Лайпанова Ф.З. Основы формирования информационной культурыспециалиста в условиях информации общества

от konfadmin | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

Информационная культура, на современном этапе развития общества,  становится одним из основных показателей общей культуры личности, значимой социально-образовательной предпосылкой информатизации общества в целом, и системы высшего профессионального образования в частности. В период  информатизации общества информационная культура характеризуется готовностью к освоению нового образа жизни на базе использования информации, построением новой информационной картины мира и определением своего места в стремительно меняющемся мире. Современное развитие информационного общества, вхождение в мировое информационное пространство  влечет  множество проблем экономического, нравственного, политического, правового, педагогического характера.

Информационное общество – это цивилизация, в основе развития и существования которой лежит понятие «информация». С одной стороны, «информация формирует материальную среду жизни человека, выступая в роли инновационных технологий, компьютерных программ и т.п. С другой стороны, она выступает основным средством межличностных взаимоотношений, постоянно возникая, видоизменяясь и трансформируясь в процессе перехода от одного человека к другому. Другими словами, информация одновременно определяет и социокультурную жизнь человека и его материальное бытие»[2].

Для того чтобы полно раскрыть вопросы информатизации общества и  личности, необходимо рассмотреть, в какие условия попадает личность в информационном обществе, проанализировать социальные условия, предпосылки и последствия информатизации, выделить отрицательные и положительные стороны и наметить пути решения возникающих проблем.  Решением данных  проблем  посвящены исследования  А. Кинга, Дж. Мартина, А. Мейера, С. Нора, Э. Роджерса и др. Большой вклад в рассмотрении указанных вопросов сделан отечественными авторами Т.В. Дубковой, К.К. Колином, И.С. Мелюхиным, В.Н. Соловьевым и др.

Закономерный интерес исследователей привлекают проблемы, связанные с формированием глобального информационного общества. Политические аспекты формирующегося мирового общества знания нашли отражение в  трудах  Г.Т. Артамонова, В.А. Васильева, М.С. Вершинина, О.Н. Вершинской, А.В. Волокитина, Т.В. Ершовой, Я.Н. Засурского, Ю.Б. Кашлева, В.Н. Костюка, А.Н. Кочетова, И.Н. Курносова, Л.М. Земляновой, А.И. Лаврикова, А.Г. Лысенко, В.Г. Машлыкина, И.С. Мелюхина, С.А. Модесова, С.И. Паринова, Д.Н. Пескова, С.Т. Петрова, А.И. Ракитова, Ю.А. Савостицкого, Т.Л. Тихоновой, А.А.Чичановского, А.В. Чугунова и др. Вопросам  изменения правового статуса человека в условиях глобального информационного общества затрагиваются в работах Л.Л. Ефимовой, Б.В. Кристального, Н.И. Соловяненко, А.А. Стрельцова, М.В. Якушева и др. Экономическая составляющая этого процесса рассматривается, в частности, в исследованиях В.С. Жданова, С.В. Фролова, М.В. Шкондина. Проблемы обеспечения информационно-психологической безопасности в условиях глобализации поднимаются в работах таких отечественных ученых, как, А.И. Байков, Г.В. Емельянов, И.Н. Панарин, А.Н. Райков, Л.А. Сергиенко, А.И. Смирнов, Г.Л.Смолян.

Личности как социальному существу, природе человеческой субъективности и смыслу ее существования посвящены труды И.В. Ватина, Ю.Г. Волкова, А.М. Ковалева, С.А. Левицкого, М.К. Мамардашвили, Т.Ф. Базылевич, В.А. Ядова, О.Ю. Артемовой.

Значительный интерес для анализа развития информационного общества представляют многочисленные документы ЕС, ООН, ВТО, ЮНЕСКО, декларации и иные итоговые документы саммитов глав государств, совещаний министров по политике в области СМИ, доклады, отчеты и заявления структурных подразделений по вопросам информатизации международных неправительственных организаций.

Исследователь Уэбстер Ф. полагал, что любое общество (как и любая система) является в той или иной степени информационным, без информации оно просто не могло бы ни возникнуть, ни функционировать[4].

По мнению М. Кастельса, информация в широком смысле слова, то есть как передача знаний, всегда имела значение, в то время как термин «информационное общество» указывает на специальные черты современного общества, когда генерирование, обработка и передача информации стали основными источниками производительности [2].

 Таким образом,  исследователи отмечают, что настоящее время характеризуется информатизацией общества, которая   вносит изменения, предоставляя человечеству принципиально новые решения и возможности во всех сферах его жизнедеятельности. Но вместе с очевидными благами, которые она уже дала людям, и еще большими ожидаемыми в будущем, информатизация   влечет определенные проблемы, решение которых  и  определяет движение к совершенно новому типу общества –  обществу знания.

Литература

1. Бочан С.А. Проблема личности в информационном обществе: Автореф… канд. философ. наук. – Ростов/наДону, 2007. – С. 4-5.
2. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс; / Под ред. О.И. Шкаратана. – М.: ГУВШЭ, 2000. – С.39.
3. Русяева Е.Ю. Макромодель: стратегическая цель управления в информационном обществе // Вопросы культурологи. – № 12. – 2008. – С. 44.
4. Уэбстер Ф. Теории информационного общества (пер. с англ.) / Уэбстер Ф. М.: Аспект пресс, 2004. – С. 112.

Дышекова Мадина Османовна Преемственность в изучении элементов геометрии в начальной школе

от konfadmin | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

Математическое образование – один из важнейших факторов развития и формирования личности, которые во многом опирается на эмпирический опыт ребенка, приобретенный в дошкольный период и на этапе начального обучения. В целях обеспечения преемственности между начальным, и средним образованием необходимо познакомить детей с основами геометрии, используя их жизненный опыт и развивая математическую интуицию, пространственное воображение, логическое мышление.

В настоящее время общепризнанна необходимость более широкого включения геометрических знаний в систему математического образования, подготовка школьников к усвоению систематического курса геометрии.

Собственно изучение геометрии поздно начинается и, минуя качественную фазу освоения пространственных форм и отношений, начинается с изучения и оперирования метрическими свойствами. Связано это с тем, что систематический курс геометрии, которая по преимуществу является метрической. В то же время, как показали исследования Ж. Пиаже, первые геометрические представления детей являются в основном топологическими, т.е. являются качественными, а не количественными. (Пиаже Ж., «Избранные труды», М., 1969 г.)

Геометрия является феноменом общечеловеческой культуры, отличается собственным методом познания мира, а геометрическая деятельность есть первичная интеллектуальная деятельность.

Геометрическое мышление в основе своей есть мышление образное, чувственное, физиологически связанное с субдоминатным полушарием головного мозга. Только по мере развития геометрического мышления происходит возрастание логической составляющей и, соответственно, роли левого полушария. Для детей с преимущественным развитием правого полушария изучение геометрии в возрасте 8- 9 лет исключительно важно в прямом физиологическом смысле.

Формированию пространственного воображения младших школьников способствует и их правополушарная особенность латерализации. При левополушарном характере традиционной программы, по исследованиям ученых, дети 9- 10 лет остаются правополушарным. Лучших результатов добиваются те учителя, которые опираются на образность, наглядность, эмоциональность и эмпирический опыт ребенка, что в изобилии предоставляет геометрический материал. «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг» И. Соньер.

Итак, обучение элементам геометрии младших школьников предполагает достижение следующих взаимосвязанных целей:

• развитие пространственного мышления детей как разновидности образного;
• ознакомление ребенка с органичным для него геометрическими методами познания как естественной составляющей математических методов.

Достижение указанных целей обусловлено развертыванием содержания обучения на принципах:

1. Соответствия закономерностям интеллектуального развития ребенка, при котором реализуется прав ильный подход к развитию интеллекта на основе перехода от общих представлений о пространстве и об отношениях между такими элементами, которые выделяются непосредственно и характеризуют структуру в самом общем виде, к выявлению и дифференцированию элементов, лежащих на более глубоких структурных уровнях:
2. Полноты математического образования, означающегося ознакомление учащихся с различными взаимно дополняющими и взаимно обогащающими методами математики.

Основной метод обучения может быть охарактеризован как наглядно-практический и наглядно-эвристический. Он не исключает использование логических рассуждений, так как каждая геометрическая задача предполагает анализ предметной области, выделение условий и требований, а поиск решения – соответствующих умозаключений.

Будучи убеждена, что познавательные возможности детей младшего школьного возраста намного выше, чем это принято считать, я желала соответствовать развитию таких возможностей на геометрическом материале. И не оставляла свои опыты и надежды по изучению курса геометрии. Мне хотелось иметь курс веселый и занимательный, построенный на игре, со сказками и приключениями.

Осуществление преемственности дошкольного и начального образования является одной из приоритетных задач модернизации образования, решение которой требует объединения усилий

методистов и педагогов­практиков. С психологической точки зрения преемственность выступает как проявление потребности в познании и самопознании, развитии и самосовершенствовании личности. Преемственность базируется на законах отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественные. Отметим, что в педагогике действие закона отрицания отрицания не должно абсолютизироваться.

Процесс обучения представляет собой последовательный переход количественных изменений в качественные с неизбежным переосмыслением знаний, их включением в новые связи и с обеспечением гармонии при переходе от одной ступени образовательной системы к последующей. Для каждой ступени обучения можно указать соответствующую меру, которая характеризовала бы уровень развития, обеспечивающий возможность оптимального перехода обучаемого на следующую ступень.

Чтобы процесс движения обучаемых по ступеням обучения математике осуществлялся поэтапно, педагогу нужны не только знание особенностей развития ребенка на каждом этапе (т.е. психологические), закономерностей дидактики (педагогические), но и знания методико­математических и методико­процессуальных основ кур­са математики для дошкольников и младших школьников.

Н.Б. Истомина в качестве методикоматематических основ названного курса предлагает взять математическую теорию, которая в переработанном доступном виде находит отражение в содержании соответствующего курса математики и может быть использована для обоснования тех или иных методических подходов. Притом необходимо различать два уровня методико-математических основ: для преподавателя и для ребенка.

Методико­математические основы курса математики для дошкольников и для учащихся начальной школы почти идентичны. К ним относятся: количественная теория целых неотрицательных чисел, учение о позиционной системе счисления и ее свойствах, о величинах и их измерении, о геометрических фигурах и их свойствах. Методико-процессуальные основы являются обоснованием действий преподавателя, направленных на организацию деятельности ребенка по овладению этим содержанием, и зависят от процесса усвоения знаний, от того, какими особенностями он характеризуется на каждом этапе обучения, от уровня развития мышления и других познавательных процессов.

Например, при изучении геометрии на этапе дошкольного и начального образования нужно учитывать уровни геометрического развития [1] для определения содержания и методики изучения материала. Каждому уровню соответствует свой язык, содержащий определенную геометрическую и логическую терминологию, своя символика, своя глубина логической обработки изучаемого материала.

При изучении геометрии как в дошкольном, так и в начальном школьном образовании необходимо стремиться развить пространственное воображение и геометрическое мышление каждого ребенка. Знакомя учащихся начальной школы с геометрическими понятиями, нужно опираться на имеющиеся представления детей, обогащая и расширяя их знания о геометрических фигурах и телах. Учет принципа преемственности приведет к тому, что обучение детей элементам геометрии будет соответствовать естественному ходу развития их геометрического мышления.

Литература

1. Пышкало А.М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах: Пос. для учителей. – М.: Просвещение, 1973.
2. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах: Пос. для студ. Ф-та подгот. учителей нач. кл. заоч. отд. – М., 1996.

Долаева Фарида Дагировна Развития математических способностей у младших школьников

от konfadmin | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

В современных обучающих программах начальной школы важное значение придается логической составляющей. Развитие логического мышления ребенка подразумевает формирование логических приемов мыслительной деятельности, а также умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и умения выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи.

Чтобы школьник не испытывал трудности буквально с первых уроков и ему не пришлось учиться с нуля, уже сейчас, в дошкольный период, нужно готовить ребенка соответствующим образом. Многие родители полагают, что главное при подготовке к школе – это познакомить ребенка с цифрами и научить его писать, считать, складывать и вычитать (на деле это обычно выливается в попытку выучить наизусть результаты сложения и вычитания в пределах 10). Однако при обучении математике по учебникам современных развивающих систем (система Л. В. Занкова, система В. В. Давыдова, система “Гармония”, “Школа 2100” и др.) эти умения очень недолго выручают ребенка на уроках математики. Запас заученных знаний кончается очень быстро (через месяц-два), и несформированность собственного умения продуктивно мыслить (то есть самостоятельно выполнять указанные выше мыслительные действия на математическом содержании) очень быстро приводит к появлению “проблем с математикой”.

В то же время ребенок с развитым логическим мышлением всегда имеет больше шансов быть успешным в математике, даже если он не был заранее научен элементам школьной программы (счету, вычислениям и  т. п.). Не случайно в последние годы во многих школах, работающих по развивающим программам, проводится собеседование с детьми, поступающими в первый класс, основным содержанием которого являются вопросы и задания логического, а не только арифметического, характера. Закономерен ли такой подход к отбору детей для обучения? Да, закономерен, поскольку учебники математики этих систем построены таким образом, что уже на первых уроках ребенок должен использовать умения сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.

Математические способности относятся к специальным способностям, которые проявляются только в отдельном виде человеческой деятельности.

Существует большое разнообразие в подходе к определению этого понятия. Попытки такого рода делались неоднократно, но установившегося, удовлетворяющего всех определения математических способностей не имеется до сих пор.

Зарубежный психолог В. Бетц определил математические способности как способность ясного осознания внутренней связи математических отношений и способность точно мыслить математическими понятиями. А. Венцл – как способность к установлению мысленных связей в математическом материале. Есть мнение, что математические способности могут интерпретироваться как способности к избирательному мышлению в сфере количественных отношений. Психолог Мейнандер говорил о математических способностях как о комплексном качестве, включающем интеллект, память, интересы, эмоционально-волевые факторы.

Белошистая А.В. рассматривает математические способности как часть математического развития ребенка в сочетании с развитием математического стиля [2].

В то же время, Крутецкий В.А. в своей монографии “Психология математических способностей школьников” дает такое определение математических способностей – это способности к образованию на математическом материале обобщенных, свернутых, гибких, и обратимых ассоциаций и их систем. Указанные способности в разной степени выражены у способных и неспособных учеников. У способных при некоторых условиях такие ассоциации образуются “с места”, при минимальном количестве упражнений. У неспособных они образуются с чрезвычайным трудом. Для средних учащихся необходимым условием постепенного образования таких ассоциаций является система специально организованных упражнений, тренировка [4].

Математические способности относятся к группе ранних способностей. И если учитель начальных классов не воспользовался возможностью превратить задатки в способности, а затем в одаренность, то вполне вероятно, что общество потеряет будущих математиков, так как, по мнению А.М. Матюшкина, развитие таланта может быть задержано, а иногда и вовсе загублено на любом этапе развития.

До сих пор остается нерешенным вопрос о врожденности или приобретенности математических способностей. Так, например, Э.Торндайк считает, что “различие, обнаруженное в способностях детей… в весьма значительной степени обуславливается различием их природных способностей. Если бы каким-нибудь чудом дети… получили все совершенно одинаковое воспитание с момента рождения… то все равно у них были обнаружены различия в способностях к математике. Более того, Торндайк говорит даже о природных склонностях к арифметике [3].

Однако А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и другие выступают против представления о врожденном характере способностей, в том числе и к обучению математике, они считают, что никакой математической прирожденной одаренности не существует.

В то же время многочисленные исследования и составленные характеристики учащихся ярко свидетельствуют о том, что способности действенно развиваются только при наличии склонностей или даже своеобразной потребности в математической деятельности (в относительно элементарных ее формах).

По мнению Белошистой А.В., под развитием математических способностей младшего школьника понимается целенаправленное дидактически и методически организованное формирование и развитие совокупности взаимосвязанных основных (базовых) свойств и качеств математического стиля мышления ребенка и его способностей к математическому познанию действительности. Такое развитие задает главную целевую установку обучения математике детей младшего возраста [1].

Изучая проблему формирования и развития математических способностей школьников, как учитель начального звена, так и предметники, обычно, отвечали на вопрос, могут ли они назвать и выделить детей, способных к математике, в своей группе. При этом главным критерием такого выбора у учителей является успешность ребенка в самом предмете (хотя совершенно очевидно, что эта успешность лишь следствие наличия способностей).

Способности формируются и развиваются в процессе обучения, овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать, развивать, воспитывать и совершенствовать способности детей. В период с 3-4 лет до 8-9 лет происходит бурное развитие интеллекта. Поэтому в период младшего школьного возраста возможности развития способностей наиболее высокие.

Под развитием математических способностей младшего школьника понимается целенаправленное дидактически и методически организованное формирование и развитие совокупности взаимосвязанных свойств и качеств математического стиля мышления ребенка и его способностей к математическому познанию действительности.

Проблема способностей – это проблема индивидуальных различий. При самой лучшей организации методики обучения ученик будет успешнее и быстрее продвигаться в какой-нибудь одной области, чем в другой.

Естественно, что успех в учении определяется не только одними способностями школьника. В этом смысле имеет ведущее значение содержание и методы обучения, а также отношение ученика к предмету. Поэтому успешность и не успешность в обучении не всегда дают основания для суждений о характере имеющихся у школьника способностей.

Наличие слабых способностей у учащихся не освобождает учителя от необходимости, насколько возможно, развивать способности этих учащихся в данной области. Вместе с тем стоит не менее важная задача – всемерно развивать его способности в той области, в которой он проявляет их.

Нужно воспитывать способных и отбирать способных, при этом не забывая обо всех школьниках, всемерно поднимать общий уровень их подготовки. В связи с этим в своей работе нужно различные коллективные и индивидуальные методы работы, чтобы таким образом активизировать деятельность учащихся.

Д.У. Биджиев К вопросу о проблеме менеджмента в образовании

от konfadmin | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

В настоящее время система образования в России характеризуется глубокими противоречиями. Во-первых, наблюдается явный дисбаланс между состоянием и развитием бюджетного и платного образования на всех его уровнях. Во-вторых, происходит коренное изменение структуры спроса на различные образовательные услуги. В-третьих, существует потребность в квалифицированных специалистах в области современных маркетинга и менеджмента. Именно в этих условиях ставится проблема развития образовательного менеджмента.

Российские экономические реалии остро ставят специфические проблемы, связанные с процессом адаптации системы образования к условиям рыночной экономики. Во многом происходящий процесс трансформации объективно обусловлен сменой индустриальной цивилизации постиндустриальной, т.е. по существу социально-ориентированной рыночной экономикой. В программном исследовании «Россия-2015: оптимистический сценарий» Института экономики РАН, подготовленном под руководством академика Л. Абалкина, в качестве основной рассматривается следующая цель – создание информационно-индустриальной, многосекторной, социально-ориентированной рыночной экономики, которая сделает возможным переход к высоким стандартам качества жизни и среды обитания, обеспечивающим внутреннюю устойчивость российскому обществу.

В разрабатываемых в настоящее время концептуальных подходах к осуществлению уже начатых и планируемых преобразований, в ряд ведущих закономерно выдвигается проблема коренного реформирования всей системы управления образованием. В свете гуманистической парадигмы образования управленческая деятельность педагога приобретает новые качественные особенности. Традиционное управление, основанное на субъект – объектных отношениях, переходит в управление, основанное на субъект – субъектных отношениях и предоставляющее обучаемым возможность равноправного взаимодействия с педагогом в решении проблем их жизнедеятельности в образовательном учреждении. Эти процессы давно уже стали предметом изучения в зарубежной педагогике, особенно американской, откуда и проник в отечественное образование термин “педагогический (или образовательный) менеджмент”, основная идея которого состоит в том, что педагог становится организатором, советчиком, “тренером, а не ментором” в процессе обучения, воспитания и развития. Это порождает новую научно-практическую задачу по подготовке менеджеров образования для управления образовательным учреждением в новых экономических условиях.

Реакция сферы образования на острый дефицит квалифицированных менеджеров адекватна: в последнее время появились многочисленные структуры в государственных и негосударственных вузах и разнообразных коммерческих центрах, ориентированные именно на подготовку новых специалистов в этой области. Однако пока это не решило проблемы кадрового обеспечения образовательной сферы и активизации инновационных процессов. Профессиональная деятельность менеджера образования может рассматриваться как видовая категория, содержащая в себе специализированную трудовую деятельность, требующую конкретной подготовки и реализуемую на соответствующем уровне мастерства. Развитие данного уровня осуществляется непрерывно, в системе организованного обучения и в рамках самообразования.

Управленческое решение менеджера образования представляет собой план ликвидации, разрешения проблемы, творческое, волевое действие менеджера на основе знания объективных законов функционирования системы образования и анализа информации о ее функционировании, состоящее в выборе цели, программы, способов деятельности педагога по решению проблемы. Руководитель образовательного учреждения должен стремиться поддерживать устойчивую тенденцию к принятию оптимальных управленческих решений по развитию образовательного учреждения на рынке образовательных услуг.

Экономические изменения в стране отразились и изменили процесс управления учебными заведениями. Элементом школьного руководства становится эффективное управление образовательным учреждением, оценивание труда и продуктов педагогической деятельности в рыночных условиях, в условиях различных форм альтернативного, коммерческого образования.

Поворот к рыночным отношениям ведет к коммерциализации деятельности образовательных учреждений, учебные заведения становится активными субъектами экономических отношений. Учитывая возрастающую конкуренцию на рынке образовательных услуг, необходимость поиска новых источников финансирования и повышения эффективности использования средств, встает вопрос о применении инструментария маркетинга в деятельности менеджера образования. В теории классического маркетинга товаром признается всё, что может удовлетворить потребность и предлагается рынку с целью приобретения, использования или привлечения внимания. Основным направлением деятельности учебного заведения является предоставление образовательных услуг. Образовательные услуги могут рассматриваться как экономические блага, на производство которых расходуется живой труд работников образования и материальные ресурсы общества. Важен вопрос о форме, в которой предоставляются услуги. Вуз предоставляет не разрозненные услуги в форме лекций, семинаров и т. п., а некий комплекс услуг, объединенный единой задачей и обеспеченных соответствующими ресурсами. Образовательная программа, таким образом, является основным продуктом высшего учебного заведения и разрабатывается для того, чтобы удовлетворить потребность в образовании. Образовательное учреждение выходит на рынок с образовательными программами по определённой специальности, включающей определённое содержание, определённую организацию учебного процесса, систему управления этим процессом и систему его методического, материального кадрового обеспечения.

Развивающиеся экономические процессы в образовании определяют систему региональных рынков образовательных услуг, которая включает в себя: потребительский рынок, рынок средств производства образовательных услуг, рынок кредитно-финансовых ресурсов и ценных бумаг, рынок труда, рынок информации и знаний, рынок образовательных услуг и т.д. Сущность маркетинга образовательных услуг составляет максимальный учет и удовлетворение потребностей заказчиков. Отдельного человека в получении образования, предприятия и организации в квалифицированной рабочей силе, общество в расширении воспроизводства совокупного личного потенциала.

Маркетинговые исследования способствуют обеспечению, во-первых, связи между продавцами и покупателями образовательных продуктов. Во-вторых, надежную диагностику происходящих процессов (например, изменение реального спроса на образовательные услуги, ситуацию в сфере образования, зависимость профессиональной карьеры от образования и т. д.). Содержание маркетинговой деятельности образовательного учреждения составляют следующие элементы формирование маркетинговой стратегии: маркетинговый анализ среды образовательного учреждения (его конкурентов, клиентов, услуг), анализ наиболее приемлемых для данного вуза форм и методов маркетинговой деятельности, оценка эффективности процесса.

Исследованию развития рынка образовательных услуг, проблемам маркетинга в сфере образования посвящены работы следующих ученых: И. Е. Артемьева, Ю. С. Васильева, С. В. Викторова, А. А. Воронина, В. В. Глухова, Е. Н. Жильцова, И. В. Зайцевского, У. Г. Зуннурова, Л. С. Карповой, И. И. Кретова, Л. С.Латышевой, И. Н. Молчанова, А. П. Панкрухина, Л. И Уханова, Н. В. Ушаковой, В. В. Чекмарева, В. П. Щетинина, Н. А. Хроменкова и др.

Исходя из имеющегося практического опыта, можно сделать вывод, что основными функциями маркетинга образования являются маркетинговые исследования и маркетинговые коммуникации. Анализ предложения на книжном рынке показал, что книг, посвященных продвижению практически в два раза больше, чем книг, посвященных маркетинговым исследованиям. Что же касается книг по маркетингу образования, то они составляют порядка 1% от книг по маркетингу вообще. Причем на сегодняшний день практически не исследован вопрос о формировании системы показателей, характеризующих рынок образовательных услуг.

В связи со всем вышесказанным, хотелось бы подробнее остановиться на вопросе целесообразности использования маркетинговых исследований в области образования. Вместе с высокими темпами развития образовательного рынка, появления новых форм оказания образовательных услуг, определяющих надобность исследования, существуют два момента, усиливающие необходимость более глубокого изучения рынка образовательных услуг: это отставание России по количеству студентов на 10 000 человек населения и обострение конкуренции между ВУЗами и другими образовательными организациями. Такое положение говорит о необходимости разработки новых подходов и направлений совершенствования организационно–экономического механизма функционирования рассматриваемого рынка. Поэтому возникает научная и экономическая задача глубокого исследования современного этапа развития и тенденций на рынке образовательных услуг.

Для комплексного решения данной задачи, в целях обобщения большого объема работы по диагностике позиции образовательного учреждения, а также получения содержательной и наглядной картины состояния и тенденций развития образовательного учреждения и образовательного рынка, возможно использование метода SWOT–анализа.

В рамках SWOT–анализа необходимо осуществлять активное изучение внешних конкурентных преимуществ образовательного учреждения с помощью следующих методов:

1. Анализ потенциальных потребителей с целью сегментации по признакам, определяющим степень заинтересованности в образовательных услугах, отношения к ценам, ассортименту образовательных услуг, выявления целевых сегментов, их типологии, ранжирования по приоритетности освоения учебным заведением:

• мониторинг спроса на образовательные услуги: анкетирование на крупных и средних предприятиях, в техникумах, школах с целью выявления и анализа потребности в образовании, мотивации и эластичности предъявляемого спроса;
• опрос посетителей образовательного учреждения (например, посетителей Информационного центра);
• опрос посетителей выставок, посвященных теме образования;
• опрос посетителей Дней открытых дверей, проводящихся в образовательном учреждении;
• анализ социальных перемен с целью отслеживания емкости и динамики макрорынка образовательных услуг.

2. Анализ востребованности выпускников в разрезе специальностей:

• дифференцированное анкетирование студентов (о практической значимости учебных дисциплин, ассортименте пожеланий, проблемах трудоустройства, о том, как узнали о специальности и почему поступали в это образовательное учреждение) в разрезе: всех, работающих, выпускников настоящих и прошлых выпусков.

3. Изучение рынка труда с целью анализа ситуации на рынке труда, определения наиболее востребованных профессий, выявление требований предъявляемых работодателями к кандидатам:

• мониторинг рынка труда;
• опрос предприятий–работодателей.

4. Изучение конкурентной среды с целью лучшего позиционирования образовательного учреждения в системе аналогичных учреждений (на базе сегментации учебных заведений и определения нужного диапазона):

• мониторинг конкурентов с составлением карты конкурентных позиций;
• мониторинг конкурентов в части учебно-методического обеспечения образовательного процесса;
• анализ рейтингов образовательных учреждений;

5. Анализ зарубежного и отечественного опыта на рынке образовательных услуг.
6. Анализ правовой базы (систематический и комплексный).
7. Изучение внутренних конкурентных преимуществ включает в себя:

• Опрос преподавательского состава с целью выявления отношения преподавателей к уровню образования в образовательном учреждении и анализ эффективности маркетинговой деятельности образовательного учреждения.

Результаты, полученные в ходе этих исследований, ложатся в основу SWOT– анализа, который помогает ответить на следующие вопросы:

– использует ли образовательное учреждение внутренние сильные стороны или отличительные преимущества в своей стратегии?

– являются ли слабые стороны образовательного учреждения его уязвимыми местами в конкуренции и/или они не дают возможности использовать определенные благоприятные обстоятельства?

– какие благоприятные обстоятельства дают образовательному учреждению реальные шансы на успех при использовании его квалификации и доступа к ресурсам?

– какие угрозы должны беспокоить больше и, какие стратегические действия нужно предпринимать образовательному учреждению для лучшей защиты?

Особое значение имеет идентификация отличительных преимуществ учреждения. Это важно для формирования стратегии, так как уникальные возможности дают образовательному учреждению шанс благоприятного существования на рынке образовательных услуг, создают конкурентные преимущества на этом рынке, потенциально могут быть краеугольными камнями стратегии.

Описанные в статье потребность нового формата образовательных кадров, предпосылки, экономические условия и т.д. идут в неразрывной связке с необходимостью исследований на высоком профессиональном, а главное современном уровне для реализации полноценного представления об образовательном менеджменте. Менеджер образования должен быть подготовлен к осуществлению управленческой, психолого-педагогической, финансово-экономической, информационно-аналитической, проектно-исследовательской, административно-хозяйственной и инновационной видов деятельности.

Д.У. Биджиев К вопросу об активизации научно-исследовательской деятельности студентов

от konfadmin | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

Повышение роли человеческого фактора в различных сферах жизни и деятельности общества обусловливает усложнение требований, предъявляемых к уровню профессионализма выпускников вузов. Повсеместно наблюдается спрос на высококвалифицированных специалистов, способных решать сложные задачи, прогнозировать и моделировать результаты собственной профессиональной деятельности, искать пути и средства самореализации в условиях практической, самостоятельной работы. Многие из работодателей отмечают низкий уровень готовности будущих специалистов к выполнению профессиональных функций, нестандартному решению производственных вопросов.

Недооценка научного подхода к решению профессиональных задач, не всегда должная готовность к научной работе и владения ее методикой будущими работниками позволяет прийти к выводу о том, что в подготовке кадров все еще не полностью используется потенциал научно- исследовательской деятельности. Одним из важнейших условий подготовки мобильных специалистов является интеграция в процессе обучения двух видов деятельности – научной и образовательной. В период становления информационного общества происходит:

– вхождение научных достижений в повседневную и обыденную жизнь; – наука и научные методы стали неотъемлемой частью многих традиционных специальностей;

– вхождение научной деятельности в качестве «функциональной обязанности» рядовых специалистов во многих профессиях;

– невозможность эффективного карьерного роста без использования научных методов обработки информации и принятия профессионально важных решений и др. Следовательно, овладение опытом исследовательской деятельности для современного специалиста означает развитие «…способностей, позволяющих легко приспособиться к окружающей среде, воспользоваться её выгодами и преимуществами и устроить себе комфортную и обеспеченную жизнь» [2]. Действительно, повседневная практическая деятельность человека «… сродни научному творчеству». Прежде чем выполнить любой вид деятельности, человек прогнозирует и проектирует цель, продукт, технологию и следствия. Поэтому опыт исследовательской деятельности востребован в практической жизни, особенно в ситуациях, характеризующихся неопределённостью и непредсказуемостью, когда приходится действовать не по готовым алгоритмам а, сталкиваясь с новыми условиями, принимать нестандартные решения и прогнозировать их последствия. Занятия наукой содействуют формированию основных компонентов готовности будущих специалистов к профессиональной мобильности. Не случайно, научно-исследовательские компетенции, лежащие в основе познания окружающего мира, исследования его объектов, явлений и процессов, входят, в соответствии с ФГОС, в число общих компетенций, которые особенно актуальны в ситуации множественного выбора, динамики перемен, многочисленных проблем свойственных современной действительности [4]. Они рассматриваются как важнейшие способности человека к самостоятельному познанию, к разрешению проблем, к оптимальному выбору стратегий поведения и деятельности. Поэтому базовыми компонентами научной деятельности должен овладеть каждый, что бы стать «творцом» своей жизни.

При различных подходах формирования интереса к научно-исследовательской деятельности, [3; 6] можно выделить инвариантную основу, в состав которой входят следующие умения:

– формулировать проблему исследования;

– ставить цели и задачи исследования;

– определять объект и предмет исследования;

– выдвигать гипотезу исследования и предлагать пути её проверки, отличать гипотезы от научных теорий;

– выбирать и использовать методы исследования;

– работать с информацией (находить информацию и критически ее оценивать; систематизировать, анализировать и обобщать неупорядоченную информацию; различать в информации факты и мнения, описания и объяснения, гипотезы и теории, аргументы и выводы);

– выполнять наблюдения, измерения, описания, эксперименты, ана- лизировать явления;

– делать выводы на основе экспериментальных данных;

– дискутировать и отстаивать свою точку зрения.

 Для успешного формирования научно-исследовательских компетенций необходимо:

 – привлечение студентов к активной научной работе на ранних этапах обучения;

– участие студентов первых курсов в работе научных семинаров, научных конференций преподавателей, что способствует погружению в научно- исследовательскую деятельность с первых дней обучения;

– предоставление возможности студентам осуществления научных исследований не только по профилю выбранной специальности, но и по другим профессиональным областям.

Научная работа не является самоцелью. Навыки, полученные в ходе освоения подобных курсов, служат основой дальнейшей учебно-профессиональной деятельности студента, что крайне важно при формировании готовности к профессиональной мобильности. Большинство студентов воспринимают свое участие в исследовательской работе как подготовку к будущей практической деятельности. Поэтому большинство исследований, лежащих в основе выполнения курсовых и дипломных работ, носят практико-ориентированный характер. Это позволяет выбирать тематику этих работ в контексте проблем города, региона.

 Организация научно – исследовательской работы опирается на следующие положения:

 – это важнейшее средство повышения качества подготовки специалистов, способных к профессиональной мобильности в социально-экономических условиях информационного общества.

– это одно из основных компонентов системы содействия формированию и развитию готовности к профессиональной мобильности. – это возможность развития новых методических подходов, организационных форм, использования новых стимулов, накопления, анализа и внедрения практического опыта.

 – это один из компонентов образовательного процесса, который способствует повышению образовательного уровня специалистов и их конкурентоспособности при трудоустройстве. Общими принципами организации научно-исследовательской деятельности (студентов могут быть:

– НИДС выполняется в кружках студенческого научного общества (СНО), которые функционируют при кафедрах (отделениях, методических объединениях).

 – Темы НИДС могут быть связаны:  с углубленным изучением отдельных разделов лекционного материала; разработкой компьютерных программ и использованием их в учебном процессе для совершенствования преподавания общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин; с тематикой работ кафедры (отделения, методического объединения), возможен также вариант, когда студент сам предлагает тему своей работы.

В качестве основных направлений организации научно-исследовательской деятельности студентов можно сформулировать следующее:

– повышение качества учебного процесса за счет совместного участия студентов и преподавателей в выполнении различных видов НИР;

– участие студентов в исследованиях;

– развитие у студентов способностей к самостоятельным суждениям и выводам;

– повышение результативности НИДС;

– активизация участия преподавательского состава в организации и руководстве НИДС.

Исследовательская деятельность студентов может осуществляться на двух уровнях:

• учебно-исследовательская деятельность в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий, предусмотренная учебным планом, программами учебных дисциплин. К данному уровню исследований также относится выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ;
• исследования, осуществляемые в рамках Научного студенческого общества. Данные исследования осуществляются на основе разработанных исследовательских программ.

Задача образовательного учреждения состоит в том, чтобы сократить период адаптации студентов к учебно-исследовательской и научной работе. Решение этой задачи возможно в том случае, если с первых дней пребывания в техникуме, колледже студент будет активно участвовать в разнообразных формах научной работы, проводимых кафедрами (отделениями, методическими объединениями). На основе всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что научно- исследовательская деятельность – это сложный компонент учебной работы, который включает в себя совокупность мотивационной сферы студента, обеспечение которой берет на себя педагог, методов и форм научного познания, необходимых для полноценного исследовательского процесса. Для этого в образовательном учреждении должна быть создана образовательная среда, направленная на развитие познавательного интереса и самостоятельности студентов. Вся деятельность по организации научной работы студентов должна носить системный характер и решаться на основе системного подхода. Конечным результатом учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении является, конечно же, формирование личностных качеств студента, его мотивации, рефлексии и самооценки.

П.А-Ю. Батчаева ПУТИ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

от konfadmin | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

Рассматривая проблему развития математического мышления учащихся, следует обратить внимание на результаты российских и международных исследований, где наши российские школьники в последние годы занимали далеко не лучшие места. И главная причина таких результатов заключается в неумении сориентироваться в данной ситуации: представить реальные размеры той или иной рассматриваемой величины, анализировать данные задачи, подметить существенное или общее, короче говоря, в слабо развитом уровне математического мышления.

В качестве средств развития математического мышления разными исследователями выдвигались различные приемы:

• использование исторического материала;
• постановка проблемных ситуаций на уроках математики;
• применение занимательного материала; алгоритмическое предписание шагов для решения уравнений, неравенств, задач разного уровня;
• задачный материал (текстовые задачи, задачи с геометрическим содержанием, задачи на переливание, задачи на движение и т.п.).

Математические задачи должны, прежде всего, будить мысль учеников, заставлять ее работать, развиваться, совершенствоваться. Говоря об активизации мышления учеников, нельзя забывать, что при решении математических задач учащиеся не только выполняют построения, преобразования и запоминают формулировки, но и обу­чаются четкому мышлению, умению рассуждать, сопоставлять и противопоставлять факты, находить в них общее и различное, делать правильные умозаключения.

Все сказанное касается самого содержания курса математики. Но есть и такие средства, выступающие в роли усилителя, например, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Наша задача заключается в построении такой системы развития математического мышления учащихся основной школы, которая бы учитывала все, до сих пор известные, аспекты, но через призму современных технологий.

Среди многообразия задач есть задачи, рассматриваемые отдельно в школьном курсе геометрии. Будем их называть геометрическими задачами.

Изучение геометрии в школе преследует три цели: во-первых – понимание того, что геометрические фигуры – это отражение объектов реальной действительности; во-вторых – это то, что у школьников формируется пространственное воображение и, наконец, – развитие умения логически рассуждать и делать выводы.

Академиком А.Д. Александровым вместе с авторским коллективом создан пробный учебник геометрии, в который вошло значительное число задач, содержание которых несет умственную нагрузку и способствует развитию математического мышление.  В целом, автор считает, что «задача преподавания геометрии – развить у учащихся три качества: пространственное воображение, практическое понима­ние и логическое мышление» [1].

Рассмотрим некоторые перспективно значимые средства.

Задачи

Решение математических задач требует применения многочисленных мыслительных умений: анали­зировать заданную ситуацию, сопо­ставлять данные и искомые, решае­мую задачу с решенными ранее, вы­являя скрытые свойства заданной ситуации; конструировать простейшие математические модели, осуществляя мысленный эксперимент; синтезировать, отбирая полезную для решения задачи информацию, систематизируя ее; кратко и чет­ко, в виде текста, символически, графически и т. д. оформлять свои мысли; объективно оценивать полученные при решении за­дачи результаты, обобщать или специализировать результаты решения задачи, исследовать особые проявления заданной ситуации. Сказанное говорит о необходимости учитывать задачный материал при решении проблемы развития математического мышления».

Структурно система развития математического мышления выглядеть будет следующим образом.

Рис. 1. Структура развития математического мышления учащихся

Академик А. В. Погорелов на первое место ставит развитие логического мышления учащихся.  Он пишет: «Предлагая настоящий курс, мы исходили из того, что главная задача преподавания гео­метрии в школе – научить учащихся логически рассуждать, аргу­ментировать свои утверждения, доказывать. Очень немногие из оканчивающих школу будут математиками, тем более геометрами. Будут и такие, которые в их практической деятельности ни разу не воспользуются теоремой Пифагора. Однако вряд ли найдется хотя бы один, которому не придется рассуждать, анализировать, доказывать»[8].

Особое внимание геометрическому материалу уделено еще и потому, что чертеж учит думать. Практически все геометрические задачи предполагают работу с чертежами. Такие качества у учеников, как умение читать чертеж, строить чертеж, преобразовывать его, дополнять недостающими элементами характеризуют элементы математического мышления.

Любой чертеж – это наглядный образ. В зависимости от того, насколько удачно будет представлен чертеж в первый момент введения нового знания, многое зависит. Возможности компьютера в решении этого вопроса велики. Нет сомнения, что высветившийся на экране рисунок или чертеж к задаче, вызовет удивление, восторг и от этого только усиливается сила первого впечатления. Работа с чертежами представляет собой определенную методическую проблему. Ученики зачастую не могут изобразить параллелепипед, но они знают, что он собой представляет.

Работа на интерактивной доске, конечно же, облегчает труд учителя, и нет надобности вычерчивать его на доске. Но на интерактивной доске можно показать расположение параллелепипеда относительно какого-то определенно выбранного объекта. Кроме того, можно показать несколько видов чертежей для полного осмысления связей между элементами задачи.

Колягин Ю.М. по этому поводу отмечает: «Чтобы устранить трудности при выполнении операции переосмысливания, следует обращать внимание учащихся на случай соответствия фигур двум и более понятиям. Чертежи и рисунки – эффективное средство формирования у учащихся умения подмечать закономерности на основе наблюдений, вычислений, преобразований, сопоставлений» [7].

Обращаясь к учителям математики, Д Пойа писал: «Результат творческой работы математики – доказательное рассуждение, доказательство, но доказательство открывают с помощью правдоподобных рассуждений, с помощью догадки… Преподаватель должен показывать, что догадки в области математики могут быть разумными, серьезными, ответственными… Давайте учить догадываться!» [10].

В такой же последовательности надо учить школьников приемам математического мышления: сравнению, анализу, синтезу, обобщению, конкретизации, и т.п. Например, в заданиях по ОГЭ приведено достаточно большое количество задач на выяснение одного верного ответа из четырех. Задания построены таким образом, что проверяют умение учащихся 9 класса разбираться в свойствах фигур. Речь может идти о диагоналях ромба и прямоугольника, трапеции и квадрата; о параллельных прямых, об углах, образовываемых при пересечении их третьей – секущей и т.п.

Геометрический материал тем ценен, что с первых занятий у учеников формирует умение любой факт доказывать или опровергать, ссылаясь при этом на теоретические положения: аксиомы, определения, признаки, свойства объектов или ранее доказанные теоремы. Доказательство ведется на логической основе.

Итак, обобщим рассмотренное. Вся работа с чертежами необходима для того, чтобы усилить развитие математического мышления учащихся.

Собственно, одно из основных назначений задач и упражнений и заключается в том, чтобы активизировать мыслительную деятель­ность учеников на уроке.

Взрослому человеку, как в повседневной жизни, так и в профес­сиональном труде для принятия правильных решений исключительно важно уметь рассматривать всевозможные случаи создавшейся ситуации. Умение же предусмотреть всевозможные варианты некоторой ситуа­ции свидетельствует о развитости мышления рассматривающего эту ситуацию.

Умение рассуждать включает в себя и умение оценивать истин­ность или ложность высказываний, правильно составлять сложные высказывания и суждения, т. е. логически правильно употреблять союзы «и», «или», отрицание «не». Обучение вер­ному применению этих связок помогает воспитанию у учащихся мате­матически грамотной речи, а мышление, как известно, связано с язы­ком, речью человека.

Таким образом, «эффективность учебной деятельности по развитию мышления во многом зависит от степени творческой активности учащихся при решении математических задач». Следовательно,  «необходимы матема­тические задачи и упражнения, которые бы активизировали мысли­тельную деятельность школьников».

Саранцев Г.И. подразделяет задачи на следующие виды: «задачи, рассчитанные на воспроизведе­ние (при их решении опираются на память и внимание);  задачи, ре­шение которых приводит к новой, неизвестной до этого мысли, идее; творческие задачи» [6]. Активизирует и развивает мышление  учащихся решение задач двух последних видов.

Существенно для развития математического мышления учащихся формирование умений правильно выделять посылки и заключения. Такие умения формируются обычно при решении задач на доказатель­ство.   На первых же порах необходимы упражнения в расчленении некоторых предложений на досылки и заключения.

«Осуществляя целенаправленное математическое развитие школьников, следует помнить, что задачи являются здесь наиболее естественным и наиболее эффективным средством. Чтобы облегчить решение  текстовой  задачи,  строят  вспомогательные модели. При этом используется такие  операции  мышления,  как  анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение,  которые  являются  операциями мышления, и способствует его развитию. Использование вспомогательных моделей на уроках математики, несомненно,  влечёт  за   собой   развитие   логического   мышления» [5].

На сегодняшний день в методической литературе имеется большое количество логических и других задач, при решении которых могут быть использованы графы. Их использование в обучении детей математике способствуют их интеллектуальному развитию, которое благоприятно сказывается на качестве математического мышления.

«Учителю, развивающему в учащихся познавательный интерес к предмету, полезно вводить занимательные задачи как элементы урока, обязательные для всех без исключения учащихся, независимо от их оценок по предмету. Можно предлагать по одной нестандартной задаче в качестве дополнительного домашнего задания, которое выполняется по желанию. Справившихся с заданиями ребят необходимо поощрять, причём не только отметкой, но и назначением консультантами по проверке задач, ввести рейтинг эрудитов, авторов придуманных заданий. Комплекс заданий, предложенный ребятам для решения дома на длительный промежуток времени, может служить заочным соревнованием или отборочным туром для участия в конкурсах и олимпиадах» [4].

Проводя исследования  сюжетных  математических задач, установили, что «школьники овладевают как общими исследовательскими умениями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, наблюдение, выявление закономерности, выдвижение гипотезы; выделение условий, при которых выполняется некоторое свойство объекта; установление того, как при изменении условий изменяется объект или как изменении объекта изменяются его свойства и др.), так и специальными математическими (умением устанавливать структурное сходство внешне различных систем, переформулировать задачу, разбивать задачу на подзадачи; исследовать выражения с переменными; исследовать решение сюжетной задачи и др.)» [5].

Сюжетные задачи легко инсценируются и успешно могут применяться при проведении внеклассных мероприятий: «Турнир Смекалистых», «Бой Эрудитов», «Математическая шкатулка», «Что? Где? Когда?», «Математический Хоккей», «Брейн-ринг», различных математических вечеров, викторин и испытаний.

Проведение внеклассной работы по математике – это ещё один путь развития математического мышления.

Для решения этой задачи полезно использовать следующие виды внеклассной работы:

• минуты занимательной математики (во время прогулок, минуты отдыха, во время экскурсий и т. д.). На минутках занимательной математики можно использовать загадки, ребусы, занимательные вопросы, такие как: у стола 4 ножки. А вопрос таков: сколько будет вместе ножек у 17 столов?
• занятия математического кружка;
• оформление математического уголка в классной комнате;
• проведение конкурсов, викторин, классных и школьных олимпиад.

Не менее ценным для развития математического мышления являются и спецкурсы по математике. Например, курс Н.К. Винокуровой «Развитие познавательных способностей». В нём собраны специальные задания, стимулирующие психические функции, логические и творческо-поисковые задания, нестандартные задачи, математические разминки.  Курс разработан в системе Н.Ф.Виноградовой [3].

Существует некоторая связь между математическим мышлением и математической грамотностью.

Под математической грамотностью понимается способность высказывать обоснованные математические суждения и использовать математические средства для решения практических, исследовательских и познавательных проблем. Такие же цели ставятся при решении проблемы развития математического мышления.

Выпускник школы стоит сегодня перед проблемой прохождения Государственной итоговой аттестации и успешной сдачи Единого государственного экзамена, которые всё чаще включают в себя компетентностные задачи. Решение заданий такого рода вызывает множество ошибок и затруднений. При изучении математики в основной школе не хватает учебного времени для решения текстовых задач как математических моделей реальных ситуаций во всём их многообразии, т.е. прерывается ещё одна содержательная линия преемственности между начальной и основной школой.

Поэтому необходимо создание программы развития математического мышления через практико-ориентированный курс по решению текстовых задач, включающего сюжетные задачи разнообразного типа. Как было рассмотрено выше задачи играют существенную роль в решении обозначенной проблемы. Вопрос только заключается в том, как за относительно короткий промежуток времени охватить все разнообразие задач. Необходима специально разработанная программа с использованием информационно-компьютерных технологий.

Нами разработана Программа спецкурса на один год обучения и предназначена для учеников 9-х классов, работающих в кружке, с учётом их предложений. Курс рассчитан на 144 часа. Занятия проводятся 2 раза в неделю по 2 учебных часа.

Цель программы – развитие математического мышления обучающихся (личностные результаты), развитие осознанного отношения к самостоятельной учебно-познавательной деятельности (метапредметные результаты) при определении и решении текстовых задач разного уровня сложности (предметные результаты).

Учебно-тематический план

Таким образом, основная задача развития математического мышления направлена на то, что она в дальнейшем будет давать возможность не только получать знания и умения в рамках стандартной программы, но и научиться их использовать в нестандартных ситуациях, грамотно спроектировать свою деятельность в различных условиях.

Использованная литература:

1. Александров А.Д. Выпуклые многогранники / А.Д. Александров. – Новосибирск: Наука, 2007 – iv + 492 с. – (Избранные труды; Т. 2).
2. Атаханов, Р. Математическое мышление и методики определения уровней его развития / Под ред. В.В. Давыдова. – М. – Рига, 2000 – 208 с.
3. Виноградова, Л.В. Развитие мышления учащихся при обучении математике / Л.В. Виноградова. – Петрозаводск: Карелия, 1989. – 163 с.
4. Колмогоров А.Н. О профессии математика. – М.: Изд-во МГУ,- 1960. -30с.
5. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч.1.2 – М.: – 1977. – 142.
6. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Педагогика, 1992. – 174с.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. / А.М. Матюшкин. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008 . – 392 с.
8. Погорелов, А.В. Геометрия: Учеб. для 7-11 кл. ср. шк / А.В. Погорелов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1992. – 78 с.
9. Пойа Дж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. – М., 1976. – 448 с.
10. Попова Н.А. Влияние управления информатизацией в общеобразовательном учреждении на совершенствование образовательного процесса / Н.А. Попова // Сборник научных статей. -Самара, 2007. Вып. 4. – С. 48-54.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9классы)
12. Формирование приемов математического мышления / под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Наука, 1995. – 145 с.