от konfadmin | Дек 4, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева
Развитие личности – многофакторный процесс, состоящий из различных этапов, каждый из которых характеризуется физиологическими, психическими и интеллектуальными изменениями. Начальная школа обеспечивает социализацию, развитие интеллектуальных способностей и формирование личности младшего школьника. Образовательная программа строится в соответствии с федеральным государственным стандартом (ФГОС) НОО.
Согласно Федеральному закону «Об образовании», «…образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной деятельности… образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам» (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ ст. 28 (ред. от 07.03.2018).
Особенно актуальна в этом контексте проблема развития интеллектуальной сферы младших школьников. Сензитивным периодом для развития умственных способностей является младший школьный возраст. Именно в начальной школе наиболее интенсивно развиваются основные психические функции человека, раскрываются его задатки, формируются интеллектуальные качества.
Одной из ключевых задач начального образования согласно федеральному государственному стандарту является: сохранение родного языка, национальной культуры, развитие уважительного отношения к родному краю, своей семье, истории, культуре, а также к истории и культуре других народов. Особую значимость такого подхода к развитию личности обучающегося приобретает в условиях поликультурной российской действительности. Следует отметить, что в условиях реализации ФГОС учитель начальной школы призван развивать интеллектуальные способности обучающихся с учетом условий этнокультурной среды.
Согласно воззрениям ведущих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, развитие личности младшего школьника, формирование его интеллектуальных способностей происходит в контексте родной культуры. Именно «вчувствование», впитывание родной культуры способствует формированию уважительного отношения к культурам других народов и осмысление сопричастности к российской и мировой культурам.
Таким образом, современная образовательная парадигма диктует необходимость создания условий, направленных на развитие умственных способностей личности обучающегося в контексте этнической культуры, с учетом особенностей этнопедагогики.
Различные аспекты умственного воспитания и развития подрастающего поколения нашли свое отражение в работах этнопедагогов разных народов: Ш.М.-Х. Арсалиев, И.В. Мусханова (чеченцев), Г.А. Арутюнян (армян), Г.Н. Виноградов (русских), Х.Х.-М. Батчаева, К.Б Семенов и др (карачаевцев), Г.Н. Волков (чувашей), А.Ш. Гашимов (азербайджанцев), М.Б. Гуртуева (балкарцев), Б.Ш. Алиева, Ш.А. Мирзоев (дагестанцев), И.Э. Измайлов (киргизов), Я. И Ханбикова (татар), А.Ф. Хинтибидзе (грузин). И.А. Шоров (адыгов) и др. Вышеперечисленные работы подчеркивают актуальность обучения и воспитания детей с учетом этнических особенностей каждого народа.
Академик Г.Н. Волков писал, что «народная педагогика, несомненно, ставила и задачи умственного развития детей. Сколько детских сказок, загадок, скороговорок в устном народном творчестве! Все они преследовали педагогические цели, одна из которых – умственное развитие детей. Если бы народная система воспитания не проявляла заботу об интеллектуальном развитии подрастающих поколений, то едва ли из народа вышло бы так много гениальных ученых, изобретателей, художников и писателей» [3].
В этнопедагогике народов Северного Кавказа (адыгов, балкарцев, дагестанцев, ингушей, карачаевцев, чеченцев и др.) совершенный человек – настоящий джигит должен быть умным, здоровым, сильным, добрым, гордым, с чувством собственного и национального достоинства, который никогда и никому не позволит оскорбить честь женщины-горянки, народа, семьи, рода, мужественным, чтобы защитить родной очаг, Родину от врагов. Высоко оценивается интеллектуальные способности человека.
Забота об уме человека реализуется в процессе умственного воспитания, представляющего собой целенаправленное влияние родителей и других членов семьи на развитие активной умственной деятельности детей. По убеждению народа, ум – одно из самых главных человеческих качеств. От ума, умственного развития зависит успех подготовки человека к жизни. Эта мысль отразилась в сказках «Младший Чора», «Счастье, ум, богатство», «Умный умнел», а также в пословицах: « У кого физическая сила – победит одного, у кого сила в уме – тысячу», «Знание лучше, чем богатство», «Богатство – в знаниях, знания – в труде». Устное народное творчество горских народов свидетельствует о том, что все жизненные вопросы человек решает своим умом, поэтому человек прежде всего ценится по уму: «У кого нет знаний, у того нет и счастья», «У кого есть знания, спасётся от тысячи несчастий, а у кого нет знаний, испытает тысячу несчастий» и др. [ 2]
Народ в сказках показывает, что, когда невозможно силу противопоставить силе, на помощь приходит разум. Значит, разум выше физической силы. В сказках приводятся пословицы, отражающие наблюдения людей, например: «Лучше большой ум, чем большая сила», «Корень победы – знание».
По народному убеждению, все заботы родителей должны быть направлены на то, чтобы воспитывать детей, развивать их ум, а не на то, чтобы копить им богатство. В своё время на это обратил внимание великий педагог К.Д.Ушинский. «Отец, человек, проложивший сам себе дорогу, трудится, бьётся изо всех сил, чтобы избавить своих детей от необходимости трудиться, и наконец, оставляет им обеспеченное состояние. Что же приносит это состояние детям? Оно весьма часто не только бывает причиной безнравственности в детях, не только губит их умственные способности и физические силы, но даже делает их положительно несчастными…
О дельном воспитании он не заботится: к чему оно? – были бы деньги! Пусть воспитывается тот, у кого их нет», – писал он [6]. Эти мысли великого педагога вполне схожи с идеями народной педагогики о значении ума и умственной деятельности в жизни человека.
Карачаевские пословицы гласят: «Малынг аз болса да билиминг кеб болсун» (Если даже в загоне будет мало скота, пусть знаний будет больше, т.е. человек ценится по уму, а не по богатству и положению), «Ким айтханына къарама да не айтханына къара» (Не смотри на того, кто говорит, а смотри на то, что он говорит) [1, 39]. Эти пословицы и сегодня имеют воспитательное значение.
Высокая оценка народа ума и умственных способностей выражается и в критике таких отрицательных черт, как глупость, невежество, о чём говорится в пословицах: «Къарангыны – кюню къара» (Для неграмотного человека и днём – тьма), «Окъумагъан – сокъур» (Неграмотный человек подобен слепому) [1, 50]. Эти пословицы созвучны русской: «Ученье – свет, а неученье – тьма».
Идея о том, что основой разума являются знания, подтверждают следующие изречения: «Билим сатылмайды – окъуб табылады» (Ум не продаётся, а добывается в учении). Эти мысли перекликаются с требованиями Я.А.Коменского, выраженными в латинском стихе: «Как можно больше спрашивать, спрошенное усваивать». Здесь утверждается, что знания приобретаются через учение, которому нет предела. В карачаевском УНТ нашла отражение мысль, что умственные способности человека зависят не от его высокого происхождения и внешних данных, а от взаимодействия с внешним миром, от усилий самого человека. «Джарлы билгенни, бай да биледи» (То, что знает богатый, знает и бедный), «Кеб керген – кеб биледи» (Кто много видел, тот много знает), «Билим байлыкъдан тюлдю, окъууданды» (Знания зависят не от богатства, а от учёбы).
Чтобы подчеркнуть жизненное значение разума, ему противопоставлена в народе глупость «Глупому скажешь – засмеёт, умный учтёт»; «Умному скажи один раз, глупому тысячу раз (всё равно не поймёт)» [5, 77]; «Акъыллы ишни тындырыр, тели аягъын сындырыр» (Умный закончит работу, глупый сломает ногу) [5, 25]; «Акъылгъа елче джокъ» (Ум аршином не измеришь) [5, 44]. «Полезен и яд змеи, если он в руках умного. Вреден и пчелиный мёд, если он в руках дурака» ( вост. посл.).
Человека, наделённого большим разумом, имеющего значительный жизненный опыт, карачаевцы называют акъылман (мудрый) [4, 44]. «Мудрый носит язык в сердце, а глупый – сердце в языке» (укр. посл.). В народе говорят: «Дураку умный всегда кажется глупым». Во многих фольклорных произведениях карачаевского народа восхваляется мудрость народа, утверждается неизбежность победы разума над глупостью, труда над бездельем и т.д. О тех, кто проявляет низкий уровень умственного развития, говорят: «суубаш», «джелбаш» (в голове вода, ветер). Нехватку разума ничем не возместишь: ни красотой («Напрасна красота, коль нет ума»); ни телосложением («Большой, как дуб, глупый, как пень»); ни показной солидностью и блеском («Борода до пояса, а разума ни волоса») (укр. посл.); «Акъылы болмагъаннга сакъалы болушмаз» (Коль нет ума, борода не поможет); «Акъыл джашда, къартда да тюлдю – башдады» (Ум зависит не от того, что молод или стар, а от головы); ни должностью («Большой чин, да глупая голова»); ни одеждой («По одежде встречают, а по уму провожают») (рус. посл.)); ни деньгами («Ум на базаре не купишь») (карач. посл.).
В понятиях разум, ум, мудрость очень часто олицетворяют и такие положительные черты человека, как степенность, сметливость, дальновидность, рассудительность.
Процесс умственного развития отражает совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в рациональном мышлении и деятельности человека в связи с возрастом, опытом. «Учись разуму не до старости, а до смерти». Карачаевский народ в своём фольклоре даёт высокую оценку человеческому разуму и тем самым призывает своих наследников неустанно стремиться к нему как «счастью»: «Акъылны багъасы джокъ, билимни учу джокъ» (Ум не имеет цены, ученье – предела); «Акъыл – тенгизден терен, билим – таудан мийик» – (Ум глубже моря, знание выше гор) (кар. посл.); «У соседа разум не займёшь» (рус. посл.).
Уровень умственного развития каждого человека зависит в первую очередь от умственного воспитания и упорного труда. Традиционно горцы считают, что первая обязанность родителей – забота об умственном развитии своего ребенка.
Познание окружающего мира начинается с ощущений, восприятия. Поэтому главной задачей умственного воспитания на первом году жизни ребенка является забота о нормальном развитии зрения, слуха, вкуса, обоняния, осязания. Примерно с 6 – 8 недель родители начинают интересоваться уже умственными задатками и характером малыша, стараются вызвать у него зрительные, слуховые в осязательные впечатления, обращая внимание на яркие игрушки, двигающиеся предметы и т.д.
Родители и близкие радуются, если уже к 4 месяцам их ребенок умеет различать некоторые предмета и по-разному на них реагировать, может отличить «чужих» от «своих», поворачивает головку и находит взглядом свою маму; в этом случае говорят: «Умный растет». Это процесс сложный, включающий развитие речи, мышления, наблюдательности ребенка.
Исходя из философско-педагогической мысли трудящихся о человеке как разумном существе, в процессе воспитательной практики эмпирическим путем возникли такие эффективные системы формирования мировоззрения и умственного развития ребенка, как народная дидактика и детская субкультура [2].
Фундаментом духовности и воспитания разума каждого человека является родной язык – сильнейший, непревзойденный фактор народной педагогики К.Д. Ушинский писал: «Вводя дитя в родной язык, мы вводим его в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа. Громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся многие тысячелетия, передается ребенку на родном языке» [7, 345].
Чем глубже ребенок познает нюансы родного слова, тем больше подготовлен его разум к овладению знаниями. Самый нежный и ласковый голос для ребенка – это голос матери, самый родной язык – язык, на котором поют колыбельные песни, укачивая младенца. Дети с колыбели начинают усваивать родные звуки материнского языка.
В родном слове каждый народ передает из поколения в поколение свою мудрость, культуру, традиции, обычаи, исторический, производственный и семейно-бытовой опыт. Родная речь служит тем неиссякаемым источником, из которого ребенок черпает представления об окружающем мире, о природе, человеке, обществе, семье, о прошлом, настоящем и будущем своего народа. В своей работе «Родное слово» К.Д. Ушинский писал: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное число понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка – усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог – родное слово» [7, 560].
Благодаря родному языку у детей развивается речь и мышление. Но язык сам по себе не может воспитать, поэтому родители должны создавать атмосферу, способствующую развитию у детей дара слова, ознакомлению их с народными сказками, пословицами, поговорками, заучиванию наизусть стихотворений, организации объяснительного чтения, развитию интереса к книге.
Каждый ребенок от природы уникален, неповторим, отличается своеобразием психики, что является результатом развития природных задатков и проявляется в чертах характера, темпераменте, способе мышления, чувствах и поступках.
Успех умственного развития личности определяется последовательностью системы воспитания в каждой семье с учетом природных задатков и склонностей ребенка.
По глубокому народному убеждению, природные задатки ребенка – продукт физических и психологических данных его родителей. И умственные отклонения у детей связывают недостаточной заботой о здоровом потомстве при создании семьи, невниманием к внутриутробной жизни ребенка, а также наследственностью.
На основе изучения теоретических исследований народной педагогики разных народов, практического опыта, наблюдений, анализа опыта учителей начальных классов, мы можем говорить об особенностях развития умственных способностей детей младшего школьного возраста в трех аспектах: возрастном, социальном и этнопедагогическом.
Литература:
- Алиев С.Ч. Къарачай нарт сезле. – Черкесск, 1963. – 481 с.
- Батчаева Х.Х.-М. Народная педагогика и современная национальная школа. Учебное пособие – Карачаевск: КЧГПУ, 2002. – 207с.
- Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М., 1999. – 167 с.
- Карачаево-балкаро-русский словарь. – М.: Рус. яз., 1989. – 830с.
- Ортабаева Р.А.-К., Мижаев М.И. и др. Пословицы и поговорки народов Карачаево-Черкесии. – Черкесск, 1990. – 280 с.
- Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – Учпедгиз, 1945. – 206 с.
- Ушинский К.Д. Родное слово. Пед соч. в 6 том. – М.: Педагогика, 1988. – Т.2.
от konfadmin | Фев 26, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»,
г.Карачаевск
Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:
-избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
-проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
-активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
-активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);
-характерное отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).
В то же время интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которому способствует интерес.
«Характерной чертой интереса является его умение обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, применяя предметы, материалы, инструменты, методы, имеет необходимость в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно»[1].
Стержневую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда теория становится главной основой жизни, когда к системообразующему познанию младших школьников, привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные педагоги.
Иной характер учение носит в условиях самостоятельного поиска либо при выполнении творческой деятельности. Здесь приводится в движение множество процессов: догадка, озарение, привнесение прошлого опыта, мыслей, взглядов, переживаний. В этих условиях иными становятся знания, умения, прошедшие через мысль, волю, участие самой личности.
«Интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения»[5].
В единстве объективного и субъективного в интересе выражается диалектика развития, формирование и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и воздействие на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). «Заинтересованность – это соединение многих психических процессов, образующих особую жизнедеятельность, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).
«Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими заинтересованность человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления интереса может предназначаться его начальным толчком»[3].
«Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникновение за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности»[3].
Как правило, заинтересованность характеризуется, очевидным селективным направлением согласно учебному материалу, мотивом которого считается познавательные мотивы, интерес удерживает вторжению индивидуума взаимосвязи, взаимоотношения. Данная ступень обуславливается поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующих его сведений. Любознательный ученик посвящает свободное время предмету интереса.
В реальном процессе все указанные ступени интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.
«Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы учеников определяется сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к заметным фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью педагога над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов детей, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения»[4].
В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, так как объём систематизированных знаний и навык их получения невелики. Поэтому попытки педагога сформировать методы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых методов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, то, что влияет на характер интереса учеников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс развития индивидуальности ученика. Только с получение навыка познавательной деятельности, грамотно преподнесенный преподавателем, происходит постепенное овладение общими способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.
Взяв в основу огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, воплощение которого способствует формированию, развитию и укреплению заинтересованности учения, в том числе и младших школьников.
Следующее условие, обеспечивающее развитие интересов и личности в целом, складывается в том, чтобы осуществлять учебный процесс на оптимальном уровне формирования учеников.
«Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы – это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений»[2].
При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение работать с книгой, исследовать и подводить итог, умение классифицировать учебный материал, акцентировать единственное, основное, умственно строить ответ, приводить доказательства и т.д. Данные умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счёт прежних приобретать новые.
Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса – третье важное условие.
Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.
Два данных источника не отделены друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и заинтересованность к знаниям, прочие – опосредованно.
«Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся – важнейшее условие формирования интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения – образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом – благоприятное общение в учебном процессе»[1].
Подготовка предполагает собою непростой процедура общения преподавателя с учащимися, учащихся между собою. Влияние общения трудно установить, но вероятно видеть в настоящей реальности.
Взаимодействие учеников друг с другом и с педагогом создает разнообразную гамму взаимоотношений, опосредованное воздействие которых крайне велико.
Обучение представляет собой непростую процедуру общения преподавателя с учащимися, учеников между собой. Воздействие общения трудно установить, но вероятно возможно наблюдать в реальной жизни.
В школьных группах, как младших школьников, так и старших подростков в формировании их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, получением навыка различной предметной деятельности, общением, влиянием домашних условий, средствами многочисленных коммуникаций и т.д.
У учащихся одних и тех же классов заинтересованность может иметь разную степень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различными навыкоми, особыми путями индивидуального развития.
Элементарным уровнем заинтересованности можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.
Более высоким уровнем его формирования является интерес к познанию существенных свойств, предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.
На этом уровне интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.
Ещё более высокий уровень интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков, действующих в различных условиях. Эта степень бывает, сопряжёна с элементами исследовательской креативной деятельности, с приобретением новых и усовершенствованием старых способов учения.
«Репродуктивно – фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень интереса школьника. Главный параметр уровней интереса – обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость и осознанность»[1].
Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника, интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.
В итоге интерес учащихся может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.
Локализация интересов может быть также различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает, нестоек и обязательно требует побуждений извне.
«У значительной части подростков интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания. Наконец, известную группу учеников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами»[6].
Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют выбор будущей профессии и поэтому представляют собой большую ценность для человека как личности.
В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.
Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.
Если мы признаем, что интерес – значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.
Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.
Вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.
Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.
«Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений, интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению, глубоко проникнуть в познание»[1].
Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника – стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.
Таким образом, первый и самый основной параметр показателей интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, – это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.
Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.
Характеристикой показателей интереса учащихся считаются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.
В первую очередь, они выражаются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. Весьма ясным признаком интереса является действия ученика при затруднениях. Надежный и довольно глубокий интерес, как правило, сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.
Примером в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для некоторых звонок является промежуточным волнением, и далее продолжают работу, пытаясь довести ее вплоть до окончания и закончить благоприятным итогом, другие мгновенно демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают учебники и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также главный показатель интересного и неинтересного урока. Определение интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Напротив, его свободная работа в ещё большей мере показывает нам характер и ее глубину.
Независимый подбор работы во время досуга, в большей степени этих либо других занятий в свободное от уроков время – основной показатель интересов и склонностей учеников. Это крайне трудная общественная, не только педагогическая проблема, от верного постановления которой зависит не только развитие интересов ребенка, но и его активная точка зрения в жизни.
Список использованной литературы
1.Бабкина, Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе / Н.В. Бабкина // Начальная школа. – 2008. – № 4. – С.34-35
2.Винокурова, Н.К. Развиваем способности детей. 1 класс. / Н.К Винокурова – М.: Росмен-Пресс 2004. – 79 с.
- Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С. Выготский – СПБ.: Союз, 1997. – 543 с.
- Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский – СПБ: СОЮЗ, 1997. – 224 с.
- Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – М.: Современное слово, 2005. – 720 с.
- Ставцева, Д.В. Взаимосвязанное изучение краеведческого и геометрического материала в начальной школе / Д.В. Ставцева // Начальная школа.- 2012.- № 4 – С.19.
от konfadmin | Фев 26, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева»,
г. Карачаевск
Давно известно, что одним из определяющих воспитательных факторов для школы является наличие благотворно влияющей среды обитания. Широкая сеть обычных развлекательно-познавательных учреждений, библиотек в непосредственной близости к учебным заведениям, наличие в них сотрудников, занимающихся социальными проблемами школьников, способствует возникновению атмосферы доброжелательности. Духовной близости между людьми, дает возможность самостоятельного выбора формы отдыха, творческого применения собственных сил.
Актуальность использования возможностей средств информационных технологий при организации внеурочных занятий младших школьников связана с тем, что умение вести поиск и отбор информации являются одними из важнейших составляющих федерального государственного стандарта общего среднего образования.
Новое место молодежи в жизни общества предопределяет перестройку учебно-воспитательного процесса, выход его на новый уровень, что делает возможным развитие внеурочных занятий с новыми задачами, методиками, технологиями, формами. Специальных комплексных исследований по проблеме организации внеурочной работы с использованием информационных технологий при организации внеурочных занятий в школе, по выявлению ее возможностей не проводилось. Этим проблемам мало уделено внимания в психолого-педагогической, методической литературе.
Внеурочное занятие – эффективное средство сплочения школьного коллектива, воспитания любви к школе, формирования социальных качеств учащихся – умений общаться, руководить и подчиняться, наблюдать жизнь, делать свой выбор. На наш взгляд внеурочное занятие формирует воспитательный уклад школы, она определяет интерес учащихся к учебной познавательной деятельности и, в конечном итоге, воспитывает самоценное отношение детей к школьным годам как необходимому и значимому жизненному этапу [2].
Анализируя работу учителей школ г. Карачаевска, Карачаево-Черкесской республики, по рассматриваемой проблеме мы убедились в том, что внеурочная работа в любой школе является существенным элементом образа жизни учащихся, профессиональной деятельности преподавателей и руководителей учебного заведения. В связи с этим такая деятельность, как правило, состоит из трех основных компонентов:
-внеурочной деятельности школьников;
-внеурочной работы преподавателей со школьниками;
-системы управления внеурочной деятельностью.
Специфика внеурочных занятий связана с тем, что такая деятельность осуществляется в свободное от учебного процесса время и чаще всего зависит от собственного выбора учащегося.
По мнению большинства учащихся, воспитательная работа в школе должна быть направлена в первую очередь на формирование правового воспитания, воспитание элементарной культуры общения, духовности и нравственных общечеловеческих норм, экономическое и политическое просвещение, физическое воспитание, формирование гражданской позиции, патриотическое воспитание, борьбу с наркоманией и алкоголизмом.
В классе могут проводиться как урочные, так и внеурочные занятия. Многие урочные занятия проводятся вне класса (например, урок природоведения в парке). Экскурсии, турпоходы проводятся вне класса и во внеурочное время.
В связи с вышесказанным допустимо отождествлять понятия классной и урочной деятельности, а также внеклассной и внеурочной деятельности.
На наш взгляд внеурочное общение педагогов и учащихся с использованием информационных технологий может выступать условием успешной адаптационной и воспитательной деятельности, важным обучающим и воспитательным фактором. В связи с этим, мы считаем, что приобщение преподавателя и ученика к общей профессиональной деятельности способствует формированию чувства профессиональной общности, снятию возрастного барьера, замене объектных отношений отношениями сотрудничества.
Нет необходимости в констатировании актуальности использования информационные технологии. Они занимают важное и особое место практически во всех областях человеческой деятельности, и их возможности велики. В последнее время все больше говорят о внедрении и использовании информационных технологий в образовательном процессе. Возможности использования информационных технологий в образовании определяются в первую очередь не техническими характеристиками телекоммуникационных систем, а содержательным и методическим наполнением. Конечно, информационные технологии предоставляют совершенно уникальные возможности, однако зачастую не все понятно, что с этими возможностями можно делать в образовательных целях, как на самих уроках, так и во внеурочной деятельности.
Поэтому, прежде чем использовать те или иные информационные технологии в учебном процессе, учителю всегда важно ясно себе представлять, какие новые возможности можно использовать и как они повлияют на эффективность обучения и проведения внеурочных занятий. В этом заключается залог успешности использования информационных технологий в организации внеурочных занятий.
Сейчас уже все понимают, что информационные технологии обладают колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Однако необходимо учитывать, что, какими бы свойствами ни обладало то или иное средство обучения и информационно-предметная среда, прежде всего, первичны дидактические задачи, особенности познавательной деятельности учащихся, обусловленные определенными целями образования.
Дидактические свойства и функции информационных технологий:
Дидактические свойства технологий представления учебной информации.
– отображение и передача информации в текстовом, графическом, звуковом, видео, анимационном формате посредством образовательных электронных ресурсов
– возможность поиска интересующей информации;
– возможность закрепления полученных знаний в умениях и отработки практических навыков;
– возможность оценивания полученных знаний, умений и навыков;
– организация общения с преподавателем курса.
И, наконец, нельзя не отметить очевидную целесообразность использования информационных технологий в межличностном внеурочном общении. Успешное применение электронной почты, тематических телеконференций, чатов, форумов и организации досуга учащихся, а также, использование электронных художественных и развлекательных изданий, учебно-игровых и игровых средств. В данных областях от качества и уровня содержательно-методической проработанности соответствующих информационных средств существенно зависит учебно-воспитательный эффект внеурочных занятий.
Вместе с тем подобные средства не должны оставаться в стороне от проводимых работ по информатизации учебной, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности школы в рамках формирования единой информационной образовательной среды. Средства информатизации внеурочной деятельности учеников должны быть построены по тем же правилам и подчиняться тем же требованиям, что и другие средства, используемые в среде. И это наше глубокое убеждение, которое на наш взгляд не подлежит сомнению.
Ссылки на источники
- Григорьев С.Г. Информатизация образования. / С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун // Учебник для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации педагогов. – 2005.
- Есин Н.М. Внеклассная работа по информатике / Н.М. Есин, Н.Д. Лопушанская, Н.И. Якунина, Н.Г. Новикова // Информатика и образование. – 2005.
3.Журова С. В. “Внеурочные занятия по информатике” “Информатика и образование” – № 5, 2006 г.
- Кондакова А.М., Кузнецова А.А. // Концепция федеральных образовательных стандартов общего образования. // Просвещение, – 2008, – с. 35.
- Латкин А.. Технологии, которые изменили мир — М.: «Манн, Иванов и Фербер», 2014. -360 С. – ISBN 978-5-91657-009-0
- Тарасов В.А. Организация тестирования обучаемых в условиях локальной сети. / В.А. Тарасов, А.С. Коршунов //Информатика и образование. – 2006, –с. 78-80.
от konfadmin | Фев 25, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Начальная школа открывает для ребёнка мир новых знаний, новых занятий, новых друзей и игр. Многие игры младших школьников создаются именно для того, чтобы помочь детям в игровой форме осваивать учебный материал. Обучение младших школьников в игровой форме – весьма продуктивный развивающий метод, считают педагоги.
Но не только обучение, но и воспитание младших школьников во многом происходит через игру. Игра, как модель реальной жизни, дает детям первый социальный опыт. Воспитание детей дошкольного возраста и ребят-младших школьников через правильные игры способствует гармоничному интеллектуальному, физическому, нравственному развитию ребёнка.
Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.
Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.
Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.
Учителя же, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.
Игра выступает образным, деятельным отражением жизни, возникает из труда, способна подготовить детей к активному познанию окружающей действительности.
Выделяют следующие функции игры:
– развлекательная функция, которая заключается в доставлении удовольствия, пробуждении интереса;
– коммуникативная функция, которая заключается в усвоении норм поведения;
– функция самореализации, которая заключается в помощи в самоопределении;
– терапевтическая функция, которая заключается в преодолении трудностей, которые возникают в других видах жизнедеятельности;
– диагностическая функция, которая заключается в определении отклонений от норм поведения;
– коррекционная функция, которая заключается во внесении положительных изменений в структуру личности;
– функция социализации, которая заключается во включении в систему общественных отношений.
Развернутая игровая деятельность в своей структуре представлена следующими основными компонентами:
– побудительными компонентами, которые представлены потребностями, мотивами, интересами, стремлениями, определяющими желание ребёнка участвовать в игре;
– ориентировочными компонентами, которые определяют выбор средств и способов игровой деятельности;
– исполнительскими компонентами, которые представлены действиями, операциями, позволяющими реализовать игровую цель;
– контрольно-оценочными компонентами, которые корректируют и стимулируют активность игровой деятельности.
Традиционно игровая деятельность рассматривается как ведущая деятельность для ребенка дошкольного возраста. Однако еще Л.С. Выготским было доказано, что при последующем онтогенезе игра не пропадает из жизни ребенка, а находит свое продолжение в учебной и трудовой деятельности. В связи с этим использование игры не только допустимо, но и необходимо не только в дошкольном воспитании, но и при обучении младших школьников, потому что способствует интенсивному детскому интеллектуально-познавательному развитию. Игры обеспечивают возможность раскрытия личности ребенка с разных сторон, развивают его способности, сплачивают детей в коллектив.
По мнению А.С. Макаренко, игра является мощным средством волевого воспитания, стимулирования коллективизма, формирования основ практической деятельности. Ролевые игры, по мнению автора, имеет особенное значение, т.к. позволяют ребенку встать на место взрослого, подготовиться к взрослой жизни. Педагогическая деятельность самого А.С. Макаренко может стать примером активной позиции педагога в игре.
По мнению Л.С. Выготского [15], игра выступает благоприятной средой для развития познавательных процессов у ребенка, потому что предполагает преобразование игровых действий в умственные действия. В связи с этим именно игру педагог считал основным воспитательным и обучающим средством.
Д.Б. Эльконин [50] отмечал, что игра имеет социальную природу. Сутью детской игры он считал подражательную деятельность ребенка, стремящегося к недоступным в силу возраста для него действиям. Д.Б. Элькониным [50] детская игра делится на следующие этапы в своем развитии:
– игра предметная, охватывающая детей до 3-х лет;
– игра ролевая, свойственная детям с 3 до 7 лет;
– игра с правилами.
В структуре игры Д.Б. Элькониным [50] выделяется роль как основная единица, а основными признаками игры он считает временную ограниченность игрового действия, предполагающего добровольное соблюдение определенных правил. По мнению ученого, игровые правила выступают неотъемлемым компонентом игры, а их соблюдение выступает обязательной составляющей игрового процесса.
Грамотно организованная, познавательно интересная игровая деятельность способна обогатить мыслительный процесс, стимулировать саморегуляцию, развивать эмоциональные характеристики.
В современной школе учителя стараются сделать ставку именно на активизацию и интенсивность учебного процесса, поэтому игровая деятельность ими используется в следующих случаях:
– в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
– как элементы более обширной технологии;
– в качестве урока или его части;
– как технологии внеклассной работы.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
Если просмотреть разницу между педагогической игрой и игрой в общем, то здесь необходимо отметить, что педагогическая игра обладает одним кардинальным отличием, которое заключается в том, что у педагогической игры есть четко поставленная цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, который может быть обоснованным, выделенным в явном виде и характеризуется учебно-познавательной направленностью, а у игры, в общем, таковой нет.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:
– дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
– учебная деятельность подчиняется правилам игры;
– учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
– успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
Опираясь на вышеуказанные факты можно сказать, что игра является важнейшим условием всестороннего развития школьников, одним из основных средств их воспитания.
Игра неразрывно связана с развитием речи детей.
Игра способствует развитию познавательных интересов.
Игра является своеобразным способом усвоения новых знаний, оказывает влияние на поведение ребенка.
Воспитывает такие чувства как: ответственности, добросовестности, смелости, организованности, чуткости и т.д. То есть является очень сильным средством изменения в лучшую сторону поведения детей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Андреев, О. Ролевая игра : как ее спланировать, организовать и подвести итоги? / О. Андреев, Н. Комольцева // Школьное планирование : журн. для школ администраторов. – 2010. – № 2. – C. 107–114.
- Арзамасцева, Г.Ю. Педагогические потенциалы ролевой игры в исследованиях отечественных авторов / Г.Ю. Арзамасцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия : Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2010. – Т. 16. – № 3. – С. 224–228.
- Бакирова, Ф. Учебные игры и их роль в процессе обучения / Ф. Бакирова // Физика : метод. газ. для преподавателей физики, астрономии и естествознания. – 2010. – № 10. – С. 21–22.
от konfadmin | Фев 24, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
МБОУ КГО СОШ №3
Учитель начальных классов
В соответствии с модернизацией отечественного образования активно обсуждаются вопросы содержания школьного образования, переоценки учебного процесса, внедрения стандартов второго поколения, соответствия учебных программ уровню ФГОС, а так же изменения, касающиеся воплощения вышеперечисленного посредствам применения новых технологий, методов и типов уроков.
Одним из таких новшеств современной методики является интегрированный урок. Эта технология активно внедряется в школьные программы и связывает, на первый взгляд, несовместимые предметы.
Исходя из собственных наблюдений уроков, мы пришли к выводу, что наиболее эффективными, интересными для учителя начальных классов и детей являются интегрированные уроки.
Интеграция знаний может обозначаться одним из путей повышения эффективности обучения в целом, и уровня познавательной активности в частности. Проблема реализации интегрированных уроков в начальной школе достаточно актуальна. Так как сам термин интегрированный урок находится у всех на слуху, но это совсем не означает, что все педагоги или студенты педагогический учебных заведений правильно интерпретируют это понятие, а также внедряют его в педагогическую деятельность. Реализация такой технологии на уроке может вызывать трудность у студентов и учителей ещё и потому, что в связи с переходом к стандартам второго поколения многие программы, не содержат в себе полное, подробное методическое пособие для учителя. Именно из-за этого возникают столь серьёзные искажения самого понятия интегрированный урок, его структуры, целей, задач и реализации в целом.
Вследствие таких незначительных, на первый взгляд, проблем и возникают большие трудности, главной, из которых является проблема снижения эффективности обучения.
Начальная школа является первой ступенью обязательного общего образования, где все ученики, без исключения, являются своего рода факелами, которых нужно зажечь. Поэтому учителю начальных классов просто необходимо использовать различные инновационные технологии. ФГОС предполагает не только формирование у детей универсальных учебных действий (УУД), но и требует от учителя компетентности, педагогического мастерства, рефлексивной составляющей своего самообразования. Без такой обширной теоретической базы у ученика трудно развить познавательский, исследовательский потенциал к учебной деятельности.
В связи с этим объектом нашего исследования являются средства повышения эффективности обучения в начальной школе, а предметом – интегрированные технологии.
Следует сразу развести понятие междисциплинарные связи и интегрированные уроки. Задачу использования междисциплинарных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали Коменский Я.А., Локк Д., Гербарт И., Дистервег А., Ушинский К.Д. В современной педагогике имеется более 40 определений категории междисциплинарные связи.
Г.Ф. Федорец предлагает такое определение: «Междисциплинарные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве».
Средства реализации междисциплинарных связей могут быть различны: вопросы, наглядные пособия, тексты, проблемные ситуации и познавательные задачи, конференции, «интегрированные» учебные дни, факультативные занятия и олимпиады.
Особенно эффективным средством реализации междисциплинарных связей является интегрированный урок.
На основе этого можно сделать вывод о том, что средства повышения эффективности обучения включают в себя реализацию междисциплинарных связей, а междисциплинарной связи, в свою очередь, наиболее полно воплощаются через применение технологии интегрированного обучения.
Интегрированным уроком называется любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов .
Несомненно, многие педагоги владеют понятиями из теоретической базы необходимых, но не многие учитывают критерии эффективной реализации интегрированного урока, такие как:
- Активизация познавательной творческой деятельности учащихся, развитие познавательного интереса через проблемное обучение;
- Вовлечение учащихся в самостоятельную практическую деятельность;
- Развитие исследовательских навыков и умения принимать самостоятельное решение;
- Формирование у учащихся современных представлений о целостности и развитии природы;
- Формирование системного мышления и глубокое осознанное усвоение понятий.
Для успешной реализации интегрированного обучения необходимо понимать функции интегрированных уроков:
- Методологическая функция – формирование у учащихся современных представлений изучаемых дисциплин.
- Образовательная функция – формирование системности, связанности отдельных частей как системы, глубины, гибкости осознанность познания.
- Развивающая функция – формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширения кругозора.
- Воспитывающая функция – отражает политехническую направленность.
- Конструктивная функция – совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.
В свою очередь чтобы провести интегрированный урок необходимо учесть следующие условия: в первую очередь учитель должен выбрать объект изучения на уроке и внимательно проанализировать содержание урока. Далее к подготовке урока можно привлечь учащихся, как правило, они всегда рады помочь учителю. В процессе реализации урока нужно подумать о технологиях самообразования учащихся (этот компонент выделяется и в УУД). Учитель не должен забывать и об использовании методов проблемного обучения, так как благодаря чему происходит активизация мыслительной деятельности учащихся на всех этапах урока. Продуманное сочетание индивидуальных и групповых форм работы так же является неотъемлемой частью интегрированного урока. Конечно же следует не забывать про учет возрастных психологических особенностей обучающихся и их ориентацию на здоровый образ жизни.
Так же невозможно реализовать интегрированный урок, не зная его типов и форм. Интегрированное обучение предполагает проведение уроков с широким использованием современных педагогических технологий и даже предоставляет возможность проведения бинарных уроков (то есть уроков, на которых одновременно присутствует два учителя).
Итак, первый тип урока, соответствующий ФГОС – это урок формирования новых знаний. Данный урок решает комплекс задач, поставленных учителем путём сочетаемости разнообразных методов, средств и технологий. Формами проявления такого урока являются: урок-путешествие, урок-исследование, урок-экскурсия, мультимедиа-урок, проблемный урок.
При такой форме организации применяются как объяснительно-иллюстративные, так и частично поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, разнообразные источники знаний, программы телевидения, кинофрагменты, мультимедийные курсы, интернет-технологии, другие технические средства обучения и контроля. Широко используются также разнообразные формы работы: групповая, фронтальная, звеньевая, парная, индивидуальная.
На таких уроках создается больше возможностей для решения познавательных задач, высказывания предложений реализации творческого потенциала, словом создаются условия для полного развития личности учащегося.
Следующий тип урока не менее интересный – это урок открытия нового знания. Главенствующая цель такого урока – это выработка у учащихся умений, навыков и компетенций в рамках учебной программы. Задачи такого урока разделяются на три группы:
- образовательные: познакомить; дать представление; выработать умение; научить владению приемами;
- воспитательные: показать роль; вовлечь в активную практическую деятельность; способствовать воспитанию природо- и культуроохранного, экологического сознания; создавать объективную основу для воспитания и любви к родному краю; совершенствовать навыки общения;
- развивающие: научить работать с дополнительной литературой и другими источниками информации; готовить доклады; выступать перед аудиторией, формирование критического мышления; умения анализировать, выделять главное, обобщать и делать выводы.
На интегрированных уроках дети работают легко и с интересом усваивают обширный по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки применяются младшими школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.
от konfadmin | Фев 24, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
МБОУ КГО СОШ №3
Учитель начальных классов
Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе
На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. Интеграция есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения междисциплинарных связей на качественно новой ступени обучения.
Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей междисциплинарных связей. В основе своей идея междисциплинарных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
Вычленение в педагогической теории идеи междисциплинарных связей и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему связаны с практическими и теоретическими поисками прогрессивных педагогов различных эпох – Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверга, К.Д. Ушинского. Они выделяли проблему междисциплинарных связей как обеспечения системы знаний учащихся о мире. Так, Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» .
К.Д. Ушинский дал психолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли междисциплинарных связей. Актуальной и перспективной явилась его идея о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, «кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам» . К идее междисциплинарных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её.
Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания
образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.
И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого .
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» .
К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории междисциплинарных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др.
Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, и др.
Ряд работ посвящён проблемам междисциплинарных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).
Что же касается непосредственно процесса интеграции, то
об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского «От ребёнка – к миру, от мира – к ребёнку». Вот некоторые выдержки из неё: «Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом».
На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребенка – к миру и от мира – к ребёнку» .
На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы-круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования.
В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц» (1910 -1915 гг.) под руководством педагога – новатора Н.И. Поповой.
Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс.
При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение – знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение – знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались «глубокие и широкие» взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением.
В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» – мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.
Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению междисциплинарных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева .
В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как природа, животный мир, человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа – улица – село (или город) с окрестностями – уезд (с родной волостью) – губерния.
Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного
Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые
задавали направленность содержанию образования: обществоведение – трудоведение – естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз».
Впрочем, так повезло не всем предметам – история, география и литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.
Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, конечно, периодически раздавались призывы к межкурсовым и междисциплинарным связям.
Вполне достаточным считалось, если учитель литературы,
проходя произведение Льва Толстого «Война и мир», сообщает
учащимся, что Отечественную войну 1812 года Толстой не придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную вещицу.
Верхом же междисциплинарного пилотажа являлось изучение в курсе обществоведения темы «Материя» совместно на комплексном уроке учителями истории, физики и химии.
Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась при связи теоретического материала с производительным трудом и с технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в сельском хозяйстве.
Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в
отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:
– объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мир, сведение);
– решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);
– переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
– договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Создаются и новые предметы как изначально синтетического
характера («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы («Знак», «Число», «Символ»).
Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.
И в настоящее время проблеме интеграции уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.
Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление
появилась прежде всего в большой науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. А в настоящее время под интеграцией в
современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.
Философский закон о всеобщей связи всех явлений в мире адекватно отражается и на образовательном пространстве. Только в науках о человеке и его деятельности возникает ряд осложнений в выявлении природы человеческих отношений. Здесь больше проявляются субъективные, относительно неустойчивые, трудно повторяющиеся факторы.
Учащиеся и педагог в педагогической деятельности часто взаимодействуют соответственно возникшей ситуации, а не по заранее построенному сценарию, плану, проекту.
Более объективно в этой связи необходимо подойти к структуре, содержанию и сущности предметных областей, включаемых в учебные стандарты отдельных типов образовательных учреждений. Каждый учебный предмет, образовательная область вносит свой вклад в развитие личности и индивидуальности школьника, в формирование его мировоззрения, взглядов, убеждений. Если взять математику и естественнонаучные дисциплины, то они призваны раскрыть перед учащимися современную научную картину мира.
Но в природе и обществе нет изолированных процессов. Нельзя понимать мир по отдельным независимым законам связей, явлений. В реальном мире все взаимосвязано, а в учебных предметах изучаются с разных сторон. Закономерно возникает проблема интеграции, взаимных междисциплинарных связей в образовании. В чем сущность этой категории обучения. В научно-педагогической литературе и исследованиях пока понятие интеграции анализируется неоднозначно.
Эти связи рассматривают «взаимную согласованность учебных программ, обусловленную системой наук и дидактическими целями» .
Такое содержание, на наш взгляд, отражает три признака взаимной обусловленности:
– выделение знаний или их элементов в учебных предметах, по-разному характеризующих реальные явления, объекты и процессы;
– указание способов связей, имеющих методический инструментарий, посредством которого выявляются возможные логические конструкции и методические приемы их реализации;
– направленность связи на развивающие функции обучения.
Таким образом, существование междисциплинарных связей обусловлено наличием трех признаков: смысловым соотношением, наличием способа реализации и указанием направления этих связей.
Свежие комментарии