К.И. Шидакова ПОВЫШЕНИЕ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНТЕРАКТИВНЫХ СРЕДСТВ

от | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

магистрант, кафедра математики и методики ее преподавания

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

 

На сегодняшний день ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что активность во многом определяет качество усвоения знаний, сформированность предметной и общеучебной компетентностей, развитие мышления и творческих способностей.

Современное общество ждет от школы мыслящих, инициативных, творческих выпускников с широким кругозором и прочными знаниями. Сухомлинский В.А. говорил: «Страшная это опасность безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает»[6].

Другой отечественный педагог Остроградский М.В. писал: «…Скука является самой опасной отравой. Она действует беспрестанно; она растет, овладевает человеком и влечет его к наибольшим излишествам»[6].

Общеизвестно, чем выше интерес учащегося к предмету, тем активнее идет обучение и тем лучше его результаты. Отсутствие интереса приводит к низкому качеству обучения, быстрому забыванию и даже к полной потере приобретенных знаний, умений и навыков. Значит, можно сделать вывод: для успешного обучения школьников необходимо вызвать у учащихся интерес к овладению знаниями. Это возможно с применением интерактивных средств.

Для того, чтобы вызвать  интерес нужна мотивация. Под мотивацией понимают совокупность внутренних и внешних движущихся сил, побуждающих человека к деятельности и придающих ей свой определенный смысл. Устойчивая совокупность потребностей и мотивов личности определяет ее направленность. У учащихся может и должна быть сформирована устойчивая мотивация в саморазвитии, приобретении новых знаний и умений [7].

Использование интерактивных средств в учебном процессе значительно повышает мотивацию и эффективность усвоения материала. И актуальность применения интерактивных средств будет только возрастать с увеличением ассортимента разрабатываемых информационных средств обучения, так как это позволяет сделать уроки нетрадиционными, яркими, насыщенными, наполняя их содержание знаниями из других предметных областей, превращающих предмет из объекта изучения в средство получения новых знаний.

Под средствами обучения следует понимать разнообразные материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств – ускорить  процесс усвоения учебного материала, то есть приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам.

Пидкасистый П.И. понимает под средством обучения материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. Интерактивность дополняет и совершенствует существующие средства обучения [6].

Слово “интерактив” образовано от слова “interact” (англ.), где “inter” – взаимный, “act” – действовать. “Интерактивность” означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога []. Следовательно, интерактивное обучение  это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях “учитель-ученик” или “учитель-группа учащихся (аудитория)”. При интерактивном обучении диалог строится также на линиях “ученик-ученик” (работа в парах), “ученик-группа учащихся” (работа в группах), “ученик- аудитория” или “группа учащихся-аудитория” (презентация работы в группах), “ученик-компьютер” и т.д.[1].

Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности.

Интерактивные средства обучения обладают большой информативностью, достоверностью, позволяют проникнуть в глубину изучаемых явлений и процессов, повышают наглядность обучения, способствуют интенсификации учебно-воспитательного процесса, усиливают эмоциональность восприятия учебного материала. Поэтому их применение в  обучении способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса, повышению эффективности педагогического труда, улучшению качества знаний, умений, навыков учащихся.

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад и осуществляется обмен знаниями. Это позволяет учащимся не только получать новую информацию, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение.

По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащихся: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы.

Интерактивные формы и приемы можно применять на всех этапах урока. Применение интерактивных форм обучения позволяет учащимся приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения.

Общеизвестно, что средний процент усвоения учебного материала следующий: урок-лекция – 5%;

при использовании элементов самостоятельного чтения – 10%;

наглядных и аудиоматериалов – 20%;

аудиовизуальных материалов – 30-40%;

работа в дискуссионных группах – 50%;

практика через действие – 75%;

использования мультимедийных технологий – 80-85%;

метод обучения других – 90%.

Поэтому, чтобы максимально повысить качество знаний учеников, максимально их заинтересовать и увеличить их личностные компетенции, необходимо использовать интерактивные средства в обучении.

 

Литература и интернет-источники

  1. Вислобоков, Н. Ю. Технологии организации интерактивного процесса обучения // Информатика и образование. – 2011. – N 6. – С. 111-114.
  2. Воронкова, О. Б. Информационные технологии в образовании : интерактивные методы / О. Б. Воронкова. – Ростов н/Д : Феникс , 2010. – 315 с.
  3. Ефимова, Е. А.Интерактивное обучение как средство подготовки профессионально мобильного специалиста // Среднее профессиональное образование. – 2011. – N 10. – С. 23-24.
  4. Интенсификация урока как залог повышения качества образования [Электронный ресурс].- Режим доступа: ratichi.hut.ru/smp14.htm
  5. Мамирова, К. Н. Принципы и формы организации интерактивного обучения // География и экология в школе XXI века. – 2010. – N 7. – С. 72-76.
    Чепыжова, Н. Р. Использование информационно-коммуникационных технологий для повышения качества обучения // Среднее профессиональное образование. – 2010. – N 6. – С. 13-15.
  6. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого.-М.1998
  7. Развитие интереса и внимания на уроках математики – основное условие успешного обучения. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.nsportal.ru/nachalnaya shkola/matematika /2011/01/08/ razvitie-interesa-i-vnimaniya-na-urokakh-matematiki-osnovnoe
  8. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии [Текст]/ А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова – 2-е издание. – СПб.: Питер, 2013. – 435 с.
  9. Филина, Лариса Ивановна. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Официальный сайт ] URL: http://festival.1september.ru/articles/613184/ (Дата обращения: 06.12.14)
  10. Шутенко, А.В. Методы проведения учебных занятий с использованием средств информационных и коммуникационных технологий / А.В. Шутенко [Электронный документ].– (Режим доступа: http://pedsovet.su/publ/26-1-0-841). 05.04.2010.

Эбзеева М.А. МЕТОД ПРОЕКТОВ – ОДИН ИЗ ВИДОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

от | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

КЧГУ им.У.Д.Алиева 

В Федеральном образовательном стандарте обозначены задачи, в числе которых «Условия реализации основной образовательной программы должны обеспечивать для участников образовательного процесса возможность… развития у обучающихся опыта самостоятельной и творческой деятельности: образовательной, учебно-исследовательской и проектной, социальной, информационно-исследовательской, художественной и др.» [1].

Под исследовательской деятельностью понимается «…интеллектуально-творческая деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных компонентов, характерных для исследования в научной сфере» [2].

Умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья жизнь будет  связана с научной работой, это необходимо каждому. Исследовательская деятельность учит не усваивать знания, а работать с информацией. Как только возникает потребность в решении задачи, ребенок начинает фантазировать, искать, изобретать. Ребенок рождается исследователем, так как инстинкт непрерывного поиска заложен в нем.  И перед каждым учеником ставится задача – находить необычное в обычном, открывать субъективно новое в окружающем мире.

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения. В дидактике под методами обучения понимаются способы совместной деятельности учителя и учащихся, и способы организации познавательной деятельности школьников.

В педагогике накоплен большой арсенал методов обучения. Для приведения всех известных методов в определенную систему выявляются их общие черты, особенности и предлагаются разные классификации [5].

Относительно информатики можно рассматривать такие методы, как программированный, модельный метод и метод проектов.

Программированный метод позволяет в значительной степени активизировать познавательную деятельность школьников. Он представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально отобранным и построенным в определенном порядке учебным материалом.

Модельный метод в современной литературе рассматривается как завтрашний день школы. При его использовании учащимся предоставляется возможность организации самостоятельного творческого поиска. К такому типу методов относят деловую игру, построение математической или компьютерной модели и т. д. Компьютер выступает средством активизации модельного обучения.

Метод проектов представляет собой пример деятельностного подхода к обучению (точнее, компьютерной технологии), когда речь идет о разработке учебного проекта – определенным образом организованной целенаправленной деятельности таким образом, что школьник не только самостоятельно находит и усваивает информацию, но и сам генерирует новые идеи.

Объяснительно-иллюстративный метод используется при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных знаний и умений.

Репродуктивный метод на уроках информатики используется при работе с программами-тренажерами (например, клавиатурный тренажер), обучающими и контролирующими программами (например, принцип работы компьютера, контроль знаний теоретического материала), выполнении различных видов вводных, тренировочных упражнений, упражнений с комментированием.

Метод программированного обучения заключается в использовании на уроках обучающих программ.

Программированное обучение предполагает:

  • правильный отбор и деление учебного материала на небольшие порции;
  • контроль знаний и умений (каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием);
  • переход к следующей порции лишь после верного ответа, или ознакомления учащегося с характером допущенной ошибки или правильным ответом;
  • обеспечение каждому ученику возможности работать со свойственной ему скоростью усвоения материала.

Модельный метод включает в себя построение математической или компьютерной модели, метод “нисходящего проектирования” и др.

Метод проектов является новым методом обучения, где деятельность обучаемых организуется в соответствии с деятельностью разработчика автоматизированных рабочих систем, проектирующего новое рабочее место. При использовании метода проектов необходимо учитывать ряд условий:

  1. Учащимся следует предоставлять достаточно широкий выбор проектов для реализации возможности реального выбора (причем, как для индивидуальной реализации, так и коллективной).
  2. Ввиду отсутствия у школьников навыков проектной деятельности, всякий проект должен сопровождаться инструкцией по работе над проектом с учетом индивидуальных особенностей школьников.
  3. Учебный проект должен предполагать для исполнителя законченность и целостность в игровой или имитационной форме, презентацию завершенного проекта и внимание к нему со стороны сверстников и взрослых.
  4. Необходимо создать условия для обсуждения между школьниками своих проблем. При этом происходит взаимообучение, что важно для обеих сторон.
  5. Метод проектов ориентирован, прежде всего, на освоение приемов работы с компьютером.

При организации учебной деятельности учащихся сочетаются различные методы. Знания сравнительных возможностей методов являются важным условием их оптимального сочетания и эффективности современного урока.

Использование новых информационных технологий расширяет рамки образовательного процесса, повышает его практическую направленность. Повышается мотивация учащихся в образовательном процессе и создаются условия для их успешной самореализации в будущем. «…Интернет позволяет не только насытить обучающихся большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности учащихся, их умение самостоятельно приобретать новые знания, работать с различными источниками информации» [3].

Средства и методы информатики, являясь современным орудием обучения, открывают поистине необозримые возможности для решения широкого круга задач.

 

Использованная литература:

  1. ФГОС . Начальная школа. 1-4 классы . Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357.
  2. “обучение для будушего”: Учеб.пособие. – 5-е изд.,испр. – Москва: Издательско-торговый дом «Русская редакция», 2005. – 368с. +CD.
  3. Горячев А.В. Проектная деятельность в образовательной системе «Школа 2100». Начальная школа плюс До и после. 2004г.-№ 5
  4. Иванова Н.В.Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. Начальная школа:- 2004-№ 2
  5. Леонтович А.В. «Исследовательская деятельность учащихся» – Сборник статей \ М.:, Журнал «Исследовательская работа школьников.» – 2006г.
  6. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.
  7. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. – изд. «Учебная литература», 2006г.
  8. Сайков Б.П. Информационная среда школы //Информатика, 2007.-№20, С.14-37.

З.Т. Батчаева РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ПРОДУКТИВНЫХ ЗАДАЧ – ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ОСМЫСЛЕНИЯ МИРА

от | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

магистрант второго года обучения

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

Осмысление мира – это отражение объективной реальности, которая существует независимо от нашего сознания, но ею же воспринимается в форме свойств и отношений.

Специфика осмысления опыта современным ребёнком состоит в том, что его опыт необычайно широк, но в значительной степени виртуален, то есть, получен не путём непосредственного общения с окружающим миром, а опосредованно, через средства массовой информации и прежде всего через телевидение.

Важнейшие задачи образования в начальной школе:

  • формирование предметных и универсальных способов действий, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
  • воспитание умения учиться– способности к самоорганизации с целью решения учебных задач;
  • индивидуальный прогрессв основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, саморегуляции) реализуются в процессе обучения всем предметам;
  • формирование активной личности, мотивированной к самообразованию, обладающей начальными навыками самостоятельного поиска, отбора, анализа и использования информации [1].

Так, важнейшим приоритетом начального образования является формирование общеучебных умений и навыков, которые в значительной мере предопределяют успешность всего последующего обучения ребёнка.

Мы хотим познакомить ребят с картиной мира и научить их ею пользоваться для постижения мира и упорядочивания своего опыта. Поэтому процесс обучения, по нашему глубокому убеждению, должен сводиться к выработке навыка истолкования своего опыта. Это достигается тем, что ребята в процессе обучения учатся использовать полученные знания во время выполнения конкретных заданий, имитирующих жизненные ситуации.

Решение проблемных творческих продуктивных задач – главный способ осмысления мира. При этом разнообразные знания, которые могут запомнить и понять школьники, не являются единственной целью обучения, а служат лишь одним из его результатов. Ведь рано или поздно эти знания будут изучаться в старших классах. А вот познакомиться с целостной (с учётом возраста) картиной мира позже ребята не смогут, так как будут изучать мир раздельно на занятиях по разным предметам. 

Самой эффективной формой работы по решению творческих продуктивных задач является метод проектов.

Покажем на примерах, какие можно взять проекты для постановки полной картины мира. Ими могут быть: создание рисунков, коллажей, макетов, постановка спектаклей и концертов и т.д.

Любая проектная работа должна выполняться поэтапно:

  1. Выбор темы.
  2. Сбор сведений.
  3. Выбор проектов.
  4. Реализация проектов.
  5. Презентации [6].

Рассмотрим каждый из этапов отдельно.

  1. Выбор темы

Так как тема выбирается одна на всех, то она должна быть достаточно емкой, чтобы в ней можно было выделить много разных подтем по интересам детей. Критериями выбора темы могут быть и специфические источники информации (возможность экскурсии на предприятия, отраслевая ориентация города, опыт учителя по работе с конкретной темой). Коллективный выбор детьми единой на всех темы может и должен регулироваться учителем (наводками и подсказками).

  1. Сбор сведений

Дети, обращаясь к различным источникам информации, собирают интересующие их сведения, фиксируют их и готовят к использованию в проектах. Основные виды представления информации – это записи, рисунки, вырезки или ксерокопии текстов и изображений. Кроме того, можно собирать информацию и на носителях, требующих для воспроизведения наличия того или иного устройства (аудио и видеозаписи, дискеты, компакт- диски и т.д.).

Во время работы над темой дети учатся находить интересующую их информацию, систематизировано хранить и использовать ее. Основная задача учителя на этапе сбора сведений по теме – это направлять деятельность детей на самостоятельный поиск информации.

В качестве источников информации могут выступать: отдельные предметы (книги,  классные библиотеки, фильмы); организации (музеи, библиотеки,  предприятия); мероприятия (экскурсии); отдельные люди (родители, специалисты, учителя). Завершается сбор сведений размещением всей найденной информации в одном информационном проекте – в картотеке или в тематической энциклопедии.

Задача информационных проектов – формирование навыков организации приобретенной информации.

  1. Выбор проектов

После завершения этапа сбора информации учитель предлагает детям

принять участие в реализации проектов. При этом он знакомит детей с множеством проектов, которые можно выполнить по изучаемой теме, предоставляя детям возможность самим придумать свои проекты. На первом этапе следует, не озадачивая детей придумыванием своих проектов, предложить им на выбор доступные, реально выполнимые проекты. Составляя список проектов, рекомендуется ориентироваться на местные условия и предоставлять детям разнообразные виды деятельности.

В коллективных проектах дети могут выступать как «специалисты» по выбранным ими ранее аспектам темы. Понятно, что при определении видов деятельности при работе над темой и при их выборе детьми будут учитываться те умения, которые у них есть к этому моменту. Так, например, очевидно, что задания вида «прочитай и расскажи» могут выполнять те дети, которые умеют читать, а «подготовь страницу в книгу» – те, которые умеют писать. Правда, и здесь возможны разные подходы:

Работа в малых группах – поделки, коллажи, макеты и т.д.

Индивидуальная деятельность – получаемый продукт – результат работы одного человека. Далее из таких личных изделий можно простым объединением (например, организовав выставку) сделать и коллективный продукт

Коллективная деятельность – например: концерт или спектакль с общей подготовкой и репетициями, одна большая общая поделка, видеофильм с участием всех желающих детей и т.д.

  1. Реализация проектов

На этом этапе дети готовят выбранные ими проекты, сочетая действия в школе (возможно, на некоторых уроках и после уроков) и вне школы.

  1. Презентации

Каждый проект должен быть доведен до успешного завершения, оставляя у ребенка ощущение гордости за полученный результат. После завершения работы над проектом детям надо предоставить возможность рассказать о свой работе, показать то, что у них получилось, и услышать похвалу в свой адрес. Например, при подготовке кукольного спектакля можно устроить презентацию сделанных кукол персонажей. Некоторые проекты являются как бы «самопрезентующимися» – это спектакли, концерты, живые газеты и т.д. Презентацию проектов, завершающихся изготовлением поделок, надо организовывать специальным образом.

Подведение итогов по результатам освоения того или иного материала может быть проведено в форме коллективного обсуждения во время конференций, круглых столов, дискуссий.

Следует отметить, что начальное образование существенно отличается от всех последующих этапов образования, в ходе которого можно изучать те или иные систематические курсы. Например, для организации правильной постановки исследовательской работы по методу проектов, важно создать специальные курсы, которые на всем протяжении начальной школы будут способствовать осмыслению целостной картины мира, приобщат их к приобретению навыков работы с источниками, сбором и обработкой информации, созданием презентаций и защитой своих проектов.

И взрослому, и ребенку необходимо быть значимым и успеш­ным. Степень успешности определяет самочувствие человека, его отношение к окружающим его людям, окружающему миру. Если ученик будет видеть, что его вклад в общее дело оценен, то в последующих делах он будет еще более активен и успешен. Очень важно, чтобы оценка успешности ученика была искренней и неформальной, она должна отмечать реальный успех и реальное достижение.

Таким образом, система занятий по созданному курсу будет сориентирована не столько на передачу «готовых знаний», сколько  на формирование активной  личности, мотивированной к самообразованию, обладающей начальными навыками самостоятельного поиска, отбора, анализа и использования информации.

       СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. ФГОС. Начальное образование. 1-4 классы . Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357
  2. Григорьев Д. В., Степанов П. В.. Стандарты второго поколения: Внеурочная деятельность школьников [Текст]: Методический конструктор. Москва: «Просвещение», 2010.– 321с.
  3. Гузеев В.В.   Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения [Текст]: / Гузеев В.В.. Директор школы № 6, 1995г.- 16с.
  4. Зиновьева Е.Е. Проектная деятельность в начальной школе[Текст]: /Зиновьева Е.Е., 2010, – 5с.
  5. Кривобок Е. В. Исследовательская деятельность младших школьников [Текст]: /Кривобок Е. В.  Волгоград: Учитель, 2008 – 126с.
  6. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников[Текст]: / Савенков А.И – Самара: Учебная литература, 2008 – 119с.

Л.М. ГОЧИЯЕВА СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

от | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

магистрант, кафедра математики и методики ее преподавания

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Дж. Алиева

Становление в XXI веке информационного общества повлияло на возникновение новых требований к уровню знаний в информационном пространстве.

По современным воззрениям, информационное общество – это такое общество, в котором производство и потребление информации является важнейшим видом деятельности, а информация является наиболее значимым ресурсом, новые информационные и телекоммуникационные технологии и техника становятся базовыми технологиями и техникой, а информационная среда наряду с социальной и экологической – новой средой обитания человека. [1]

До возникновения информационного общества, то есть в традиционной педагогической технологии, в трилогии «обучение-воспитание-развитие» главенствующая роль отводилась процессу обучения, то есть передаче накопленного опыта (системы знаний, умений и навыков – ЗУН) и культурных ценностей молодому поколению.

Традиционные педагогические технологии представляют собой авторитарную и дидактоцентрическую (технократическую) педагогику требований, где обучение не предусматривает индивидуальные характеристики и запросы ученика, отсутствуют условия для проявления самостоятельности, раскрытия способностей, творческих проявлений личности, где господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика. Приоритет обучения перед воспитанием.

А информационное общество выдвигает необходимость в особом педагогическом подходе к образованию.

В настоящее время педагогические технологии охватывают все педагогические и психологические инструменты образования и включают такие аспекты, как: научный, процессуально-описательный и процессуально-действенный. Таким образом, педагогическая технология представляется и как наука, которая исследует наиболее рациональные пути обучения, и как система способов, принципов и рычагов, применяемых в обучении, и как сам, непосредственно, реальный процесс обучения.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны педагога.

Нам хотелось бы отметить личностно-ориентированные технологии, которые ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, раскрытие ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии не просто субъект, а субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, психотерапевтической и гуманистической направленностью и реализуют разностороннее, свободное, творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются технологии свободного воспитания, технологии сотрудничества и гуманитарные технологии.

Технологии свободного воспитания предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, ребенок выступает в качестве субъекта, идя к конечному результату от внутреннего, своего, побуждения, а не от внешнего воздействия.

Технологии сотрудничества реализуют равенство и партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, оценивают результаты работы, находясь в состоянии сотрудничества.

Гуманитарные технологии определяются гуманистической сущностью, психотерапевтической поддержкой личности. Эти технологии отвергают всяческого рода принуждения и оказывают всестороннее уважение и любовь к ребенку, дают оптимистическую веру в его творческие силы. Гуманитарные технологии позволяет человеку познать способы получения и использования знаний для успешной самореализации в обществе. Особенно важны знания о самосохранении человека в стремительно меняющемся мире.

В России же необходимо ставить задачу воспитания молодого поколения совместно с обучением и развитием с учетом особенностей и специфики многонациональной страны.

Необходимость толерантного сосуществования больших и малых этнических общин в многонациональной России порождает потребность в новых знаниях и навыках, как важных социальных ориентирах, к которым относятся особые компетентности. Национальная идея России заключена в образе национальной безопасности страны, ориентирована на консолидацию общества, сохранение единого социокультурного пространства, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах равноправия национальных культур. Особое значение в решении этих проблем приобретает разработка и реализация гуманитарных технологий [2].

В основе гуманитарных технологий в полиэтнической среде ключевым моментом является воспитание толерантности у учащихся.

Воспитание толерантности предполагает формирование у учащихся навыков конструктивного отношения к любым проявлениям различий между людьми, к социальным конфликтам. Толерантность – необходимое условие ведения диалога культур, в основе которого заложены, выработанные веками, культурные и общечеловеческие нормы.

Решение же проблемы толерантности возможно при условии теоретико-практической подготовки учителей в полиэтнической среде.

Актуальной проблемой является повышение уровня профессионализма педагогов для принятия ответственных педагогических решений в условиях новизны. Центральными в сознании учителя должны стать понятия личности ребенка и его этнической идентичности.

Ситуации создают условия приобретения знаний об особенностях этнических групп детей, способствующих развитию межэтнического понимания и коммуникативных навыков. В педагогической деятельности непосредственное общение с детьми, «живое» слово есть путь к гуманному взаимодействию, пониманию, рождающемуся в диалоге, вследствие чего учитель постигает своеобразие и целостность личности ребенка, проникает в глубину его чувств [3].

Таким образом, в условиях глобальной информатизации общества, с учетом полиэтнической среды, возникает необходимость в педагогических технологиях, направленных на раскрытие личностных потенциалов учащегося и его комфортное сосуществование в многонациональной России. Наиболее приоритетными при данных специфических условиях являются гуманитарные технологии в рамках личностно-ориентированных педагогических технологий.

 Использованная литература

  1. Информационные технологии: учебник для бакалавров / Б.Я.Советов, В. В. Цехановский. – 6-е изд. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 263 с. – Серия: Бакалавр.
  2. Гуманитарные технологии в полиэтнической образовательной среде: предупреждение культурной депривации: Учебное пособие /Под ред. Л. Н. Бережновой, В. И. Богословского. – СПб.: Книжный Дом, 2007. – 240 с.
  3. Малиновская С.М.. Особенности воспитательного процесса в школе в условиях поликультурного пространства. Вестник ТГПУ. 2009. Выпуск 7 (85).

Узденова Т. С. Особенности формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста в этнокультурной среде

от | Фев 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

КЧГУ им.У.Д.Алиева

Формирование элементарных математических представлений очень важна не столько с предметной, сколько с психологической точки зрения. В этот период ребенок постепенно адаптируется к новому видению мира и приучается к специфике количественной оценки окружающей действительности. Этот процесс связан со всеми сторонами воспитательно-образовательной работы детского дошкольного учреждения и направлен на решение задач математического развития дошкольников.

Математическое развитие дошкольников происходит как в повседневной жизни (прежде всего в общении со взрослыми, в совместной деятельности с ними и друг с другом), так и путем целенаправленного обучения. Именно элементарные математические знания и умения детей следует рассматривать как главное средство математического развития (A.M. Леушина, З.А. Михайлова и др.).

Первоначальные математические представления ребенка формируются на основе системных знаний, которые он получает в процессе взаимодействия с предметами окружающего мира, со взрослыми и сверстниками. Знания могут выполнять разные функции в математическом опыте детей.

В качестве основной функции можно выделить информационную, которая заключается в том, что математические знания несут в себе информацию о разных количественных, временных, пространственных, геометрических представлениях и величинных отношениях. Роль данной функции знания состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире. Информативность объективно принадлежит знанию, т.е. любое знание информативно. Однако в субъективном смысле для каждого отдельного ребенка понятие информативности неоднозначно. Это зависит от уровня сформированности у него тех или иных математических представлений, от уровня развития познавательных интересов, обусловливающих открытость к информации.

Следующей по значимости можно назвать эмоционально- познавательную функцию, которая проявляется в интересе к изучаемому объекту, эмоциональном подъеме во время деятельности с ним. В процессе формирования элементарных математических представлений необходимо не просто передать ребенку информацию математического характера, но и представить ее в такой форме, с такой эмоциональной окрашенностью, которые способствовали бы наиболее быстрому и полному усвоению материала, например, в игре.

Регуляторная функция знаний тесно связана с информативной и эмоционально-познавательной. Она проецирует знания на конкретную деятельность (С.А. Козлова, В.И. Логинова, H.H. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др.).

Взаимосвязь всех названных функций в процессе математического развития – необходимое условие, определяющее целостность, научность, системность формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста, подготавливающее их к обучению математике в школе.

Овладевая элементарными математическими представлениями, ребенок учится не только воспринимать предметы и совершать с ними определенные действия, но и абстрагировать, обобщать, то есть у него развивается вербально-логическое мышление.

Формирование элементарных математических представлений у детей начинается с познания свойств и отношений между предметами: устанавливается сходство и различие, уточняются объективность и относительность свойств, выявляется многообразие предметов и их взаимодействие. На начальном этапе формирования математических представлений обращается внимание на познание ребенком свойств предметов, выделяются их виды, проводится их классификация, уточняются их объективность и относительность, дети узнают о многообразии предметов и отношений между ними, прежде всего отношений сходства и различия. На этом же этапе детей знакомят с понятием величины как всеобщим свойством предметов, организуют работу по развитию чувственного опыта, лежащего в основе познания свойств предметов, и т.п. Под руководством взрослых дети учатся выявлять отношения между предметами, в результате чего у них формируется понимание отношений, используемых в логике математике. Они сравнивают предметы, осуществляют предметные действия упорядочения и разбиения, овладевают логическими операциями сериации и классификации, что является необходимым условием логико- математического развития. Так, уже в дошкольном возрасте дети осваивают сравнение как практическую операцию, познают средства выражения отношений, для чего используются наглядно-схематические, знаково-символические и вербальные способы (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая и др.).

Национальные традиции с математическим содержанием, которое мы предлагаем, включают доступные детям математические понятия. Они формируются с помощью интеграции разных видов деятельности (речевой, игровой, изобразительной, конструктивной, самостоятельной).

Однако прежде чем начинать работу по формированию математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с использованием национальных традиций необходимо определить, как используется этнокультурные традиции тувинцев в математическом образовании дошкольников, и выявить уровень развития их математических представлений.

Недостаточное использование этнокультурных традиций карачаевского народа в формировании элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста было нами замечено давно. На начальном этапе исследования был проведен опрос 30 педагогов дошкольных учреждений, целью которого было изучение реального состояния на практике проблемы формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с учетом национально-региональных особенностей жизни. Анализируя ответ на вопрос: «По какой программе обучаете детей математике и на каком языке?», мы получили следующие результаты: 83% педагогов отметили, что обучают детей математике на родном (карачаевском) языке, в основном по типовой программе воспитания и обучения М.А. Васильевой, незначительная часть педагогов (17%) отметили, что обучают детей математике на русском языке.

При выявлении проблем обучения математике на родном языке мы пришли к выводу, что 67% педагогов связывают их с отсутствием методических разработок на карачаевском языке. В этой связи им самим приходится заниматься переводом действующих ныне программ, методических разработок, что представляет для них значительную сложность. Следует заметить, что словарь математических терминов на карачаевском языке был опубликован в 1977 г. В настоящее время это издание стало библиографической редкостью.

При выяснении сущности национально-регионального компонента в формировании элементарных математических представлений было выяснено, что большинство педагогов (83%) считают необходимым вести обучение математике на родном (карачаевском) языке, меньшая часть (17%) педагогов считают, что это нужно делать на русском языке. Вместе с тем они отмечают важность обогащения математического содержания этнокультурными аспектами.

На вопрос о сути обогащения содержания формирования элементарных математических представлений у дошкольников мы получили разнообразные ответы. Общим в них является признание сложности этой работы, которая предполагает использование местного материала. Она требует значительного времени в нахождении специального материала, его дидактической обработки.

Подводя итоги проведенного опроса педагогов, мы пришли к выводу, что на практике существует необходимость в разработке содержания методических рекомендаций по формированию элементарных математических представлений у дошкольников на основе этнокультурных традиций карачаевского народа. Воспитатели нуждаются в помощи по дополнению содержания математического образования, основывающегося на традициях карачаевского народа.

В практической работе дошкольных образовательных учреждений использование народных традиций карачаевского народа чаще всего сводится к отдельным мероприятиям, проходящим стихийно. Помимо этого, не берется во внимание тот факт, что формирование элементарных математических представлений должно идти на родном языке, т.е. на карачаевском , и это понимают многие воспитатели ДОУ. В связи с этим большинство воспитателей занимаются переводом программ, методических разработок (таких авторов, как Е.В. Колесникова, В.П. Новикова, Л.С. Метлина и общей «Программы воспитания и обучения», программы «Детство») на карачаевский язык и обучают детей математике на карачаевском м языке.

Результаты практического поиска и анализа научной и методической литературы по проблеме привели нас к следующим выводам: 1) о необходимости создания программы по формированию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с учетом национально-регионального компонента; 2) о целесообразности использования народных традиций в формировании элементарных математических представлений.

Для выявления пространственных представлений и отношений, т.е. выявления возможностей анализа детьми взаимного расположения предметов в групповой комнате; возможностей соотнесения расположения предметов в групповой комнате с их местоположением на плане; возможностей графического изображения основных ориентиров и некоторых предметов групповой комнаты, детям были предложены следующие задания:

а) сказать, что слева от него, что справа, что впереди;

б)      ответить на вопросы: где в комнате окна, двери, еще 5-6 предметов разной формы (например, шкаф, другие предметы, отличающиеся от шкафа основной формой);

в)      назвать предметы и их форму, рассказать об их расположении;

г)       показать на плане те предметы, которые находятся в комнате.

Для выполнения данных заданий ребенку дается план групповой комнаты, на котором изображено большее количество предметов (10-15), чем дети предварительно находили и называли;

д)      нарисовать план группы. Сначала красным карандашом такими же полосками, как на плане воспитателя, требуется нарисовать окна. Потом синими полосками — двери, а теперь на своем плане точно в том месте, где и в группе, шкаф (перечисляются те предметы, которые находились и назывались детьми во время осмотра, — 5-6 предметов). Для выполнения данного задания ребенку дают лист бумаги и 3 карандаша.

Оценка результатов:

Низкий уровень – не справившимися с заданием считаются дети, которые не смогли в соответствующих местах обозначить на своих листках-планах окна, двери и другие предметы.

Средний уровень – дети обозначили двери и окна, придав им соответствующее пространственное положение, но не смогли верно передать пространственное положение предметов, перепутав их взаимное расположение: или сильно их сблизив, или слишком отдалив друг от друга. С помощью воспитателя повторно нашли на большом плане меньшее количество (2-4) предметов, соотнесли их местоположение на плане с местоположением в комнате и повторно нарисовали на новых листах план, верно передав пространственное положение окон, дверей и этих (2-4) предметов.

Высокий уровень — дети выполнили задание самостоятельно, т.е. обозначили двери и окна, придав им соответствующее пространственное положение. Обозначили на своих планах 5-6 предметов, расположив их в соответствии с местоположением в группе. Возможно, изобразили и другие, предварительно не осмотренные предметы в соответствии с их местоположением. Правильным изображением на планах следует считать как условное изображение предметов (окна, двери – полоски; мебель – ее заместители – прямоугольники, квадраты и т.д.), так и реальное изображение-дверь, шкаф, стул и т.д. В обоих случаях оценивается лишь соответствие местоположения предметов в группе и на детских планах.

  1. Следующие задания были направлены на выявление уровня развития временных представлений, т.е. умений ориентироваться во времени, называть части суток, дни недели, времена года:

а)      разложить картинки (на которых изображены разные части суток) по порядку, начиная с утра, а затем сказать, в какой временной отрезок что произошло (утро, день, ночь). Какое сейчас время суток?

б)      назвать дни недели по порядку, затем сказать, какой день недели сегодня, какой день недели был вчера, какой день недели будет завтра;

в)      внимательно посмотреть на картинки и сказать, какое время года на них изображено. За 2 минуты ребенок должен не только назвать время года, но и обосновать свое мнение, назвать признаки, свидетельствующие о том, что изображено именно это время года.

Оценка результатов:

8-10 баллов – высокий уровень (за отведенное время названы правильно все картинки с временами года, всего названо не менее 10 признаков);

4-7 баллов – средний уровень (правильно определены времена года, но указано только 6-9 признаков, подтверждающих мнение ребенка);

0-3 балла – низкий уровень (не определено ни одного времени года; разные баллы ставятся в зависимости от того, пытался или не пытался

ребенок это сделать или ребенок правильно определил время года только на 2-х картинках и указал 4 признака в подтверждение).

Для того чтобы зафиксировать изменения в уровне сформированности математических представлений старших дошкольников на основе этнокультурных традиций у детей экспериментальных и контрольных групп, нами было осуществлено изучение следующих математических представлений: количественных, пространственных, временных, величинных (см. приложение 3). В таблице 1 отражены сводные результаты диагностики.

С целью выявления актуального уровня знаний народных традиций карачаевского народа детьми дошкольного возраста нами были проведены дни погружения в народные традиции т карачаевского народа, которое осуществлялось в различных формах: занятиях, совместной деятельности, самостоятельной деятельности. Также был проведен опрос с целью изучения уровня и характера знаний детей старшего дошкольного возраста об этнокультурных традициях карачаевского народа с математическим содержанием.

Методика изучения актуального уровня знаний о народных традициях карачаевского народа включала следующие типы заданий: во-первых, знание фольклора: сказок, пословиц, поговорок, загадок, считалок, устный счет, остроумных бесед, скороговорок; во-вторых, знание народных игр и праздников; в-третьих, знание народных мер измерения величин; в-четвертых, знания об особенностях традиционного жилища карачаевского народа, этики и этикета внутри юрты.

По результатам собеседования был проведен уровневый анализ выявленных знаний и представлений народных традиций и выделены следующие уровни усвоения старшими дошкольниками народных традиций: минимальный (низкий); допустимый (средний); оптимальный (высокий).

Низкий уровень знаний народных традиций характеризуется отсутствием верных представлений о народных традициях, знанием 2-3 народных подвижных игр, знанием названий некоторых праздников, но пассивным участием в них, знанием пословиц, поговорок, загадок и редкого их использования, неумением использовать знания о народных традициях в самостоятельной деятельности или игре, незнанием элементов жилища.

Средний уровень знаний традиций характеризуется верными представлениями о традициях, но знаниями фрагментарными. Ребенок знает некоторые пословицы, поговорки, загадки и использует их в речи. Знает содержание сказок, сказочных героев, умеет узнавать их. Знает некоторые элементы жилища. Знает народные игры и умеет объяснить правила некоторых из них, умеет разворачивать игровую деятельность только при помощи взрослых. Знает названия некоторых народных праздников и принимает активное участие в них.

Высокий уровень знаний народных традиций характеризуется верными представлениями о традициях карачаевского народа. Дошкольник знает пословицы, поговорки, загадки, скороговорки, остроумные беседы и использует их в активной речи, знает содержание народных сказок, знает сказочных героев, умеет узнавать их в литературных произведениях. Знает особенности национального жилища. Знает народные подвижные игры и умеет самостоятельно организовывать их. Принимает осмысленное и активное участие в народных праздниках, знает названия праздников и умеет объяснить, что это за праздник и когда он бывает.

Несмотря на то, что процесс дошкольного образования должен учитывать жизненный опыт детей, особенности их повседневного быта, традиций, нами выявлена недостаточность обращения воспитателей к этнокультурному контексту. В дальнейшем нами была предпринята попытка выявления условий, адекватных для формирования элементарных математических представлений на основе знания этнокультурных традиций.

Биджиева М. С-А. Внеурочная работа по русскому языку как средство развития речевой культуры младших школьников

от | Фев 16, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени. У.Д.Алиева»

г.Карачаевск

Интенсивный характер развития общества, сферы высоких технологий диктуют необходимость столь же интенсивной  работы по воспитанию гармонично развитой личности на всех этапах школьного обучения. Мирное сосуществование индивидов возможно при наличии у людей высокой культуры (как общей, так и речевой  культуры в частности), нравственного сознания, воспитание которых должно начинаться с детства и развиваться на протяжении всей жизни человека. Однако средние общеобразовательные учреждения не всегда обеспечивают формирование необходимого уровня речевой культуры  своих выпускников.

Государственные образовательные стандарты второго поколения подчеркивают необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей [5].

Переход от стандарта 2004 года к новому стандарту предполагает построение системы образования на деятельностной парадигме, постулирующей в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения различных способов действий. Наряду с общей грамотностью выступают такие качества выпускника, как например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений. Эти способности становятся одним из значимых результатов образования и предметом стандартизации. «Измеряется» такой результат нетрадиционно – в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений. Мы считаем, что высоких результатом воспитания гармонично развитой личности, предполагающей высокую речевую культуру в том числе,  можно достичь при правильном сочетании урочных занятий с внеурочной работой, которые взаимосвязаны, дополняют и совершенствовать друг друга. Повышение речевой культуры учеников – одна из основных задач, которую необходимо решить современной общеобразовательной школе.

Собственно в начальной школе учащиеся начинают осваивать азы речевой культуры, учатся использовать в своей устной и письменной речи средства языка в разнообразных ситуациях общения сообразно целям и задачам речи. «Под культурой (от лат. cultura –  возделывание, воспитание, приучение, образование, развитие, почитание), говоря научным языком, принято считать систему исторически развивающихся надбиологических программ человеческого поведения, обеспечивающего воспроизводство и развитие социальной жизни во всех ее проявлениях» [4, с.314].

Анализ методической, психолого-педагогической литературы, наблюдение за учебно-воспитательным процессом показали, что в начальных классах работа по речевой культуре проводится на уроках русского языка в недостаточном объеме, нередко – фрагментарно. Внеурочная работа помогает оптимизировать работу по развитию речевой культуры. В программе внеурочной работы указана необходимость обеспечения  регулирования различных аспектов освоения метапредметных умений, т.е. способов деятельности, применимых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Внеурочную работу по русскому языку в начальной школе нельзя смешивать (тем более подменять) с известным в школьной практике видом работы по выполнению учебно-воспитательных задач под названием «дополнительные занятия» или «работа с отстающими».

Внеурочная работа по русскому языку, по мнению Баранова М.Т. – «обязательный элемент нормальной организованной работы школы» [2, c. 374]. Высоких результатов в деле воспитания гармонично развитой личности, предполагающей высокую речевую культуру в том числе,  можно достичь, по нашему  мнению,  при правильном сочетании урочных занятий с внеурочной работой, которые должны: быть связаны между собой, дополнять и совершенствовать друг друга. Урок не может вместить всего того, что интересует детей, и всего того, что нужно для практического овладения речевой культурой. На внеурочных занятиях учащиеся выходят за узкие рамки школьных учебников, у них развиваются многие важные компетенции – обучаются самостоятельно находить и подвергать анализу языковой материал, пользоваться словарями и необходимой справочной литературой и т.д.  Такая работа позволяет внеурочной деятельности по русскому языку помочь в решении общих задач учителя начальной школы в развитии речевой культуры своих учеников.

Содержание внеурочной работы по русскому языку обуславливается  программой по русскому языку с учетом лингвистических интересов и степени сформированности речевых компетенций учеников. Для внеурочных занятий по русскому языку и по другим предметам нет единой программы, которая предлагала бы обусловленное содержание и регламентирующей работу по возрастным группам учеников, учитывающей условия конкретно рассматриваемого региона, школы, конкретного класса. Внеурочная работа по русскому языку в начальных классах обычно  ведется в течение учебного года параллельно с классными занятиями. Некоторые виды внеурочной работы, в частности, которые имеют характер  эпизодический, учитель может проводить и в каникулярное время (например, КВН, олимпиада). Классная и внеурочная работа дополняют друг друга, и только в их взаимодействии мыслимо претворение в жизнь непростых задач, стоящих перед современной общеобразовательной школой. Как правило, внеурочная деятельность тесно связана с уроком, однако она, также постоянно стремится к определенной автономности: к пополнению и углублению знаний учащихся по учебной дисциплине, к поискам форм, более глубоко отражающих особенности занятий по интересам. Такое  кажущееся противоречие – тесная связь с обязательной учебной программой и в то же время выход за ее пределы –одна из отличительных черт внеурочной работы, призванной, развивая познавательные интересы школьника, учитывать и опираться на эти интересы.

Методисты Львов М.Р., Соловейчик М.С. и др. полагают, что предложенный для внеурочной работы материал должен представлять собой определенную систему знаний о русском языке, но она должна быть разумной, гибкой, выходящей из самой сущности содержания [1].

Итак, внеурочная работа по русскому языку в начальной школе будет оптимизировать процесс развития речевой культуры младших школьников если:

– создавать речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной устной и письменной речи учеников;

– развивать потребности и возможности самостоятельной речи и обеспечивает речевую практику для детей;

– вести систематическую работу по развитию речевой культуры учеников   связывая ее с уроками русского языка (не дублируя изучаемый на уроках учебный материал, а расширяя объем получаемых знаний по предмету).

                                               Литература

  1. Львов М.Р. Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русскому языку в начальных классах. – М.: Академия, 2007.
  2. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности №2101 «Русский язык и литература»/ Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368с.
  3. Мирецкая Н.В. Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе. – М.: Просвещение, 1989.
  4. Психология. Словарь / Под общей ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – М.: Педагогика, 1990. – С. 314.
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Вестник образования России. – 2009. – № 2. – С. 47, 50-51.