Бостанова А.М. Применение компьютерных игр для развития детей дошкольного возраста

 

КЧГУ

            Использование информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе в дошкольном образовательном учреждении – это одна из самых новых и актуальных проблем в отечественной дошкольной педагогике. Специфика введения персонального компьютера в процесс воспитания дошкольников в нашей стране состоит в том, что компьютеры сначала используются в семье, далее в детском саду – в условиях коллективного воспитания. Использование компьютера как средства воспитания и развития творческих способностей ребенка, формирования его личности, обогащения интеллектуальной сферы дошкольника позволяет расширить возможности педагога, создает базу для приобщения детей к компьютерным обучающим программам.

Модернизация системы дошкольного образования в стране внесла коррективы в представления о характере управленческой деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Стало очевидным, что проблемы обучения и воспитания, развития детей дошкольного возраста могут быть успешно решены только при совершенствовании системы управления, на основе научных принципов, достижений высокого уровня профессионализма руководителей дошкольных учреждений, повышения квалификации педагогов, модификации подходов к организации педагогического процесса. Деятельность ДОУ непосредственно зависит от того, в какой степени руководитель и его заместители владеют информацией, как быстро они могут обработать информацию и довести ее до сведения участников образовательного процесса. Применение ИКТ позволяет на порядок поднять качество и культуру воспитательной деятельности, создать резервы для работы в режиме развития детей дошкольного возраста.

Развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация определяют возрастающую роль предшкольной подготовки детей дошкольного возраста. Современные технологии передачи информации открывают перед нами совершенно новые возможности в области образования. Вхождение детей в мир знаний начинается в дошкольном возрасте. Существующие программы дают огромные возможности для развития детей. Однако изучение опыта работы дошкольных учреждений показывает, что использующиеся методы и средства в обучении дошкольников в ДОУ реализуют далеко не все возможности заложенные в них. Внедрение эффективных методов и разнообразных форм обучения детей в ДОУ может разрешить это противоречие. Процесс информатизации в учреждениях дошкольного образования обусловлен требованием современного развивающегося общества, которое нуждается в том, чтобы его члены были готовы к труду в десятки раз более производительному и творческому, что обеспечивается наукоемкостью всех информационных средств – от персональных компьютеров до глобальных связей Интернет. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в дошкольное образование компьютер должен стать в детском саду ядром развивающей предметной среды. Он рассматривается не как отдельное обучающее игровое устройство, а как универсальная информационная система, способная объединиться с различными направлениями образовательного процесса, обогатить их и в корне изменить развивающую среду детского сада в целом. Отечественные и зарубежные исследования по использованию компьютера в детских садах убедительно доказывают не только возможность и целесообразность этого, но и особую роль компьютера в развитии интеллекта и в целом личности ребенка (С. Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите, С. Пейперт, и др.). Научно-техническая революция стала основой процесса информатизации всех сфер жизни общества, в том числе и образования. Именно поэтому одной из приоритетных задач развития образования в России является создание единой образовательной информационной среды.

В настоящее время в системе дошкольного образования происходят значительные перемены, как позитивные, так и негативные. Успех этих перемен связан с обновлением научной, методической и материальной базы обучения и воспитания. В целом процесс информатизации в дошкольных учреждениях развивается медленно. Он сдерживается недостаточно оснащенной материальной базой, отсутствием мультимедийных материалов, соответствующих государственным образовательным стандартам дошкольного образования. Кроме того, требует совершенствования и развития система подготовки и переподготовки кадров для работы в области информатизации дошкольного образования.

Минобразования России обращает внимание на то, что информационные технологии, являющиеся важным фактором обогащения интеллектуального и эмоционального развития ребенка, катализатором развития его творческих способностей, могут входить в дошкольное образование наравне с традиционными средствами развития и воспитания детей через игру, конструирование, художественную и другие виды деятельности, но ни в коем случае не заменять их. Одним из главных вопросов, связанных с компьютеризацией дошкольного образования, является изучение влияния компьютера на организм, психическое состояние и развитие ребенка. В результате изучения воздействий, оказываемых компьютером на самочувствие, работоспособность и здоровье детей, был определен безопасный режим, нормирована длительность и методика организации компьютерных игр в детском саду, продуманы и разработаны соответствующие условия организации “рабочих мест” ребенка, требования к освещенности помещений, рекомендации по приобретению, установке и содержанию техники. В детском саду могут использоваться только такие компьютерные программы и игры, которые соответствуют психолого-педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям. Эти требования изложены в инструктивно-методическом письме Минобразования России от 14.03.2000 N 65/23-16 “О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возрасте в организованных формах обучения” в пункте 5: “Занятия с использованием компьютеров для детей 5-6 лет не должны проводиться чаще двух раз в неделю. Продолжительность непрерывной работы с компьютером – не более 10 минут. Для снижения утомляемости под воздействием компьютерных занятий чрезвычайно важна гигиеническая рациональная организация рабочего места за компьютером: соответствие мебели росту ребенка, оптимальное освещение, соблюдение электромагнитной безопасности. Компьютерная техника, которая используется в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), обязательно должна иметь гигиеническое заключение (сертификат), подтверждающее ее безопасность для детей”. Кроме того, рекомендуется с осторожностью относиться к разнообразным развлекательным компьютерным играм, построенным на азартных, агрессивных, монотонных действиях и персонажах, оказывающих негативное воздействие на психику и характер ребенка.

Достижения информатики могут позитивно воздействовать на развитие общества при приоритетном развитии образования. Существует мнение, что преодоление современного кризиса мировой образовательной системы возможно на основе информатизации. Зарубежный и российский опыт внедрения информационных технологий подтверждает их высокую экономическую эффективность для многих сфер применения. Перспективными направлениями внедрения информационных технологий в образование можно считать построение систем дистанционного обучения; разработку сетевых учебных курсов для всех форм обучения; развитие автоматизированных лабораторий удаленного доступа, основанных на использовании реального оборудования; создание виртуальных лабораторий, использующих различные методы моделирования и численного эксперимента; разработку доступных педагогу инструментальных средств. Более сложные проблемы возникают с применением ин­формационных услуг, которые еще не являются востребованными обществом в полном объеме, хотя их количество и качество непрерывно возрастают за счет интенсивного создания новых и развития существующих информационных технологий.

Подводя итог изложенному выше, можно отметить, что нужно особенно обращать внимание чему мы учим детей, что пытаемся в них заложить и развить, что основными направлениями применения информационных компьютерных технологий в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждениях являются информационно-развивающее; коррекционно-адаптационное; психотерапевтическое направления.

Существуют две основные области применения компьютеров в обучающей деятельности. Первая из них связана с традиционным обучением, подкрепленным компьютером. Иногда это называют компьютерной поддержкой традиционного обучения. При этом соответствующим образом запрограммированный компьютер применяется для решения разных дидактических задач:

1) предъявление информации в разных формах (вербальной, наглядной, экспериментальной);

2) формирование у обучаемых детей общеучебных и специальных знаний и умений по конкретным предметам;

3) контроль, оценка и коррекция результатов обучения;

4) организация индивидуального и группового обучения;

5) управление процессом обучения.

Вторая область охватывает обучение, реализуемое с помощью компьютера. В этом случае компьютер выполняет функции банка педагогической информации: собирает, сохраняет в своей памяти и предоставляет в распоряжение преподавателя разнообразные данные о дошкольниках (об их учебных успехах, интересах, чертах характера, о состоянии их здоровья, социальном статусе среди ровесников и окружающих и т.п.). Для педагога важны также те возможности, которые дает использование электронных средств управления базами данных для анализа и моделирования процессов обучения, ®отслеживания и проверки педагогических гипотез. В настоящее время существует достаточно много компьютерных программ, разработанных для совершенствования учебного процесса. В программе присутствуют сведения: 1)чему надо учить; 2) что должен делать ребенок для усвоения выделенного содержания; 3) что должен делать педагог для организации деятельности дошкольников по усвоению материала и получения требуемого качества знаний. Все глобальные характеристики статистических оценок эффективности системы образования обрабатываются в развитых странах исключительно при помощи специально составленных программных пакетов. Общая цель применения компьютера в обучающей деятельности педагога – радикальное повышение эффективности обучения дошкольников с новым алгоритмическим типом мышления.

Используемая литература

  • Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере обучения: проблемы и перспективы, М, Педагогика, 1997. Горвиц Ю., Поздняк Л. Кому работать с компьютером в детском саду. Дошкольное воспитание, 2001г., № 5
  • Т.В. Калинина Управление ДОУ. «Новые информационные технологии в дошкольном детстве». М, Сфера, 2008.
  • Машбиц, Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы, М, Знание, 2016.

Руководитель доцент Карабашева Р.Б.

Токова Д.Р. Методы формирования пространственного мышления у учащихся начальной школы

 

КЧГУ

              Кардинальное изменение приоритетов целей обучения потребовало обновление содержания и методов преподавания математики в начальной школе. Новое содержание математического образования сориентировано главным образом на формирование культуры и самостоятельности мышления младших школьников, а также элементов учебной деятельности средствами и методами математики. В процессе изучения математического содержания у младших школьников формируются приемы мыслительной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования и обобщения. Методические вопросы, связанные с формированием и развитием пространственных представлений ярко выражены в процессе обучения элементам геометрии в начальной школе, которые рассматривались И.И. Аргинской, М.А. Бантовой, Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Л.Г. Петерсон и др. Исследования психологов показывают, что пространство представлений развивается от сенсомоторного пространства, затем становится проективным и метрическим к 9-11 годам. Однако в курсе математики начальных классов содержится недостаточно геометрического материала для того, чтобы сформировать у учащихся правильное восприятие метрического пространства, которое окончательно должно сформироваться к концу начальной школы и продолжить формирование в 5-6 классах.

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Развитие пространственных представлений и формирование на их основе пространственного мышления младших школьников является важнейшей частью их интеллектуального развития в целом, поскольку играет большую роль не только при изучении геометрии, но и других учебных дисциплин. В частности, без сформированных пространственных представлений, на наш взгляд, невозможно эффективное изучение рисования, черчения, физики, географии, технологии и ряда других школьных предметов. Наличие хорошего пространственного воображения необходимо и инженеру, и дизайнеру, и компьютерщику, и экономисту и специалистам многих других профессий. Невысокий уровень развития пространственного мышления и пространственного воображения на начальной ступени обучения является для ученика среднего и старшего звена обучения непреодолимым камнем преткновения для дальнейшей учебы. Формировать пространственные представления у таких детей, рассчитывая, что это можно сделать быстро, – задача практически не выполнимая. Таким образом, мы вновь приходим к выводу о том, что формирование пространственного мышления должно начинаться в начальной школе, поскольку этот возраст, благодаря специфике психологического развития, наиболее благоприятен для формирования как базовой, так и операциональной стороны пространственного мышления.

Прежде чем говорить о методике формирования пространственных представлений, необходимо выявить сами принципы построения системы обучения младших школьников элементам геометрии, надо ответить на вопрос: зачем обучать геометрии в начальной школе, почему в настоящее время общепризнанна необходимость более широкого включения геометрических знаний в систему начального математического образования. В значительной мере это связано с тем, что давно отмечаемые трудности усвоения многими школьниками курса геометрии уходят корнями в начальную математическую подготовку. Действительно, содержательный геометрический материал (особенно для развития пространственных представлений) в курсе математики начальных классов, несмотря на разнообразие существующих сегодня систем обучения, практически отсутствует. Обучение элементам геометрии в начальной школе сводится, как правило, к ознакомлению с простейшими плоскими фигурами и измерению геометрических величин инструментальными средствами, а с пространственными фигурами и того менее.

Такое положение не способствует, во-первых, ориентированию в пространстве и оперированию телами в трехмерном пространстве, с которыми ребенок приходит в школу. Как следствие, пространственное мышление детей оказывается недостаточно развитым, так как именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для его развития. Этим в значительной мере обусловлены трудности изучения геометрии, особенно стереометрии, в старших классах. Но математика едина, и геометрия составляет ее органическую часть. Ослабление геометрической подготовки в аспекте развития пространственных представлений в начальной школе не только разрывает эту органическую связь, но и делает проблематичным решение важнейшей задачи общего математического образования – формирования культуры мышления. Геометрические же знания, в том числе и пространственные представления, получаемые детьми в начальной школе, не только скудны, но и носят догматический характер, что приводит к тому, что школьники не испытывают никакой потребности в обосновании их истинности. В отличие от арифметики, изучение геометрии в пространстве требует преимущественно эмоционально-образных познавательных стратегий, органичных для младших школьников, и потому является исключительно важным для полноценного интеллектуального, эмоционального и эстетического развития детей. В силу того, что умение ориентироваться в пространстве составляет необходимый компонент любого вида учебной деятельности, систематические занятия геометрией способствуют также общей успешности учения на начальной ступени обучения. Исходя из этого, можно выделить следующие взаимосвязанные цели изучения геометрии в начальной школе:

  • Развитие пространственного мышления детей как разновидности образного;
  • Ознакомление ребенка с органическими для него геометрическими методами познания как естественной составляющей математических методов;
  • Подготовка младших школьников к усвоению понятия о пространственности реального мира.

Геометрические фигуры – это пространственные формы в «чистом виде», потому методы геометрии необходимо умозрительны. Но при первоначальном знакомстве с геометрией, в том числе – пространственной, опора на наглядные представления неизбежна, поэтому использование метода наглядности при формировании пространственных представлений является существенным.

При изучении геометрии младшими школьниками недостаточно опираться только на непосредственное созерцание. Так как моторика ребенка и связанное с ней мышечное чувство играет в развитии психики, интеллекта и личности фундаментальную роль, то наглядное обучение пространственным представлениям должно обеспечить возможность оперировать предметными моделями идеальных геометрических объектов, выявлять геометрические факты методами физического эксперимента наряду с экспериментом мысленным. Это значит, что любое новое представление ребенка об объекте должно быть получено в результате активных действий самого ребенка, направленных на преобразование объекта. Отсюда с неизбежностью вытекает необходимость использования при формировании пространственного мышления младших школьников экспериментального метода. На всех этапах изучения геометрии в школе, в том числе и в начальных классах, ученики имеют дело с графическими моделями геометрических фигур, реализованными на плоском листе бумаги. Это значит, что изображения пространственных фигур, а именно с них надо начинать обучение геометрии, должны быть в максимальной степени наглядными и правильными. В то же время такое положение требует от учащихся умения «читать» графическую информацию, умения оперировать такой информацией. Это умение состоит, с одной стороны, из умения представлять умозрительный образ, заданный его изображением, а с другой – изображать геометрический объект, заданный другими способами, например, вербальным описанием или предметной моделью, изготовленной из тех или иных материалов. Таким образом, еще одним из методов формирования пространственных представлений младшего школьника является графическое моделирование, которое, являясь универсальным методом обучения геометрии, выступает одновременно и как средство, и как цель обучения.   Задача эффективного развития пространственных представлений как основы пространственного мышления может быть решена только в том случае, если выделение геометрических фигур направляется «сверху вниз», то есть от пространственных форм и пространственных отношений к плоским, как естественным составляющим пространственных. Процесс мысленного конструирования геометрических образов в целом, доминирующий на начальном этапе обучения, опирается на интуитивно понятное отношение прикосновения.

Пространственные представления и пространственное воображение ребенка являются предпосылками для формирования его пространственного мышления и обеспечиваются различными психическими процессами, такими как восприятие (первоосновой которого являются ощущения), внимание, память, воображение при обязательном участии речи. Ведущую роль при этом играют логические приемы мышления: сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение, абстрагирование.

Базой для развития пространственного мышления, как уже сказано, являются пространственные представления, которые отражают соотношения и свойства реальных предметов, то есть свойства трехмерного видимого или воспринимаемого пространства. Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов.

Содержанием пространственного мышления является оперирование пространственными образами в видимом или воображаемом пространстве (на плоскости). Этим пространственное мышление отличается от других форм мышления, где выделение пространственных характеристик не является центральным моментом. Преобразование пространственных образов может осуществляться одновременно в нескольких направлениях или в каком-то одном, но при этом снова происходит отвлечение от первоначального образа (образов) и уже без сохранения либо контуров, либо структуры, либо соотношения частей. В зависимости от сложности выполняемых преобразований, И.С. Якиманская выделяет три типа оперирования пространственными образами:

1-й тип – преобразуется пространственное положение и не затрагивается структура образа (это различные перемещения);

2-й тип – преобразуется структура образа путем различных трансформаций (наложения, совмещения, перегруппировка составных частей, добавление или удаление элементов);

3-й тип – исходный образ преобразуется длительно и неоднократно, что приводит к изменению и структуры, и пространственного положения.

Еще до школы детьми накоплено большое число представлений о форме, величине и взаимном расположении различных предметов на плоскости и в окружающем пространстве. Но так как опыт детей и накопление терминологии носят случайный и эпизодический характер, то осознанного понимания отношений между предметами, выражаемыми словами «одинаковые», «различные», «больший», «меньший», «справа», «слева», «между» и другими у детей до поступления в школу, как правило, нет. Восприятие пространства, осуществляемое в результате субъективного опыта ребенка на эмпирической основе, для младшего школьника осложнено тем, что пространственные признаки предметов сливаются с воспринимаемым содержанием, они не вычленяются как специальные отдельные объекты познания.

При дифференциации пространственных признаков некоторые сложности возникают у детей младшего школьного возраста также с использованием понятия «размер», которое формируется у них, как правило, в основном при изучении величин: длины, площади, объема. Оперативной единицей пространственного восприятия объекта является образ, который характеризуется не только и не столько пространственными признаками (форма и размер), но в большей степени пространственными отношениями, определяющими направление (вперед – назад, вверх – вниз), расстояние (далеко – близко), местоположение (высоко – низко, слева – справа) и т. д.

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста – преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике используется образ, как основная оперативная единица пространственных представлений младших школьников. Однако большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также для наглядно-действенного мышления дает такая работа с геометрическим материалом на уроках математики, когда образ, в котором представлены пространственные признаки объекта, и слово соотносятся ребенком взаимно однозначно. В этом случае сформированность пространственных представлений дает ребенку возможность оперировать ими не только на уровне узнавания и дифференциации объекта по пространственным признакам, но главное – на уровне мысленного воспроизведения образа объекта и изменения его положения в пространстве размещать и ориентировать объект в какой-либо системе отсчета, то есть понимать его положение среди совокупности других объектов.

Формирование пространственных представлений у младших школьников способствует развитию восприятия, памяти, внимания, выработке у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от частного к общему, от конкретного к абстрактному. В этом процессе большое значение принадлежит и речи, которая помогает назвать признак, сопоставить особенности. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление, которое в совокупности с наглядно-образным и наглядно-действенным мышлением является основой умственного развития младшего школьника.

       Использованная литература

  1. Белошистая, А.В. Развитие пространственных представлений и пространственного мышления младших школьников /А.В. Белошистая. – М.: Линка-Пресс, 1999. – 160 с.
  2. Кочеткова, Г.Г. Развитие пространственного мышления младших школьников/Г.Г. Кочеткова // Начальная школа. – 1997. – №2.-С. 26-28
  3. Семаго, Н.Я. Элементарные пространственные представления /Н.Я. Семаго.-М.: АЙРИС-пресс, 2006.-24 с.
  4. Якиманская, И.С. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах/И.С. Якиманская. – М.: Просвещение, 1973 -207 с.
  5. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления учащихся/И.С. Якиманская. – М.: Просвещение, 1989 -221с.

                                                              Руководитель  доцент Карабашева Р.Б.

 

Гедиева Ф.В. Методы проверки знаний, умений, навыков в начальной школе

КЧГУ

В федеральном компоненте государственного образовательного стандарта начального общего образования отмечено, что приоритетом начальной школы является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В этой связи возрастает ответственность учителей, руководителей школы за обеспечение высокого качества программных знаний, умений и навыков, а также общих учебных умений и навыков младших школьников.
Математика является одним из опорных предметов средней школы: она обеспечивает изучение других дисциплин. Практические умения и навыки математического характера необходимы для трудовой и профессиональной подготовки школьников. Раскрывая внутреннюю гармонию математики, формулируя понимание красоты и изящества математических рассуждений, способствуя восприятию геометрических форм, усвоению понятия симметрия, математика вносит значительный вклад в эстетическое восприятие учащихся. Её изучение развивает воображение школьников, существенно обогащает и развивает их пространственные представления.

Одним из важных структурных элементов каждого урока математики и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хороший учитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания. Перед учителем стоит несколько задач:

– а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;

– б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной  деятельности учащихся;

– в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Знания могут обладать разными качествами. Таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность. Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами.
Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Знания могут усваиваться на разных уровнях:
– репродуктивный уровень – воспроизведение по образцу, по инструкции;
– продуктивный уровень – поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.
Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, В.П. Беспалько выделил уровни усвоения учебной информации.[1]. Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
Умение – это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
Навык – это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.

Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка. Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.  Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:
0 уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения).
1 уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
2 уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
3 уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;

4 уровень – учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).

Ученые-педагоги и методисты выделяют такие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.
Сущность контролирующей функции проверки и учета состоит в выявлении  состояния   знаний,   умений  и   навыков  учащихся, предусмотренных программой и соответствующих данному этапу обучения.
Сущность обучающей функции проверки и учета заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений и навыков, их систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и памяти школьников.
Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся по результатам их учебного труда, информации учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися и классом в целом.
Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебный труд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании черт—честности, правдивости, настойчивости, взаимопомощи.
Рассмотрим подробнее обучающую функцию проверки применительно к математике как учебному предмету. Активное и сознательное участие школьников в процессе проверки достигается организацией самостоятельной работы  учащихся, активизацией их умственной деятельности  и т. д.
Для реализации рассмотренных функций проверки и учета знаний и умений, учащихся необходимо обеспечить объективность, полноту и регулярность проверки и учета, что выполняется, если проверка плановая. Под объективностью проверки понимается такая ее постановка, при которой устанавливаются подлинные, объективно существующие знания учащихся по проверяемым вопросам программы.

Проверка играет стимулирующую роль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся достоинства и недостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся класса обязаны слушать вызванного ученика и высказывать свои замечания по   его ответу. Стимулом учебного труда является справедливая его оценка. За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию также еще и потому, что в процессе проверки происходит исправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в речи учащихся.        Только при гармоническом сочетании контролирующей, обучающей, ориентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки как этапа обучения.

Являясь одной из форм организации обучения в школе, домашняя работа имеет контролирующее, обучающее и воспитывающее значение. Работая дома, ученики не только закрепляют полученные на уроке знания, совершенствуют умения и навыки, но и приобретают навыки самостоятельной работы, воспитывают в себе организованность, трудолюбие, аккуратность, ответственность за порученное дело.
Проверка домашней работы должна стать органической частью урока, т. е. служить либо подготовкой к изучению нового материала, либо закреплению ранее изученных вопросов.

Проверку домашнего задания можно осуществлять в разных формах:
а) Самопроверка по образцу.

б) Взаимопроверка по образцу.

в) Проверка домашнего задания консультантами.

г) Проверка – консультация.

д) Опрос по парам.

е) Математическая викторина.

ж) Теоретическая разминка.

з) Математическая эстафета.

и) Контрольная работа и её анализ.

Контролируя, учитель обучает. При этом он использует различные методические приемы, способствующие формированию умения решать задачи, – это сравнение задач, дополнение условия задачи вопросом, недостающими данными. Предложенные задания постепенно усложняются.
Дополнительные задания, связанные с проверкой домашнего задания, органически включаются в урок и служат достижению его цели.
Проведение самостоятельной работы на уроках математики прочно вошло в практику начальной школы. Организуя самостоятельную работу, учитель обычно предлагает всему классу общее задание или дифференцирует задания по вариантам (два или четыре). Задания в каждом из вариантов чаще всего аналогичны по содержанию и требуют от учащихся использования однородных способов выполнения работы (независимо от дидактической задачи и видов деятельности учащихся). Время выполнения такой работы каждым учеником в классе, естественно, различно. Поэтому учащимся, которые быстро справились с заданием, учитель предлагает индивидуальную работу. Индивидуальная самостоятельная работа должна учитывать индивидуальные особенности ученика: темп его работы, способность к предмету. Обычно такие работы выполняют в классе сильные ученики.           Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами – непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию. При подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.
Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя. На уроках математики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материала – время, отводимое на проверку.   Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета.

Письменная  проверка  знаний  и  умений  учащихся       позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Ее специфическая особенность – большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки. Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности ее содержания. Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.

В начальной школе, важной задачей остаётся формирование у учащихся умения получать информацию на слух, запоминать, обрабатывать и преобразовывать эту информацию, а так же формирование грамотной и точной математической речи, правильное чтение числительных и математических выражений. Помогают достичь этих целей математические диктанты. Математический диктант активизирует внимание школьников, позволяет быстро проверить и оценить их знания и умения, является хорошим организующим элементом урока.

Математические диктанты помогают эффективно тренировать устойчивость внимания учащихся, оперативную память, умение сосредоточиться. Хочется отметить, что задания этих диктантов позволяют на только оценить знания и умения школьников, но и являются хорошим инструментом диагностики причин затруднения каждого ученика. Если математические диктанты проводить регулярно, то они дисциплинируют учеников и обеспечивают систематический оперативный контроль за их работой.
Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.
Общеучебные умения и навыки – это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Список использованной литературы

  1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1999.
    2.  Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы. // Вопросы психологии. – 1986. – № 2.
    3. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М.: LINKA-PRESS,1998.
    4. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.
    5.  Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1998.
    Руководитель доцент Карабашева Р.Б.

 

Биджиева М.К .Дистанционное обучение как одна из форм организации учебного процесса

 

КЧГУ

Исследование содержания научной, учебно-педагогической литературы, нормативно-правовых документов, касающихся образования, а также текстов журнальных статей и многочисленных выступлений на конференциях и семинарах, показали, что отсутствует единое толкование сущности и содержания понятия “дистанционное обучение” (ДО). Существуют многочисленные трактовки этого понятия, отражающие многообразие подходов к его пониманию. Прежде, чем сформулировать свое видение определения ДО, приведем наиболее известные трактовки этого термина.  В Концепции создания и развития дистанционного обучения в РФ приводится следующее определение: дистанционное образование – комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). ДО является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации.

Дистанционное обучение – это новая ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео – и аудио-, космической и оптоволоконной техники.

Дистанционное обучение – систематическое целенаправленное обучение, которое осуществляется на некотором расстоянии от места расположения преподавателя. При этом процессы преподавания и обучения разделены не только в пространстве, но и во времени.

Дистанционное обучение – тип обучения, основанный на образовательном взаимодействии удаленных друг от друга педагогов и учащихся, реализующемся с помощью телекоммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет. Для дистанционного обучения характерны все присущие учебному процессу компоненты системы обучения: смысл, цели, содержание, организационные формы, средства обучения, система контроля и оценки результатов.

Поэтому дистанционное образование – это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза. Таким образом, дистанционное обучение следует рассматривать в общей системе образования, причем непременно в системе непрерывного образования, предусматривая тем самым не просто определенную систему, но и преемственность отдельных ее звеньев.

В решении коллегии Госкомвуза 2003 года “О создании системы дистанционного образования в РФ” говорится: “Дистанционное образование – это форма образования, обеспечивающая использования новейших технических средств и информационных технологий для доставки учебных материалов и информации непосредственно потребителю независимо от его местоположения”.

Дистанционное обучение – совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого учебного материала, а также в процессе обучения.

Наиболее приемлемым определением понятия “дистанционное обучение” является то, которое дала Евгения Семеновна Полат: “Это форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность”.

Почему именно это определение представляется наиболее приемлемым? Обучение – это двухсторонний процесс, в котором взаимодействуют обучаемый и обучающийся и, в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека. Это значит, если мы говорим об обучении, мы предполагаем наличие в этом процессе преподавателя. В этом принципиальная разница, концептуальное отличие от систем и программ самообразования, самообучения, с которыми мы имеем дело при работе с курсами на видеокассетах, в телевизионных и радио курсах, при работе с компьютерными программами и даже программами на CD-ROM. В этих программах, курсах пользователь может рассчитывать лишь на собственные силы, на собственное восприятие и осмысление программы. Процесс же обучения характеризуется в первую очередь тем, что он интерактивен в своей организации, т.е. во взаимодействии учителя и ученика.

Е.С. Полат подчеркивает в своем определении дистанционного обучения, что это новая форма обучения, наряду с очной, заочной, экстернатом. Автор считает неоправданным и то, что в законе РФ “Об образовании” дистанционное обучение представлено как некие дистанционные технологии, что, соответственно, не требует дополнительного финансирования. Дистанционное обучение – это специфичная форма обучения, поскольку она предполагает основную опору на средства новых информационных и коммуникационных технологий, мультимедийных средств, средств видеосвязи, иную форму взаимодействия учителя и обучаемых. Вместе с тем, как любая форма обучения, она имеет тот же компонентный состав: цели, обусловленные социальным заказом для всех форм обучения; содержание, также во многом определенное действующими программами, стандартами для конкретного типа учебного заведения, методы, организационные формы, средства обучения.

Кроме того, следует отметить неправомерность отождествления некоторыми авторами понятий “дистанционное обучение” и “дистанционное образование”. Образование – более широкое понятие, включающее в себя:

– образование как ценность;

– образование как систему;

– образование как процесс;

– образование как результат.

Целью дистанционного обучения является предоставление обучающимся непосредственно по месту жительства или временного их пребывания возможности освоения основных и дополнительных профессиональных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования соответственно в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования.

Содержание обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием. При отборе содержания при ДО целесообразно пользоваться общими принципами и рекомендациями. При этом необходимо учитывать дополнительные ограничения на объект (субъект) обучения, который может находится на большом расстоянии, и (или) иметь особый временной график жизнедеятельности, и (или) физиологическую невозможность обучаться традиционно и другие причины. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что при дистанционном обучении не по всем специальностям можно проводить подготовку специалистов. В содержании дистанционного обучения можно ориентироваться на перечень направлений подготовки специалистов и специальностей, по которым получение высшего профессионального образования в заочной форме или в форме экстерната не допускается, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации “Об утверждении перечня направлений подготовки специалистов и специальностей, по которым получение высшего профессионального образования в заочной форме или в форме экстерната не допускается”.

Законодательно название обучающимся в системе дистанционного обучения (как это принято в традиционной системе образования – воспитанники, ученики, студенты) не определено. Часто их называют слушателями. Основу образовательного процесса при ДО составляет самостоятельная работа в удобном месте, темпе и времени. При этом слушателям предоставляется возможность в зависимости от модели обучения (при разных вариантах обучения) общаться как с преподавателем, так и между собой. Это может происходить, как очно, так и посредством средств НИТ (электронной почты, видеоконференцсвязи, телефона).

Очевидно, что к слушателю ДО предъявляются высокие требования к личностным качествам: настойчивости, целеустремленности, честности и др. Они должны владеть основами методики и техники самостоятельной работы, самостоятельного приобретения и пополнения знаний при наивысшей мотивации. Кроме того, для эффективного обучения они должны обладать навыками работы со средствами информационных технологий.

Обучение в системе ДО требует определенной готовности к обучению, т.е. стартового уровня образования (определенного начального набора знаний, умений, навыков) и, кроме того, технического обеспечения рабочего места. Очевидно, что должно быть и соответствующее материально-техническое обеспечение рабочего места обучающегося.

Как и в традиционном учебном процессе главным звеном обеспечения высокой эффективности образовательного процесса является преподаватель. Значительная специфика дидактического процесса дистанционного обучения вызвала необходимость ввести в российской практике для обозначения обучающего термин “тьютор”. Поскольку важнейшим элементом системы ДО является институт тьюторов, то вопросам их подготовки посвящен раздел в Концепции ДО. В идеале тьютор должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата. Функции тьютора зависят от принятой в системе дистанционного обучения модели обучения. Тьюторами могут быть как штатные преподаватели вузов, так и лица, имеющие другие профессии и привлекаемые на условиях совместительства или почасовой оплаты труда. В условиях ДО основной задачей тьютеров является управление самостоятельной работой слушателей, что предполагает выполнение ими следующих функций:

– формирование побуждающих мотивов;

– постановка целей и задач;

– передача знаний, опыта;

– организационная деятельность;

– организация взаимодействия между слушателями;

– контроль процесса обучения.

Исследования показали, что для дистанционного обучения, также как и для традиционного обучения применимы пять общедидактических методов обучения, разработанных И.Я. Лернером, а именно:                                     – информационно-рецептивный;

– репродуктивный;

– проблемное изложение;

– эвристический;

– исследовательский.

Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся. Для ДО могут быть рекомендованы методы демонстрации, иллюстрации, объяснения, рассказа, беседы, упражнения, решения задач, заучивания учебного материала, письменных работ, повторения.     В образовательном процессе дистанционного обучения используются следующие средства обучения:

– книги (в бумажной и электронной форме);

– сетевые учебные материалы;

– компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;

– аудио учебно-информационные материалы;

– видео учебно-информационные материалы;

– лабораторные дистанционные практикумы;

– тренажеры, базы данных и знаний с удаленным доступом;

– электронные библиотеки с удаленным доступом;

– дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем;

– дидактические материалы на основе геоинформационных систем.

Учебно-материальная подсистема – это важная составная часть ДСДО, неразрывно связанная с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса. Она находится в подчиненном положении по отношению к целям обучения. Полувековой опыт всех развитых стран мира наглядно продемонстрировал, что систематическое расширение и усложнение учебно-материальной подсистемы образовательного учреждения – непременное условие нормального функционирования образования, повышения его экономической и социальной роли. Традиционная учебно-материальная подсистема включает в себя материальные условия, средства обучения и объекты изучения, т.е. комплекс материальных и технических средств, необходимых для обучения по установленным направлениям подготовки в соответствии с учебными программами. Она включает в себя учебные и учебно-вспомогательные помещения; лабораторное оборудование, технические средства обучения, учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы. Значимость учебно-материальной подсистемы подчеркивается в выделении принципа “соответствия ее содержанию обучения и дидактической системы” и включение ее в перечень элементов дидактической системы. Т.к. ДО в значительной степени базируется на средствах информационных технологий, значение этой подсистемы особенно возрастает.

Анализ и проектирование больших человеко-машинных систем, в числе которых находится система дистанционного обучения, на современном этапе немыслимо без финансово-экономической оценки, поскольку современная теория экономики образования рассматривает образование как товар. Как отмечал директор НИИ ВО А.Я. Савельев, “Сегодня появились новые технические и педагогические возможности и средства, которые позволяют реализовать любые технологии обучения и новое содержание обучения. Главный вопрос, который при этом надо решать – сколько это будет стоить и какое время потребуется для реализации этих идей”.

Значимость этой подсистемы определяется тем, что в условиях рынка образовательных услуг и отсутствия финансирования практическая деятельность образовательного учреждения дистанционного обучения, как аналога промышленного предприятия, строится на продаже образовательных услуг и “зарабатывании” тем самым денег на проведение и совершенствование образовательного процесса. Кроме того, каждый педагог и администратор в условиях рынка должен быть знаком с экономикой образования в части организации и оплаты труда, финансирования затрат на образование, методами оценки социально-экономической эффективности образования.

 

Используемая литература

 

  1. Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. – 2005. – № 3.
  2. Дистанционное обучение: материал из Википедии – свободной электронной энциклопедии // ru. /wiki
  3. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы / В.Г. Домрачев // Высш. образ. в России. – 2004. – № 3. 25
  4. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России: утверждена Постановлением Госкомитета РФ по высшему образованию от 31 мая 2017 г. № 6 // Консультант Плюс: Высшая Школа: Программа информационной поддержки российской науки и образования: Специальная подборка правовых документов и учебных материалов для студентов: учебное пособие. – 2017. – Вып.4.
  5. Кречетников К.Г. Дистанционное обучение. Достоинства, недостатки, вопросы организации: аналитический обзор / К.Г. Кречетников, Н.Н. Черненко // Интернет-журнал “Эйдос”. – 2011. – 20 марта eidos/journal/2011/0320. htm
  6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 2011.

 

Руководитель  доцент  Карабашева Р.Б.

Кипкеева М.С.-Х. Внеклассная работа как средство формирования учебно-познавательных интересов младших школьников

КЧГУ                                                               

 

Учебные программы не усматривают внеклассную работу во время обучения, но общеобразовательные школы включают в образовательный процесс внеклассную работу, которая направлена на всестороннее развитие личности.

Внеклассная работа является обязательной составляющей образовательного процесса, и ее планирование  индивидуально  для каждой школы и каждого учителя.

Задача внеклассной работы – всячески содействовать формированию устойчивых познавательных интересов.

Система внеклассной работы имеет ряд особенностей:

  1. Содержание внеклассной работы государственной программой не регламентируется, поэтому при подборе заданий для внеклассных заданий учитель исходит из общего уровня знаний и умений учащихся, связывая знания с текущим программным материалом.
  2. В зависимости от формы внеклассной работы продолжительность внеклассных занятий может составлять от 40 минут и до целого часа.
  3. Состав учащихся для внеклассных занятий может быть различным: учащиеся одного класса, либо разных классов. При этом группы создаются на добровольных началах.
  4. Материал, предлагаемый для внеклассной работы с учащимися должен быть занимательным либо по содержанию, либо по форме с использованием игр, элементов соревнования.

Положительная или отрицательная оценка внеклассной работы зависит от того, насколько интересно проходят занятия. Интересно тогда, когда расширяются знания, получаемые на уроках, когда решаются занимательные задачи, ставятся опыты, строятся модели, когда ребята знакомятся с современной литературой, обсуждают прочитанные книги, стихи. Для малышей хорош тот кружок, когда «занимательно и весело». Неинтересно, когда на внеклассных занятиях «нет ничего нового». Совершенно очевидно, что в основу внеклассной работы должны быть положены определенные принципы:

  1. Внеклассная работа должна способствовать всестороннему развитию личности, обеспечить участие школьников в различных видах деятельности – игровой, трудовой, познавательной, эстетической, спортивной.
  2. Роль и содержание разных видов деятельности должно меняться в соответствии с возрастом ребят.
  3. Внеклассная работа не должна носить только развлекательный характер, т.к. удовлетворение духовных потребностей должно быть связанно с преодолением трудностей. Речь идет о том, чтобы учащиеся не были созерцателями, потребителями, а были бы созидателями духовных ценностей.
  4. Деятельность детей должна носить общественно-полезный характер. Кружок технического моделирования может делать приборы, кукольный театр выступает перед школьниками и т.д.
  5. Необходимо соблюдать также принцип добровольности. В кружки дети должны прийти по своему желанию. Этому содействует тесная связь учебной и внеклассной работы. Урок должен питать и стимулировать внеклассную работу. Внеклассная работа – форма разнообразной организации добровольной работы учащихся под руководством учителя для возникновения и проявления у них познавательных интересов и творческой самостоятельности.

Значение внеклассной работы с младшими школьниками состоит в следующем:

  • Различные виды этой работы в их совокупности содействуют развитию познавательной деятельности учащихся: внимания, памяти, мышления, речи, воображения.
  • Она помогает формированию творческих способностей учащихся, элементы которых проявляются при проведении соответствующих игр.
  • Внеклассная работа содействует воспитанию коллективизма и товарищества (в связи с совместной работой по выпуску стенгазеты соревнований на занятиях и т.д.).

Главное же значение различных видов внеклассной работы состоит в том, что она помогает усилить учебно-познавательный интерес учащихся, содействует развитию разнообразных способностей младших школьников.

Проанализируем различные виды учебно-познавательной внеклассной работы учащихся такие, как: игра, кружок, викторина, олимпиада, конкурс.

Присущая детям жажда деятельности часто находит свое выражение в игре, заменяющей ребенку необходимый для него труд. Дети привыкли отдавать свой досуг веселым развлечениям, увлекательным играм. Здоровый человек нуждается в деятельном отдыхе. Тем более, в этом нуждается ребенок, для которого игра – это возможность проявить свою творческую активность, свои растущие силы.

Игра приучает детей к согласованным действиям, к точности и своевременности выполнения игровых заданий, к ответственности перед командой или группой, за которую они играют. В добровольном подчинении правилам игры, без которых она перестает быть организованным действием, утверждается и крепнет сознательная дисциплина играющих.

Познавательные игры расширяют кругозор, способствуют закреплению знаний, развивают находчивость, смекалку, побуждают интерес к различным областям науки, техники, искусства.

Хотя ведущая деятельность младших школьников – учение, игра занимает важное место в жизни. Игры вне занятий способствуют отсутствию эгоизма,  сплочению и поддержке друг друга. Они создают особого рода практику в поведении ребенка и таким образом способствуют формированию таких ценных качеств личности, как сопереживание, дружба, коллективизм .

В учебной деятельности педагог стремиться сформировать у детей устойчивый познавательный интерес к знаниям и потребностям в умственном труде.

Успешное решение этих задач – важнейший и наиболее эффективный путь умственного развития учащихся.

Формы внеклассной работы сегодня – это широкий спектр самых различных мероприятий. Наиболее формирующими учебно-познавательные интересы являются кружки, викторины, олимпиады, конкурсы, экскурсии и т.п.

Кружковая работа содействует развитию у детей учебно-познавательных интересов, умению сосредоточиться, делать выводы и обобщения, обосновывать свои мысли. Кружки создаются на добровольных началах. На занятиях кружка могут присутствовать не только его члены, но и все желающие. Работу следует проводить не чаще одного раза в неделю. Методы проведения занятий кружка могут быть разнообразными. Это могут быть сообщения, инсценировки, ребусы, загадки, выпуск стенгазет, экскурсии, изготовление наглядных пособий, дидактические игры и пр. Такие мероприятия способствуют развитию более высокого интереса к предмету.

Викторина – это игра, целью которой является развитие познавательного интереса учащихся. Викторина состоит из вопросов различных областей знаний: наука, техника, искусство, литература, музыка. Во внеклассной деятельности викторину необходимо использовать как средство стимулирования познавательного интереса учащихся всего класса или параллельных классов, их интеллектуальных умений. Викторины бывают обзорными и тематическими. К викторине заранее объявить тему, чтобы дети подготовились по данному вопросу.

Экскурсии должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, связаны с учебными интересами учащихся.

Перед экскурсией необходимо подготовить детей к наблюдениям природы или процессов, связанных с посещением предприятий. Перед началом экскурсии детям ставятся задачи, что и как наблюдать, затем проводится обсуждение увиденного на экскурсии явления, отмечаются наиболее запомнившиеся моменты.

Олимпиада – одна из важных форм подготовки учащихся, развитие у них познавательного интереса к предмету и учебному процессу. В подготовительный период к олимпиаде по определенной теме необходимо привлекать детей для  решения более сложных заданий, добиваясь того, чтобы сам процесс поиска и, полученных затем ответов на вопрос, заинтересовал и приносил радость самому ученику. Задание составляется по материалу, полностью изученному в классе. На олимпиадах ученики выполняют задания самостоятельно и только письменно. Наибольшему развитию познавательного интереса способствуют такие формы внеклассной работы как праздники, вечера. Они способствуют развитию познавательной деятельности; устойчивого внимания, памяти,  пространственного воображения. В процессе их проведения дети совершенствуют уже приобретенные знания, умения и навыки. Причем, все это происходит в обстановке, которая ничем не напоминает урочные занятия.

Музыка, песни, стихи, праздничное оформление зала, нарядные костюмы доставляют детям радость, развивают эстетические чувства. На вечерах и праздниках для развития познавательного интереса используются различные виды увлекательных заданий: задачи – шутки; вопросы в стихотворной форме; загадки; пословицы; поговорки; считалки.

Конкурсы – являются одной из форм внеклассной работы. Конкурсы развивают смекалку, находчивость, расширяют кругозор учащихся и формируют познавательный интерес у детей младшего школьного возраста. В конкурсе проходит соревнование между двумя командами. Вопросы заранее подготовлены учителем.

Основными источниками побуждения младшего школьника к умственному труду на внеклассных занятиях может послужить интерес. Чтобы заинтересовать младших школьников надо вызвать у них удивление, которое формирует любознательность и внимание. Учащиеся стремятся узнать что-то новое до сих пор им неизвестное. Удивление в сочетании с любопытством может вызвать активную мыслительную деятельность учащихся. Привлечь внимание и вызвать удивление детей – это лишь начало возникновения интереса, который необходимо сделать довольно стойким. В игре иногда получается то, что не получалось в учебной деятельности.

В разнообразных творческих играх формируется социальное самосознание, развиваются нравственные качества, формируются взаимоотношения детей. Способность детей к предмету развивается при использовании различных форм внеклассной работы, в которую следует привлекать младших школьников. Внеклассная работа по математике дополняет обязательную учебную работу по предмету и должна, прежде всего, способствовать более глубокому усвоению учащимися материала, предусмотренного программой.  Невысокий интерес многих учащихся к математике отрицательно влияет на качество знаний по этому предмету. Интерес к предмету зависит, прежде всего, от качества учебной работы на уроке. Если хорошо продумать систему внеурочных  занятий, можно качественно повысить интерес школьников к математике.

Внеклассные занятия с учащимися приносят большую пользу и самому учителю. Чтобы успешно проводить внеклассную работу, учителю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности развития младших школьников и постоянно расширять свои знания по математике. Это благоприятно сказывается и на качестве его работы.

 

 

Использованная литература

  1. Афонькин С.Ю. Учимся мыслить логически: Увлекательные задачи для развития логического мышления. – СПб.: Питер, 2002. – 156с.
  2. Сластенин В.А. Воспитание младших школьников в процессе внеклассной и внеучебной деятельности. – М.: МПГИ, 2000. – 278с.
  3. Спивак А.В. Математический кружок. – М.: Посев, 2003. – 94с.
  4. Степанов В.А. Веселая математика для детей. – М., 2001. – 215с.
  5. Сухих И.Г. Занимательные материалы: 1 – 4 класс. – М.: ВАКО, 2005. – 224с.
  6. Фарков А.В. Как готовить учащихся к математическим олимпиадам //Математика. – 2006. – № 6. – С.18 – 24.
  7. Фарков, А.В. Математические кружки в школе. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 127с.
  8. Хазина Г.Г. Веселая математика в стиха. – М., 2001. – 87с.

 

Руководитель доцент Карабашева Р.Б.

Баракова Д. Изучение вопросов возникновения, становления и развития жанра поэмы в новописьменной литературе

КЧГУ 

В абазинской литературе формирование жанровой системы поэзии начинается с 30-х годов ХХ столетия. Тогда появились сюжетное стихотворение, первые, достаточно редкие, образцы лирики, басни. Наиболее интенсивно развивалась в те годы сюжетно-повествовательная поэма. Все жанры поэзии, известные старописьменным европейским литературам, сложились к 60 – 70-м годам ХХ века. В этот период  развились и достигли идейно-эстетической зрелости лирическое стихотворение, сонет, повесть в стихах, лиро-эпическая и лирическая поэма. Наряду с ними активно функционируют и сложившиеся в предвоенные годы сюжетное стихотворение, басня, эпическая поэма. Они, естественно, эволюционировали, обогатив свое содержание и поэтику.

При своем зарождении и в первые годы своего развития литература, не имевшая других художественных традиций, кроме устных, естественно опиралась на фольклор. Можно с большой долей уверенности утверждать, что устное народное творчество (особенно его эпические жанры) оказало решающее влияние на литературу. Это становится особенно наглядным, когда обращаешься к проблемам генезиса и эволюции поэмы, в частности, к такой ее разновидности как сюжетно-повествовательная поэма. В фольклоре абазин, как и всех абхазо-адыгских народов, мощное развитие получили именно эпические жанры, которые и стали почвой, на которой взросли первые письменные произведения поэзии и прозы. В свете сказанного исследование генезиса и эволюции эпической поэмы в новописьменных литературах,  как нам представляется, имеет общетеоретическое и практическое значение. Исследование путей становления поэтического литературного эпоса, выявление особенностей нового жанрового образования в новописьменных литературах, подчеркнем еще раз, – проблема не только историко-литературная, но и теоретико-методологическая. Это тем более важно, что поэма в абазинской литературе, как, впрочем, и во всех абхазо-адыгских, и сегодня остаётся одним из наиболее развитых и художественно зрелых жанров.

Современный исследователь, делающий  выводы на материале поэмы в русской литературе, думаем, прав, когда настаивает: «Поэма по праву может быть названа прародительницей современных литературных жанров, началом начал письменного художественного слова. Иногда поэму в ее вершинных достижениях называют эпосом, подобно тому, как за большим, обычно многотомным романом, обращенным к судьбам человеческим, судьбам народным, закрепилось жанровое определение «эпопея». Однако следует иметь в виду, что поэма – жанр литературы, а эпос или эпопея в их изначальном значении представляли собой результат коллективного, дописьменного творчества» [1;3]. Последнее замечание имеет для нас важное методологическое значение, потому что прародительницей абазинской литературной поэмы явились народный героический эпос, исторические и историко-героические песни, волшебная сказка. История поэтической эпики в абазинской литературе начинается с поэмы, в основе сюжета которой лежит фольклорный прототип. Из этого вытекает одно основополагаюшее положение: научное изучение вопросов возникновения, становления и развития жанра поэмы в новописьменной литературе бесперспективно в отрыве от художественных традиций, сложившихся в эпических жанрах традиционного фольклора. Эстетика устного поэтического творчества, его поэтика  стали твердым фундаментом, на котором возвелось многоэтажное здание индивидуальной письменной поэмы. Ведь в эпических жанрах традиционного фольклора, как и в современной литературной поэме, рассказывается о судьбах человеческих, о судьбах народных, об историческом и нравственном бытие индивида и этноса.

Как и всякое художественное явление, поэма в абазинской литературе развивается, видоизменяется, эволюционирует и в тематике, и в содержании, и в поэтике. Изменения вызваны содержанием и духовными запросами эпохи, творческой индивидуальностью поэта, уровнем зрелости литературы, способной творчески «ассимилировать» в новых эстетических реалиях многовековые национальные художественные традиции, опыт развитых письменных культур, философские и нравственные представления времени, ранее накопленные родной литературой навыки. Какие бы метаморфозы ни претерпевала письменная поэма, она в своей поэтике удерживает родовые признаки эпоса. Без этого поэма потеряла бы жанровую определенность. Ведь еще Гегель в «Лекциях по эстетике», опираясь на эпические образцы, утверждал, что содержание поэмы – это «национальная жизнь в рамках всеобщего мира» [2;236]. Из этого вытекает, что содержанием поэмы может быть только исторически масштабное событие или масштабная мысль, способные выразить их эпическую суть.

Выводы великого философа дополнены и уточнены последующими учеными, но его идеи сохраняют живое теоретическое значение. Так, В.Белинский в известной статье «Разделение поэзии на роды и виды», дополняя Гегеля, подчеркивал, что вторым важнейшим составляющим поэмы выступает субъективное начало, в котором выражено отношение автора к изображаемым событиям и рисуемым образам.

Родовым признаком современной поэмы, на наш взгляд, следует считать дух эпохи, дух нации, интеллектуальную и эмоциональную субстанцию человека-индивидуума.

С.А. Коваленко в работе «Поэма как жанр литературы» замечает: «На протяжении всей истории письменности поэма… сохраняет два … содержательных структурных центра. Судьба нации, судьба народа, а в наши дни – человечества, и творческая личность, сопрягающая историческую реальность с полетом фантазии. Поэт и мир – таковы равновеликие константы современного эпоса» [3;5].

Типология формирования стихотворной эпики в абхазо-адыгских литературах в общих чертах укладывается в следующую схему: а) эпическая (сюжетно-повествовательная) поэма, в основе которой – конкретный фольклорный сюжет или мотивы устного народного творчества; б) лиро-эпическая поэма, содержанием которой становится самый разнообразный материал – исторический и современный и в которой автор – один из полноправных персонажей; в) лирическая поэма, в которой единственное действующее лицо – сам автор.

Вопреки распространенному мнению о том, что жанровая система новописьменных литератур предстает перед нами в завершенном виде уже на первом этапе развития, становление жанров шло медленно и с немалыми издержками, заняло довольно длительное время. В абхазо-адыгских литературах формирование эстетически зрелой жанровой структуры завершилось к 60-м годам ХХ века.

 

 

 

Литература:

1.Коваленко С.А. Поэма как жанр литературы. – М.,1982.-112 с.

2.Гегель Г.В. Лекции по эстетике, книга 3.- М.,1958.- 236 с.

3.Коваленко С.А. Указанное издание.- с.5

 

 

Научный руководитель    Аргуянова Ф.К.

Login