: Просвещение, 2008. – 16 с.
- Апанасенко, Г.А. Педагогический контроль [Текст] // Г.А. Апанасенко. – М.: Педагогика, 2008. – № 4. – с. 23
- Белецкая, В.И. Педагогика: Учебник[Текст] // В.И. Белецкая. – М.: Просвещение, 2005. – 20 с.
Кузьмина, М.Ф. Педагогика: Учебник [Текст] // М.Ф. Кузьмина. – М.: Педагогика, 2009. – 28 с.
от konfadmin | Янв 15, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Карачаево-Черкесский государственный университет
Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте – люди, обладающие проектным мышлением и овладевшие навыками проектно-исследовательской деятельности, способные организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, достичь поставленных целей. Вот почему необходимо организовать обучение студентов таким образом, чтобы процесс познания осуществлялся легко, а создание проектов – стало увлекательным занятием.
Выясним, что же такое познание и каким образом новые информационные технологии влияют на получение знаний. В Большом энциклопедическом словаре познание – процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое знание о мире [1].
Результатом процесса познания становится получение знания. Понятия знание и информация часто отождествляются. На деле знание всегда представляет информацию, но не всякая информация есть знание. Информация становится знанием, когда она переработана субъектом.
Талызина Н. Ф., указывает, что «знания, подлежащие усвоению, не могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате определенной деятельности учащихся, т. е. в результате выполнения определенной системы действий» [2].
Общеизвестно, что учебная деятельность, не доставляющая внутреннего удовлетворения, не вызывающая активного мышления, внимания, памяти, воображения слабо влияет на полноту и глубину усвоения знаний. Поэтому возникает необходимость побуждать студента работать более самостоятельно, активно стремиться к самообразованию. На наш взгляд, выполнение исследовательских учебных проектов должно способствовать выработке таких мыслительных навыков, как анализ, синтез, постановка и решение возникающих проблем. И при таком подходе, процесс самостоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь информационно-коммуникативные технологии.
Возрастание роли информационных технологий в профессиональной подготовке современного специалиста, как в области естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин, способствует росту интереса студентов к информационным технологиям и различным аспектам их применения. Появляется возможность использования средств ИКТ для решения широкого круга исследовательских, учебных и научных задач.
Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в образовании – это совокупность методов, устройств и процессов сбора, обработки и распространения информации и использования её, как в образовательном процессе, так и в исследовательской деятельности педагогов и студентов [3].
Для успешного применения информационных технологий в исследовательской деятельности, преподаватель должен быть хорошо осведомлен о различных видах информационно-коммуникационных технологий и уметь практически применять некоторые из них, уметь организовывать учебно-познавательную деятельность студентов; иметь определенную систему знаний: основных видов ИКТ; возможностей сети Интернет и образовательных возможностей основных видов телекоммуникаций (E-mail, в том числе рассылок образовательной направленности; Web-форумов, электронных конференций, чат- конференций и др.); основных образовательных сайтов как отечественных, так и зарубежных (краткая характеристика содержания ресурсов, дидактические возможности и т.п.); различных подходов к построению типологии мультимедийных обучающих программ, наиболее популярных в мировой практике типов программ, классификаций программ по функциональному признаку (наиболее распространенных в нашей стране), характеристик отдельных типов обучающих программ; средств оценки образовательных сайтов в сети Интернет, обучающих программ и критериев их качества; форм и методов организации учебно-познавательной деятельности в условиях использования НИТ; возможностей использования в образовательных целях пакета программ Microsoft Office, Microsoft Publisher, Fine Reader, программ-переводчиков и других.
Наиболее эффективным средством для познания является исследовательская деятельность студентов. Исследовательская или проектно-исследовательская деятельность способствует организации самостоятельной работы студентов, развивает творческие способности и инициативу.
В своих исследованиях Горовая В. и Диканский А. отмечают: «Информационные технологии, используемые во внеаудиторной деятельности, выступают в качестве средства коммуникации, самовыражения и самореализации. Этому способствует, прежде всего, направленность образовательной внеаудиторной деятельности на реализацию конкретных проектов. Внеаудиторная деятельность студентов с использованием информационных технологий способствует не только более качественной подготовке выпускников вуза к профессиональной деятельности в условиях интенсивно развивающейся информатизации общества, но и формированию информационной культуры специалиста» [4].
Использование ИКТ в проектно-исследовательской деятельности, при создании проектов позволяет:
– повысить мотивацию учебной деятельности;
– привлечь студентов к процессу активного получения и применения знаний;
– использовать широкую базу информационных источников;
– сделать проекты более полными, всесторонними, наглядными и яркими;
– научить планированию собственной деятельности и оценке её результатов.
Таким образом, создание проектов предполагает решение творческой, исследовательской задачи. Этот процесс имеет сходство с исследованиями в научной сфере и наличие основных этапов, характерных для исследований. Тем не менее, учебное и научное исследования имеют существенные различия.
Главное отличие исследования в сфере образования от научного состоит в том, что оно является учебным. Его главной целью является развитие личности студента, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении обучающимся навыка исследования, как универсального способа познания действительности.
Таким образом, научно-исследовательская деятельность сегодня невозможна без применения информационно-коммуникационных технологий, которые делают эффективнее многие этапы, позволяя добиться все более и более совершенных результатов.
Сегодня представляется необходимым выход на новый этап развития научно-исследовательской деятельности с более активным использованием информационно-коммуникационных технологий.
Разберем, какие возможности дают информационно-коммуникационные технологии:
Во-первых, имеется доступ к большому объему информации. Достаточно ввести запрос, как можно получить ссылки на материалы по данной теме. Это позволяет получить представление об уже существующих подходах к решению проблемы, избежать повторений и выявить наиболее интересные аналоги.
Во-вторых, создание и использование электронно-обучающих порталов. Электронный портал – это постоянно пополняемая и обновляемая структура, которая обеспечивает студентов всей необходимой информацией, освобождая их от рутинной работы, и может дать толчок к развитию творческой исследовательской работы. Например, портал «Научно-исследовательская деятельность» с методическими рекомендациями, тематикой работ, рекомендуемым списком сайтов в Internet и библиографическим списком.
В-третьих, можно создать портал создать портал «Форум» – для персональных консультаций с преподавателями в режиме on-line, если время предварительно оговорено, или в режиме электронной переписки. Здесь же могут быть размещены лучшие работы студентов, их самостоятельные разработки и проекты, страничка для обсуждения проблемных вопросов, проводиться олимпиады и конкурсы не только для студентов, но и для всех желающих принять участие школьников, студентов других образовательных учреждений и другие разделы.
В-четвертых, современные компьютерные программы позволяют быстро осуществлять необходимые расчеты, просчитывать много вариантов, представлять расчеты в виде графиков, анализировать ситуацию.
В-пятых, защита созданного проекта наиболее наглядно может быть представлена, если сопровождается слайдами соответствующей презентации.
Приведенные примеры далеко не полный перечень возможностей информационно-коммуникационных технологий в вопросах познания и создания проектов.
Подводя итоги, отметим, работа над учебными проектами и формирование исследовательских навыков средствами ИКТ способствует развитию творческой активности и любознательности, информационной культуры, коммуникативных умений, направленности на саморазвитие и сотрудничество. Создание проектов (научно-исследовательская работа студентов) с использованием ИКТ усиливает мотивацию к обучению, развивается творческий подход к освоению изучаемых дисциплин, что значительно повышает качество образовательного процесса. Исследовательская деятельность с активным использованием информационно-коммуникационных технологий может выступать как определенная форма совместной деятельности студентов и преподавателей.
Список использованной литературы:
1. Большой энциклопедический словарь. – 2012.
2. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : учеб. для студ. сред. учеб. заведений / Н.Ф.Талызина. – 8-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 288 с.
3. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003 г.
4. Горовая В., Диканский А. ИКТ и самостоятельная учебная деятельность/ Высшее образование в России. 2005. № 6.
Интернет-источники:
1. http://procolleg.ru/организация-научно-исследовательско/
2. http://festival.1september.ru/articles/510827
3. http://e-lib.gasu.ru/konf/nit/archiv/2005/3/2.html
4. /http://stonejuliya.ucoz.ru/publ/research_work/research_work/novye_informacionnye_tekhnologii_v_issledovatelskoj_dejatelnosti_uchashhikhsja/5-1-0-1
от konfadmin | Янв 15, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Карачаево-Черкесский государственный университет
В законе «Об образовании» указано: «Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности» [1].
Отсюда вытекают качественно новые требования к дошкольному воспитанию – первому звену непрерывного образования. В дошкольных образовательных организациях важно заложить потенциал обогащенного развития личности ребёнка.
ФГОС выделил пять образовательных областей, обозначив содержание каждой области. Так, физическое развитие, помимо приобретения двигательного опыта, развития физических качеств, формирования начальных представлений о некоторых видах спорта и овладения подвижными играми, включает становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами. Вот почему проблемой современного состояния образования в дошкольных образовательных учреждениях является формирование здорового образа жизни.
Возможными причинами ухудшения состояния здоровья детей называют: социально-экономические факторы, обременённость родителей вредными привычками, отсутствие внимания родителей к профилактике здоровья ребенка, но главной причиной считают образ жизни, который ведут родители и, к которому приучают своих детей, а также в новом тысячелетии объём познавательной информации для современного ребенка постоянно увеличивается, растёт доля умственной нагрузки.
Отечественные педагоги Ю. М. Горвиц, Е. В. Зворыгина, Л. А. Леонова и другие исследователи неоднократно указывали на то, что необходимо использовать новые информационные технологии в дошкольном образовании [2].
В дошкольном образовании одна из основных задач по оздоровлению – это внедрение инновационных подходов к сохранению и укреплению здоровья дошкольника.
Поиски эффективных путей, которые сочетали бы теоретическую и практическую направленность решения данной проблемы, привели некоторых исследователей (Н.И. Бочарова, Т.А. Нещеретова, Т.П. Завьялова) к туризму как к самой оптимальной форме работы по формированию основ здорового образа жизни у дошкольников 6-7 лет.
Но как, казалось бы, проблема формирования здорового образа жизни может быть решена средства информационных технологий?
«Средства информационных технологий являются неотъемлемой и наиболее существенной их составляющей. Они призваны выполнять ту же роль, что и средства производства в процессе трудовой деятельности» [3].
Интерес детей к занятиям посредством компьютера влияет на качественное усвоение детьми необходимой информации. Иванов В.Г. предлагает рассматривать направления интереса у детей дошкольного возраста: нейтральное отношение, постепенное снижение интереса, стабильный интерес, постепенное повышение интереса [4].
Зная направление интереса ребенка можно скорректировать методику работы в соответствии с индивидуальными особенностями личности каждого ребёнка.
Компьютерно-игровой комплекс (КИК) представляет собой особый метод, систему педагогических условий и новое содержание детской деятельности. Основные принципы КИК: использование компьютера дошкольниками не цель, а средство воспитания и развития творческих способностей ребёнка, формирования его личности, обогащение интеллектуальной сферы дошкольника.
Компьютер – это та технология, которая в XXI веке активно вошла в жизнь человека, без которой мы не мыслим уже своего существования. В то же самое время компьютер оказывает и отрицательное влияние на здоровье человека при неправильном его использовании: ухудшение зрение, искривления позвоночника, нервное перенапряжение, усталость и т.д.
Таким образом, проблема использования компьютерных технологий в процессе формирования у дошкольников здорового образа жизни привлекла наше внимание еще и потому, что стала аспектом правильного использования современных технологий в воспитательном процессе.
К педагогическим условиям формирования у дошкольников представлений о здоровом образе жизни, по мнению Н. К. Смирнова, следует отнести:
- обеспечение их грамотности в вопросах здоровья;
- формирование мотивации на ведение здорового образа жизни;
- воспитание ответственности за собственное здоровье и здоровье своих близких [5].
Нас интересует в большей степени первое направление, которое непосредственно определяет суть нашего исследования. Уроки здоровья дадут желаемый результат, если будут проводиться не только (и не столько) в традиционной форме классно-урочной системы, сколько в форме уроков-тренингов, уроков-дискуссий, видеопросмотров с последующим обсуждением, практических занятий, занятий с использованием информационных технологий и т.д.
В заключении сформулируем стратегические условия успешной деятельности педагога по формированию у дошкольников представлений о здоровом образе жизни на основе использования компьютерных технологий:
- обеспечение индивидуализации психолого-педагогических воздействий под контролем мониторинга достигаемых результатов;
- построение воспитательного процесса на фундаменте мотивирующей самоорганизации деятельности учащихся, предоставления им оптимальных возможностей проявления инициативы, выбора при осознаваемой ответственности за принимаемые решения и их возможные последствия;
- целенаправленное развитие, поддержка и позитивное эмоциональное подкрепление интереса детей к познанию мира и самих себя;
- создание эмоционально комфортных условий, основанных на взаимном доверии, понимании общих задач, психологической поддержке, принципах сотрудничества и т.д.
- систематическое и методически грамотное использование информационных технологий.
Таким образом, без грамотного, целенаправленного решения проблемы формирования культуры здоровья детей ни одна образовательная организация не сможет выполнять свою задачу по охране их здоровья. Ребенок, не заботящийся о своем здоровье, не мотивированный на его сохранение и укрепление, на ведение здорового образа жизни, при всем старании педагогов остаться здоровым в современных условиях жизни не сможет.
Использованная литература:
- Закон 273-ФЗ “Об образовании в РФ” 2014[Глава VII] [Статья 64-Дошкольное образование]
- Горвиц Ю.М., Зворыгина Е.В., Леонова Л.А., Новоселова С.Л., Поддъяков Н.Н., Чайнова Л.Д.и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. – М.: Линка-пресс, 1998.
- Захарова, И.Т. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Захарова. –3–е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 192с.
- Иванов В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека // Учебные записки ЛГУ. переизд. 2006. С. 68.
- Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н.К. Смирнов. – М.: АРКТИ, 2005, – 320 с.
Научный руководитель: доц. Батчаева П.А-Ю.
от konfadmin | Янв 15, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Карачаево-Черкесский государственный университет
Для построения методической системы личностно-ориентированного обучения в начальной школе ознакомимся с общим подходом к построению системы развивающего обучения.
Анализ достижений современной педагогической науки убедил нас в целесообразности использования системного подхода. В исследованиях по теории систем выделяются основные показатели, характеризующие любую систему.
Ганеевым Х.Ж. представлена модель системы развивающего обучения.
«Эта модель доказывает, что для достижения целей математического образования необходимо учесть мотивы обучения, выделить содержание обучения, установить средства и методы, а затем отследить результат обучения через контроль, другими словами, показана методическая система обучения в своеобразной форме. Для нашего исследования это имеет определенную ценность, так как здесь в качестве средств и методов выделены психолого-педагогические условия и деятельность учителя и учащихся, осуществляющих процесс соответственно передачи и восприятия содержания обучения математике» [1].
Ведущим компонентом методики обучения, на который воздействие оказывают требования к школе и обучению, выдвигаемые обществом, являются цели обучения. Общество формирует социальный заказ школе, посредством которого определяются конкретные цели обучения школьников. В нашем исследовании цель определяется как результативное обеспечение и поддержка процессов самосовершенствования личности ребенка, развитие его субъектности и индивидуальности.
Традиционная методика математики долгое время отдавала предпочтение содержанию обучения, и в этом методисты были единодушны.
Выделенные элементы обучения предусматривают, как отмечает И.Я. Лернер, и другие элементы, в частности, средства обучения: «Между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости; цель определяет содержание и методы, методы и содержание обуславливают степень достижения цели» [2].
Рис.1. Методическая система личностно-ориентированного обучения
Деятельностно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации в труде, познании, научной и художественной и других видах деятельности); личностный (обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, формирует личностную позицию). Личностный компонент является системообразующим.
Содержание личностно-ориентированного обучения, по мнению И.С. Якиманской, подбирается так, чтобы «каждый ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме» [3].
В.В. Сериков считает, что, прежде всего, содержание личностно- ориентированного обучения должно быть направлено на становление и развитие личностных функций (рефлексии, избирательности, завоевании социального статуса, признании и др.) [4 ].
Содержание личностно-ориентированного урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления, происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа. К сожалению, учитель не всегда может найти в учебниках и пособиях учебный материал, который является адекватным принципам личностно – ориентированного подхода и целям урока, построенного на основе данной методологической ориентации. Чаще всего педагогу приходится вносить коррективы в содержание учебного материала, чтобы оно в большей мере соответствовало концептуальному замыслу урока личностно-ориентированной направленности.
Организация такого учебного занятия, как свидетельствует анализ литературы, предполагает включение в процесс обучения нескольких обязательных моментов. К ним относятся следующие:
- проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся;
- применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;
- использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;
- создание для учащихся ситуации успеха;
- проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;
- стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;
- избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности учителя на уроке;
- использование учащимися таких речевых оборотов, как «я полагаю, что …», «мне кажется, что …», «по моему мнению…», «я думаю, что …» и
Таким образом, «несмотря на вариативность точек зрения по поводу содержания личностно-ориентированного обучения, можно отметить, что большинство исследователей признают собственно-личностный компонент (индивидуальный опыт общения, обеспечивающий познание себя, развитие личностных функций) ведущим, в то время как базовый компонент (спектр знаний, умений, навыков) нужен школьникам, чтобы действовать в обществе, а также являться основой для функций.
В настоящее время учеными проводится большая работа по дополнению и уточнению содержания обучения личностно-значимыми компонентами. Но, как показывает практика, все успехи в этом направлении в начальной школе связаны с личностью учителя и зависит от его таланта, знания, интуиции, внутренней профессиональной мотивации. Учитывая особенности младшего школьника (неустойчивость внимания, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности), учителя начальных классов используют на практике нетрадиционные формы организации обучения: урок – «КВН», урок – «встреча», урок – «эврика».
Построенная нами система обладает необходимой полнотой, так как, в ней центральное место занимает деятельностный подход, который является основным механизмом в вопросе организации личностно-ориентированного обучения математике младших школьников. Процесс обучения как система со сложной организацией имеет в наличии процессы управления: любое целенаправленное проявление деятельности учителя и учащихся можно рассматривать как управление, которое обеспечивает целенаправленность системы.
Таким образом, наличие у педагога представлений о сущности и структуре личностно-ориентированного обучения позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности.
Список использованной литературы:
- Ганеев Х. Ж. Пути реализации развивающего обучения математике : учеб. пособие для вузов / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.
- ЛернерИ. Я. Дидактические основы методов обучения. M. : Педагогика, 1981. 186 с.
- ЯкиманскаяИ.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.
- СериковВ.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., ЛОГОС, 1999, гл.4-5.
Научный руководитель:
к.п.н., доц.Батчаева Павлина Абу-Юсуфовна
Свежие комментарии