Агиссова Альбина Куруптурсуновна Занятия с использованием дидактических игр как средство формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста

Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.

Эбзеева Виктория Зауровна Изменения в системе школьного образования, обусловленные внедрением средств ИКТ в учебный процесс

ФГБОУ ВО Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева

 

Обратимся к современным исследованиям в области информационных и коммуникационных технологий. Стремительное развитие ИКТ, характерное для конца XX века и начала XXI, приводит к значительной перестройке современного общества, открывая новые возможности для прогресса, находящего свое отражение в сфере образования, в процессе ее информатизации. В этой связи многие исследования посвящаются выявлению особенностей педагогической науки в условиях использования информационных и коммуникационных технологий. В этих работах рассматриваются проблемы совершенствования образования в связи с применением средств ИКТ; исследуются условия изменения образовательного процесса в направлении демократизации, открытости и модификации взаимодействия между участниками образовательного процесса, а также развития дидактических принципов обучения, осуществляемого в условиях использования средств ИКТ. Особое внимание в данных исследованиях уделяется различным возможностям ИКТ: интерактивности, незамедлительной обратной связи между пользователем и технологией; компьютерной визуализации информации об исследуемых объектах или закономерностях процессов, явлений; использованию больших объемов информации с возможностью ее передачи; легкого доступа и обращения к информационному ресурсу; автоматизации процессов вычислительной, информационно- поисковой деятельности; обработки результатов демонстрационных и лабораторных экспериментов.

И. И. Раскина  приводит следующие определения понятий «технология», «информационная технология».

«Технология есть способ освоения человеком материального мира посредством социально организуемой деятельности, которая включает три компонента: информационный, материальный, социальный» [5].

«Информационная технология есть способ осознанной организации информационных процессов, имеющий целенаправленный характер, удовлетворяющий конкретным потребностям пользователя и подчиняющийся общим закономерностям построения любой технологии» [1].

Согласно И. В. Роберт, под средствами информационных и коммуникационных технологий следует понимать программные, программно- аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе средств микропроцессорной вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, накоплению, обработке, хранению, продуцированию, передаче, использованию информации, возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей (в том числе и глобальных).

К средствам ИКТ на современном этапе развития педагогической науки и практики относят: компьютеры; локальные вычислительные сети; современные средства связи всех видов, обеспечивающие информационное взаимодействие пользователей, как на локальном, так и глобальном уровнях; устройства ввода- вывода информации всех видов; средства и устройства манипулирования и транслирования текстовой, графической, аудиовизуальной информации; средства архивного хранения информации; устройства для преобразования данных из графической или звуковой формы представления данных в цифровую и обратно; системы компьютерной графики и анимации; системы представления и использования цифровой аудиовизуальной информации; программные системы и комплексы (языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, инструментальные .пакетьь/разработки прикладного программного обеспечения); системы искусственного интеллекта; инструментальные и прикладные средства и системы, реализующие потенциал технологий: мультимедиа, телекоммуникации, виртуальная реальность.

Под средствами информатизации и коммуникации образовательного назначения понимают средства информационных и коммуникационных технологий, используемые вместе с учебно-методическими, нормативно- техническими и организационно-инструктивными материалами, обеспечивающими реализацию оптимальной технологии их психолого- педагогически значимого использования.

К областям применения информационных и коммуникационных технологий образовательного назначения относятся:

—    организация различной учебной работы по получению, обработке, хранению, передаче учебной информации для реализации информационного взаимодействия между участниками образовательного процесса;

—    осуществление имитации и моделирования различных, поддающихся описанию операций для создания учебных тренажёров;

—    разработка виртуальных миров;

—    автоматизация процессов формирования, проверки и контроля.

Средства ИКТ образовательного назначения включают в себя

разнообразные программно-технические средства, предназначенные для решения определенных педагогических задач, имеющие предметное содержание и ориентированные на взаимодействие с обучающимся. Использование различных образовательных средств ИКТ в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

  1. Освоение предметной области на разных уровнях глубины и детальности.
  2. Выработка умений и навыков решения типовых практических задач в избранной предметной области.
  3. Выработка умений анализа и принятия ^решений в нестандартных проблемных ситуациях.
  4. Развитие способностей к определенным видам деятельности.
  5. Проведение учебно-исследовательских экспериментов с моделями изучаемых объектов, процессов.
  6. Контроль и оценивание результатов.

Применение средств ИКТ в современном образовании основано на реализации большого количества возможностей самих информационных и коммуникационных технологий. В указанных ранее исследованиях отмечается, что наиболее эффективно использование средств ИКТ для достижения следующих педагогически значимых целей: повышение мотивации и создание условий для активизации познавательной сферы учащихся, повышение качества образовательного процесса, совершенствование методики проведения уроков, отслеживания результатов учебно-воспитательного процесса, в целях самообразования и т. д.

В целом ориентация на актуальные потребности личности, общества, государства является важным требованием при построении качественного современного общего образования, способного обеспечить достижение новых образовательных результатов, отвечающих вызовам XXI века. При этом важно заметить, что сегодня качество образования связывают не столько с повышением эффективности самого образовательного процесса, внедрением новых инновационных методов и форм обучения, а в большей степени с достигнутыми образовательными результатами. Такая ситуация обусловлена тем, что качество образовательного процесса (уровень его организации, адекватность методов и средств обучения, квалификация преподавателей и т. д.) еще не гарантирует качества образования в целом, цели и планируемые результаты образовательного процесса могут не соответствовать потребностям конкретной личности, общества.

«В качестве приоритетов в нынешней школе», – подчеркивает П. И. Пидкасистый [3], – «выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное, физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии. В этом и суть личностно-ориентированного обучения».

Рассмотрим, какие объективные изменения, способные работать на повышение качества результатов обучения, происходят в учебном процессе при внедрении средств ИКТ. Изменения, существование которых можно и нужно учитывать в реальной практике:

  1. Изменение характера осуществления- информационной деятельности в предметной среде

Осуществление информационной деятельности происходит в некоторой предметной среде. В условиях информатизации образования рассматривается информационно-коммуникационная предметная среда, как «совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности пользователя с информационным ресурсом по сбору, обработке, продуцированию, транслированию, применению информации, знания (в том числе и с распределенным информационным ресурсом глобальной сети Интернет), а также информационное взаимодействие с другими пользователями с помощью интерактивных средств ИКТ, взаимодействующих с ним как с субъектом информационного общения и личностью. При этом информационно- коммуникационная среда включает: множество информационных объектов и связей между ними, средства и технологии сбора, накопления, передачи (транслирования), обработки, продуцирования и распространения информации, собственно знания, средства воспроизведения аудиовизуальной информации, а также организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы и информационное взаимодействие».

В информационно-коммуникационной среде обучающийся получает возможность не просто искать, хранить, передавать данные (как раньше), но и появляются возможности манипулирования с информационными объектами. В ходе такой деятельности ученик может влиять на них, преобразовывать их, помещать в некоторые условия, наблюдать реакцию, происходящие изменения – то есть практическая деятельность приближается к работе в мастерских. Самое ценное здесь в том, что школьник имеет возможность изучать фундаментальные основы информатики не абстрактно, не умозрительно, но в процессе практической деятельности, видеть, как они работают, и осознавать их ценность [2].

Таким образом, при внедрении ИКТ в процесс обучения изменяется характер информационной деятельности — ученик получает возможность взаимодействовать с множеством информационных объектов, устанавливать связи между ними, влиять на изучаемые процессы, явления, представленные на экране, используя средства и технологии сбора, накопления, передачи (транслирования), обработки, отображения, продуцирования и распространения информации, собственно знания. Данные возможности позволяют создавать условия для всестороннего изучения объекта, во всём многообразии его связей с другими объектами, явлениями, что не может не способствовать повышению качества образовательных результатов.

  1. Изменение структуры предоставления учебного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса

Представление учебного материала при традиционном обучении характеризовалось линейной, последовательной или концентрической структурами. В настоящее время в связи с возможностями «незамедлительной обратной связи между пользователем и средствами информатизации и коммуникации; компьютерной визуализации учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений, как реально протекающих, так и «виртуально»; автоматизации процессов вычислительной, информационно- поисковой деятельности, операций по сбору, обработке, передаче, отображению, тиражированию информации, архивного хранения достаточно больших объемов информации с возможностью легкого доступа и обращения пользователя к ней; автоматизации процессов обработки результатов учебного эксперимента (как реально протекающего, так виртуально), его экранного представления с возможностью многократного повторения любого фрагмента или самого эксперимента»  получают широкое распространение электронные издания учебного назначения, распределенные информационные ресурсы локальных и глобальной сетей. При этом в новых средствах обучения учебный материал представляется в виде аудио-видео ряда, на основе реализации возможностей технологий мультимедиа, гипертекст, гипермедиа.

Поэтому структура представления учебного материала в отличие от традиционного варианта реализована нелинейно.

Таким образом, становится возможным осуществление выбора самостоятельной «траектории обучения», выбора личностно ориентированного режима учебной деятельности, самостоятельного представления и извлечения знания, осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия с интерактивным источником учебной информации.

  1. Изменение структуры учебного информационного взаимодействия менаду обучающим и обучаемым (обучающимся)

При традиционном обучении основными активными (с точки зрения осуществления обратной связи) участниками учебного информационного взаимодействия являются два компонента: ученик и учитель. С учётом того факта, что цель традиционного обучения понималась как формирование знаний, умений и навыков, то наиболее эффективной схемой взаимодействия учителя и учеников исследователями признавалась субъект-объектная схема, в соответствии с которой активное начало признается за учителем, а роль ведомого, роль объекта управления и потребителя информации отдается ученику. Такая схема позволяла «с наименьшими затратами сообщать определенную сумму сведений, показывать способы действий и учить воспроизводить их в репродуктивном режиме, причем делать это одновременно в отношении достаточно большой группы учеников».

При использовании средств ИКТ появляется новый участник взаимодействия как для учащегося, так и для педагога, в результате чего обратная связь осуществляется между тремя компонентами учебного информационного взаимодействия (учитель – компьютер — ученик). «Роль учителя как единственного источника учебной информации, обладающего возможностью осуществления обратной связи, изменяется. Обучающий уже не тратит время на передачу учебной информации, на сообщение «суммы знаний». Время, затрачиваемое ранее обучающим на пересказ учебных материалов, высвобождается для решения творческих и управленческих задач. Роль обучаемого как «потребителя» фактографической учебной информации или, в лучшем случае, участника проблемно поставленной учебной ситуации также меняется. Он переходит на более сложный путь поиска, выбора (например, по определенным признакам, представленным учителем) информации, ее обработки (возможно в больших объемах за сравнительно малый промежуток времени) и передачи». Другими словами, внедрение средств ИКТ в образовательный процесс приводит к развитию традиционных взаимодействий, ученик из пассивного объекта обучения, потребителя информации становится партнёром учителя, активно участвует в поиске и преобразовании информации. Более того, создаются условия, чтобы ученик не просто следовал заданной учителем цели, а самостоятельно ставил перед собой (и другими учащимися) учебные задачи (проблемы), выдвигал гипотезы, проверял их правильность и формулировал выводы и обобщения.

Таким образом, можно говорить об увеличении доли осознанности освоения и использования информационных и коммуникационных технологий в учебной, производственной и других видах деятельности. Что является, в свою очередь, фактором повышения эффективности образования в целом.

Итак, использование средств ИКТ в образовательном процессе способствует качественным изменениям в учебном процессе, созданию условий для повышения качества образовательных результатов. Такой потенциал обусловлен широким набором дидактических свойств и функций информационных и коммуникационных технологий.

Список использованной литературы:

  1. Архипова, В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса [Текст] / В. В. Архипова. – Спб: АОЗТ «Интерес»-изд-во «Дорваль» – изд-во «Эксклюзив», 1995. – 135 с.
  2. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст] / М. Ю. Бабанский. – М.:Педагогика, 1989. – 560 с.

М.Бабанский, Ю. К. Метод обучения в современной школе [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

  1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация      процесса    обучения. Общедидактический аспект [Текст] / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1977. -256 с.
  2. Беляев, М. И., Вымятин, В. М., Григорьев, С. Г., Гришкун, В. В., Позднеев, Б. М. Теоретические основы создания образовательных электронных изданий [Текст] / М. И. Беляев, В. М. Вымятин, С. Г. Григорьев, В. В. Гришкун, Б. М. Позднеев. – Томск: Изд-во Томского универ-ситета, 2002. – С.86-88.
  3. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии [Текст] / В. П. Беспалько. – М.: ИПО МО Россия, 1995. – 336 с.
  4. Беспалько, В. П. Образование и обучение с использованием компьютеров (педагог третьего тысячелетия) [Текст] / В.П. Беспалько. — М., 2002. – 225 с.

©Эбзеева В.З., 2018г.

Научный руководитель: доц. Айбазова А.К.

 

 

Эбзеева Виктория Зауровна Анализ педагогического опыта организации уроков с использованием средств ИКТ

ФГБОУ ВО Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева

Среди многообразия используемых в школе организационных форм обучения (практикумы, семинарские и факультативные занятия, консультации, учебные экскурсии и т. д.) урок продолжает сохранять ведущее значение. Педагогический материал, представленный в научно-методических и психолого-педагогических работах, и используемый в диссертационном исследовании, можно условно разделить на четыре части.

Актуальными остаются исследования, касающиеся возможностей повышения в рамках современного урока качества учебного.

Выделим ряд аспектов использования различных образовательных средств ИКТ при организации обучения на уроках в:

  1. Мотивационный аспект. Применение информационно- коммуникативных технологий в образовательном процессе может усилить потребности учащихся в получении образования, поскольку создаются условия Для:

—    максимального учета индивидуальных образовательных возможностей и потребностей;

—    широкого выбора содержания, форм, темпов и уровня их общеобразовательной подготовки;

—    раскрытия творческого потенциала учащихся (участие в дистанционных образовательных проектах, конкурсах, олимпиадах и т. д.)

—    расширения круга общения школьников через сеть Интернет;

—    освоения современных информационных технологий.

  1. Содержательный аспект. Возможности информационно- коммуникационных технологий могут быть использованы при построении содержания обучения, прежде всего, при реализации элективных курсов, направленных либо на «поддержку» основных школьных предметов, либо на внутрипрофильную специализацию обучения и построение индивидуальной образовательной траектории. Это курсы, которые учащиеся выбирают в соответствии со своими интересами.
  2. Учебно-методический аспект. Электронные и информационные ресурсы могут быть использованы в качестве учебно-методического сопровождения общеобразовательных и профильных учебных дисциплин. Учитель может применять различные образовательные средства ИКТ при подготовке к уроку; непосредственно на уроке (при объяснении нового материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессе контроля знаний); для организации самостоятельного изучения учащимися дополнительного материала и т. д. Например, электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией могут быть использованы при объяснении нового материала, в качестве основы для подготовки дифференцированного раздаточного материала на уроке. Ресурсы с визуальной аудиоинформацией могут включаться в объяснение учителя на уроке, а также использоваться при организации самостоятельной работы учащихся. Компьютерные тесты и тестовые задания могут применяться для осуществления различных видов контроля и оценки знаний.

Кроме того, учитель может использовать разнообразные электронные и информационные ресурсы при проектировании учебно-методического комплекса авторского элективного курса.

  1. Организационный аспект. Информационно-коммуникативные технологии могут быть использованы в различных вариантах организации обучения в школе:

–      при обучении каждого учащегося по индивидуальной программе на основе специального индивидуального плана;

–      при создании в школе профильных групп (внутри класса) и профильных классов;

–      при реализации межшкольной дифференциации.

  1. Контрольно-оценочный аспект. Основным средством контроля и оценки образовательных результатов обучающихся в ИКТ являются тесты и тестовые задания, позволяющие осуществлять различные виды контроля: входной, промежуточный, рубежный и итоговый.

Проведём анализ научно-методической литературы и педагогического опыта использования средств ИКТ в образовательном процессе на уроках по различным школьным предметам. При анализе основное внимание будем уделять следующим вопросам:

–      возможности, которые предоставляют новые средства для активизации деятельности участников учебного процесса, для реализации целей развивающего, личностно-ориентированного обучения, для повышения качества образовательных результатов (с указанием дидактических свойств и функций, служащих основой проявления соответствующих возможностей);

–      информационные объекты, с которыми происходит работа в рамках учебной деятельности на уроке;

–      информационные потоки и направления взаимодействия между участниками учебного процесса на уроке с применением средств ИКТ.

Применение информационных и коммуникационных технологий на уроках информатики

Методы и приемы применения средств ИКТ в процессе обучения информатике направлены на формирование компетенций в области информационной деятельности школьников, воспитание их информационной культуры. Рассматривая информатику в ряду с другими общеобразовательными дисциплинами можно определить основные для всех компьютерных уроков направления использования технологий: мультимедийное представление информации в целях повышения познавательной активности учащихся за счет увеличения наглядности и эмоциональной насыщенности; использование компьютерных обучающих систем; игровые формы обучения (например, игры на передачу информации и т. д.).

В то же время информационные технологии на уроке информатики важны не только сами по себе, но и как «средство создания и эксплуатации информационных систем различного назначения: измерительных справочных поисковых, обучающих и др.». Использование информационных систем позволяет получать различные информационные продукты в форме диаграмм, текстовых документов, мультимедийных объектов и пр.

Отметим лишь, что направление информационных и коммуникационных технологий в школьном курсе информатики представлено весьма полно, что отражено в школьных стандартах и программах.

Применение информационных и коммуникационных технологий на уроках физики, химии и биологии

Анализ литературы, содержащей основные результаты исследований, проводимых по данному вопросу, позволяет выделить следующие направления использования средств ИКТ в учебном процессе по физике, химии, биологии в общеобразовательной школе:

–      применение презентаций, видео, и анимационных фрагментов для демонстрации физических, химических, биологических явлений, классических опытов, технических приложений;

–      обращение к компьютерным рисункам, схемам, интерактивным таблицам и т. п. при объяснении, закреплении, систематизации изученного;

–      обработка результатов измерений, полученных в натурном учебном эксперименте (ученическом или демонстрационном); использование при этом таких методов графической и статистической обработки данных, которые ранее были недоступны по причинам математической сложности, трудоёмкости вычислений и графических построений;

–      выполнение эксперимента (вычислительного, имитирующего), включая создание и исследование модели самими учащимися, решение разного рода прикладных задач;

–      работа учащихся с компьютерными моделями, имитирующими натурный эксперимент;

–      проведение компьютерных тестов в ходе диагностического, промежуточного или итогового контроля.

Отметим направления использования средств ИКТ в учебном процессе, специфичные для уроков математики:

–      возможности для конструирования: наличие специальных пакетов программ (MathCad, CorelDraw и т. п.), которые позволяют выполнять сложные стереометрические построения и вычисления, делая их более наглядными и понятными;

–      тренажёры для решения задач определённого типа (решение рациональных и тригонометрических уравнений, и т. п.). В этом случае учащиеся индивидуально или в группе работают с какой-то программной средой с целью отработки навыка в решении данного типа задач;

–      возможности для выполнения расчётных операций, в ходе которых осуществляется количественный анализ какого-либо процесса. Например, найти приближённое решение любого трансцендентного уравнения с любой степенью точности или вычислить площадь криволинейной трапеции, найти наибольшее и наименьшее значение функции на отрезке и т.д.

Исследователи, занимающиеся вопросами применения информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе на уроках математики отмечают, что дидактические возможности средств ИКТ позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся; обеспечить высокую степень дифференциации обучения (почти индивидуализацию); повысить объем выполняемой работы на уроке; усовершенствовать контроль знаний; формировать навыки подлинно исследовательской деятельности; обеспечить доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.

Учителя получают следующие возможности для активизации деятельности:

  1. Владея информационно-коммуникационными технологиями, учитель имеет возможность создавать, тиражировать и хранить дидактические материалы к уроку (проверочные работы, раздаточный и иллюстративный материал). В зависимости от уровня класса, поставленных перед уроком задач единожды набранный вариант заданий может быстро модифицироваться (дополняться, сжиматься). Кроме того, распечатанные дидактические материалы выглядят более эстетично.
  2. Информационно-коммуникационные технологии значительно расширяют круг поиска дополнительной информации при подготовке к уроку. Через поисковые системы находятся и художественные, и литературоведческие тексты, биографические материалы, фотодокументы, иллюстрации.
  3. Материалы, найденные или разработанные с помощью информационно-коммуникационных технологий, удобно использовать для оформления кабинета (фото-экскурсии, иллюстрации, портреты писателей) и для анализа, и систематизации отобранной информации, хранения разработанных учебных материалов (создание своей методической папки в компьютерном классе).
  4. С появлением мультимедийных материалов (вместе с новыми компьютерными классами) открылась возможность включения в урок фрагментов видео-лекций.

Мультимедийные технологии открывают возможности преподавателям отказаться от свойственных традиционному обучению рутинных видов деятельности преподавания, предоставив им возможность использовать интеллектуальные формы труда, освобождают от изложения значительной части учебного материала и рутинных операций, связанных с отработкой умений и навыков.

Список использованной литературы:

  1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / – М.: Издательский Дом Амонашвили, 2005. — 496 с.
  2. Анциферов Л. М. Задания по физике с применением программируемых микрокалькуляторов / — М.: Просвещение, 2013. – 96 с.

Научный руководитель: доц. Айбазова А.К.

©Эбзеева В.З., 2018г.

Боршакаева А. М. Психофизиологические особенности детей старшего дошкольного возраста

 

КЧГУ

Психофизиологические особенности ребенка пяти-шести лет позволяют активно включать его в разнообразные виды трудовой деятельности, которую организуют и которой руководят взрослые члены семьи, обеспечивая тем самым наиболее успешное всестороннее развитие и воспитание старших дошкольников.

Каков же он, старший дошкольник, что от него можно и нужно требовать? В какой форме? Что можно простить, зная его возрастные особенности, чего терпеливо добиваться, применяя разные методы и приемы?

Пяти – шестилетние дети успешно овладевают основными движениями. У них усиленно развиваются мелкие мышцы, активно идет процесс окостенения мелких костей запястья, движения кисти и пальцев рук становятся устойчивее, точнее, улучшается согласованность движения. Но следует помнить, что костная система даже старшего дошкольника еще мягка, эластична. Если ребенок этого возраста носит тяжелые для него предметы, особенно в одной руке (например, ведро, лейку с водой), или во время какой-либо работы неправильно сидит за столом (криво, опустив одну руку вниз), его позвоночник может принять ненормальную форму. Так возникают сутулость или сколиоз — боковое искривление позвоночника, требующие специального лечения. Недостаточно развиты у пяти -шестилетних мышцы, разгибающие позвоночник, распрямляющие грудную клетку. В движении, физической работе (особенно на воздухе) мышцы крепнут и развиваются, но надо знать, что работоспособность мышц старшего дошкольника значительно ниже, чем детей более старшего возраста, и утомление наступает скорее.

Работа мышц по своему характеру может быть различна. Так называемая динамическая работа, когда в течение определенного времени движения меняются, напряжение чередуется, наиболее полезна, менее утомительна для детей (поэтому, например, прополкой ребенок пяти-шести лет должен быть занят не более 15 минут). Сердце его работает хорошо при условии частых, но кратковременных передышек, так как, работая без перерывов, ребенок быстро утомляется. Необходимо следить за самочувствием ребенка, когда он работает на солнце. Например, дети нервно-возбудимые, физически ослабленные особенно чувствительны к высоким температурам. Но и у крепких детей на голове должна быть белая панамка, косынка; время от времени им надо уходить в тень.

Для старших дошкольников характерны живой интерес к окружающей жизни, жажда ее познания, огромная восприимчивость к тому, что он узнает самостоятельно и от взрослых. Они очень впечатлительны, эмоциональны и внушаемы. Именно влияя на чувства, родители и воспитатели могут успешнее вызвать у них Желание «поступать хорошо и не делать плохо». Очень опасно не доверять ребенку, постоянно упрекать его в промахах, акцентировать внимание на недостатках, говорить, что он ленив, неумен, — пяти – шестилетний ребенок и впрямь станет таким.

У детей этого возраста заметно повышается произвольность психических процессов — восприятия, мышления и речи, внимания, памяти, воображения. Внимание становится более сосредоточенным, устойчивым (ребенок способен им управлять), в связи с этим развивается способность запоминать; мобилизуя волю, ребенок сознательно старается запомнить правила ухода за птичкой, последовательность действий при конструировании игрушки и т. п. Поведение становится более целенаправленным, целеустремленным, в значительной мере произвольным, лишенным принуждения.

Отмечается большая выносливость головного мозга, его коры при воздействии внешних раздражителей. В связи с этим более выраженной становится способность к торможению эмоциональных порывов, уже легче при необходимости ограничить свои желания, быть сдержаннее.

Заметно повышается умственная и физическая работоспособность дошкольника, степень которой тесно связана, во-первых, с интересом к делу, а во-вторых, с чередованием игры, труда, занятий. Это необходимо учитывать при организации деятельности ребенка.

По сравнению с предыдущим периодом заметно повышается уровень наглядно-образного мышления, за счет чего становится возможным формирование не только конкретных, но и обобщенных знаний, а также простейших понятий об окружающем мире, например о труде взрослых, необходимости взаимопомощи, добросовестного отношения к работе для достижения хороших результатов. Ухаживая за растениями, ребенок начинает осознавать связь между своим трудом и их ростом, узнает об .особенностях строения и функционирования растений (корни всасывают воду и питательные вещества, которые по стебелькам, стволу, веткам передаются листьям, цветам, а для жизни и роста растений необходимы одновременно свет, вода, тепло и питательная почва — земля). Так, понимая эти закономерные связи и зависимости, ребенок и работает осознаннее.

Однако следует помнить, что даже очень развитому, умному и доброму ребенку пяти-шести лет далеко не просто реализовывать в действиях, играх, труде, повседневном поведении имеющиеся представления и знания. Слишком мал его жизненный опыт, его могут захлестнуть эмоции управлять которыми он только еще учится. Поэтому мотивы, побуждающие его к хорошим поступкам, должны стать не только «знаемыми», но и реально действующими, как подчеркивал известный советский психолог А.Н. Леонтьев.

Таким образом, зная о психофизиологическом развитии детей старшего дошкольного возраста, мы можем решать более сложные воспитательные задачи — развивать познавательный интерес, способность преодолевать трудности, самостоятельно, добросовестно выполнять поручения и свои обязанности, сдерживать эмоции, стараться поступать хорошо и др. Вместе с тем к ребенку этого возраста нельзя быть столь же требовательным, как к взрослому.

Родителям и воспитателям детского сада следует помнить о том, что правильному физическому и психическому развитию ребенка способствуют наиболее благоприятные с педагогической точки зрения условия. Дети пяти-шести лет достаточно легко поддаются воспитанию, воздействию со стороны взрослых, так как их организм в целом и нервная система в частности находятся в стадии становления, созревания, что позволяет в процессе формирования личности ребенка не насиловать, как говорится, его природу. Все это необходимо принимать во внимание, решая задачи трудового воспитания как в семье, так и в детском саду.

Научный руководитель: доцент Дзамыхов А.Х.

 

Батчаева А. Х. РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,

г. Карачаевск, Россия

 

Современная языковая ситуация в России как результат развития определенных социальных и культурно-языковых процессов требует особого внимания. Анализ материалов, посвященных изучению русского языка в общеобразовательных организациях Российской Федерации, позволил выявить ряд проблем, с которыми сталкиваются педагоги, работая в условиях многоязычия и поликультурной среды на разных ступенях общего образования (дошкольного общего, начального общего, основного общего, среднего общего).

Сегодня, в связи с процессами глобализации и интеграции в условиях поликультурного общества, особое значение приобретает умение понимать других и толерантно относиться к культурному, в том числе языковому, многообразию современного мира. Раннее знакомство со вторым языком и отраженной в нем культурой рассматриваются как «инвестиция» в дальнейшее благополучие ребенка. Именно этим объясняется увеличение количества билингвальных и полилингвальных детских садов во многих странах мира [1].

Дошкольный возраст – особо ответственный этап в воспитании, возраст  первоначального становления личности. В этот период в общении дошкольника со сверстниками возникают непростые взаимоотношения, оказывающие важное влияние на его развитие. Особенное значение приобретает исследование ребенка в системе его межличностных отношений с ровесниками в группе детского сада, если этот детский сад является многонациональным, где детям приходится общаться со сверстниками – представителями разных национальностей, народов.  Сам процесс формирования межличностных отношений в условиях поликультурной образовательной среды накладывает определенный отпечаток на становление личности ребенка, на его характер, на его восприятие окружающих людей, на его терпимость и уважение к человеку другой национальности, другого народа, другой нации.

Современная образовательная ситуация ориентирована на формирование готовности у подрастающего поколения к многоплановому взаимодействию, партнерству в разных социокультурных условиях. Активная жизненная позиция невозможна без развития речи [5].

Становление личности как поликультурной является своеобразной моделью культуры как совокупность базовых ценностей. «Образовательный процесс, – отмечает Глебов А.А., – выступает как смысловая реальность, как поле непрерывного «замыкания» и «размыкания» связей субъективного опыта обучаемых и объективных ценностей культуры, как источник, питающий личностно-смысловые структуры сознания. В отличие от системы, ограничивающей жизнедеятельность учебного заведения определенными рамками, нормами, стереотипами, задачным содержанием, поликультурное образовательное пространство – такая форма жизнедеятельности, которая выводит учебное заведение, а вместе с ним и обучающихся, в широкий мир этнической и мировой культуры намного расширяет возможности личностного и профессионального саморазвития, самореализации и самоопределения» [3].

Поликультурная образовательная среда рассматривается как реально

существующий пространственно-временной континуум функционирования системы этнических и мировых образовательных событий, определенной объективно существующей совокупности факторов и условий, отражающих специфические характеристики этнического многообразия [2].

Цель поликультурного образования обозначается как формирование творческой личности, способной к активности и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умеющих жить в мире и согласии с людьми других национальностей.

Раннее формирование билингвальной личности ребенка важно начинать еще до его поступления в школу. Осуществление этой цели зависит от эффективности построения целостной педагогической системы обучения русскому языку как неродному в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в раннем детстве закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком, создается положительный психологический настрой, формируется интерес к изучаемому языку. Именно в этом возрасте русский язык в силу сензитивности дошкольников к усвоению языков легко и безболезненно включается в структуру их сознания. Общеизвестно, что все, что выучил малыш в первые годы жизни, навсегда останется в его памяти, тем более, если образование, полученное в детском саду, перерастает закономерно в последующую ступень – в воспитание и обучение в школе.

Отметим, что в условиях многоязычия и поликультурности от педагога требуется постоянное совершенствование профессиональной компететности, позволяющей реализовывать задачи обучения русскому языку в группах полиэтнического состава [1].

«Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей, приобщить их к культурам двух дружественных народов могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать насущную необходимость формирования подлинного билингвизма с раннего детства.

Эффективная реализация положений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, проектирование информационно-образовательного пространства и конструирование инновационных моделей организации образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении предполагают» [4, с. 263-264] педагога, у которого развиты   профессиональные компетенции в области коммуникативно-речевого развития и образования детей в условиях диалога культур и многоязычия

Наукой доказано, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды человеческое существо не может стать полноценным человеком. Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школ [6].  Своевременное и полноценное овладение речью, в рассматриваемом нами случае, овладение русской речью, является первым важнейшим условием становления у нерусского ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее.

Развитие устной русской речи детей дошкольного возраста поликультурной     образовательной среды, несмотря на изучение данного вопроса многими известными педагогами и учёными, имеет ряд проблем и противоречий. Социальный заказ современного общества ориентирован на свободную самостоятельную личность, которая умеет строить отношения с другими людьми, уважает их права и свободы. Однако, структурированных и апробированных программ и методик по развитию устной русской речи у детей в условиях поликультурной образовательной среды в дошкольном возрасте немного.

Все это актуализирует проблему развития устной русской речи дошкольников в условиях поликультурной образовательной среды

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку,  в соответствии с его возрастом, адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получения должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитии детей дошкольного возраста: к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию [5].  Как показали исследования Л.С. Выготского. А.Р. Лурия, А.К. Марковой и др. авторов, возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в дошкольном возрасте.

Итак, по нашему мнению, оптимизации процесса развития устной русской речи дошкольников в условиях поликультурной  образовательной среды можно достичь, если:

  1. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста.
  2. Опираться на формы и методы работы, оптимизирующие процесс развития устной русской речи дошкольников в условиях поликультурной  образовательной среды.

 

Список литературы:

  1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
  2. Борисенков В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004.
  3. Глебов А.А. Воспитание патриотизма, толерантности и культуры межнационального общения [Текст] / А.А. Глебов. – Волгоград: Перемена, 2004. – 102 с.
  4. Иванова Н.В. Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного

возраста в условиях диалога культур // Международный журнал

экспериментального образования. – 2016. – № 12-2. – С. 263-264.

  1. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. – 224 с.
  2. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 256с.

 

Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.

 

 

 

Чотчаева С. А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА В ФОРМИРОВАНИИ РУССКОЙ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА РОССИИ

 

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,

г. Карачаевск, Россия

 

Реализуемые в ДОУ программы помогают наиболее полному личностному развитию воспитанников, повышают их информативный уровень и способствуют применению полученных знаний, умений, навыков в практической деятельности.

Особое внимание важно уделять развитию речи, русской речевой культуры дошкольников поликультурного образовательного пространства России, т.к. одной из главных задач воспитания и обучения детей в детском саду является развитие русской речи, речевого общения.

В современных семьях уделяется мало внимания развитию речи (часто не хватает времени из-за занятости работой, низкий уровень педагогической грамотности). Между родителями и детьми преобладает обиходно-бытовая лексика. Отсутствие эпитетов, сравнений, образных выражений обедняет и упрощает речь, превращает ее в маловыразительную, скучную, однообразную, малоприятную. Без яркости и красочности речь блекнет, тускнеет.

Один из вариантов решения проблемы развития русской речевой культуры дошкольников – это использование устного народного творчества для  развития речи детей. Через устное народное творчество ребенок не только овладевает русским языком, но и, осваивая его красоту, получает первые впечатления.

Использование устного народного творчества наряду с современными методиками обучения улучшает русской речевой культуры дошкольников и повышает уровень познавательных, коммуникативных и творческих способностей детей.

Устное народное творчество обладает удивительной способностью пробуждать в людях доброе начало. Использование в работе с детьми  устного народного творчества создает уникальные условия для развития речевой културы, мышления детей, мотивации поведения, накопления положительного морального опыта в межличностных отношениях.

В связи с этим актуально изучение особенностей развития русской речевой культуры дошкольников поликультурного образовательного пространства России.

В исследованиях отечественных педагогов Жуковской Р.И., Сакулиной Н.П., Тихеевой Е.И., Ушинского К.Д.. Флериной Е.А. и других подчеркивается, что дошкольный возраст – период активного творческого развития личности ребенка как  в целом, так и совершенствования  связной речи.

Важнейшим источником развития детской речи и ее выразительности являются произведения устного народного творчества, в том числе малые фольклорные формы (загадки, потешки, считалки, колыбельные).

Русское народное творчество не перестает удивлять и восхищать своим глубоким содержанием и совершенной формой. Оно постоянно изучается, и к нему обращены взоры историков, искусствоведов, педагогов. Еще великий русский педагог К.Д. Ушинский охарактеризовал русское народное творчество как проявление педагогического гения народа. Он подчеркивал, что литература, с которой впервые встречается ребенок, должна вводить его «в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа». Такой литературой, приобщающей ребенка к духовной жизни своего народа, прежде всего, являются произведения устного народного творчества во всем его жанровом многообразии [5].

Произведения фольклора своим содержанием и формой наилучшим образом отвечают задачам воспитания и развития ребенка, приспособлены к детским проблемам. Исподволь, незаметно они вводят малыша в стихию народного слова, раскрывают его богатство и красоту, являются образцом речи.

Фольклор выражает вкусы, склонности, интересы народа. Он отражает и те народные черты, которые сформировались под влиянием трудового образа жизни, и те, которые сопутствовали условиям подневольного труда в классовом обществе.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого развития детей. (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Е.Н.Тихеева, Е.А. Флерина также считали, что фольклор дает прекрасные образцы русского языка, подражая которым, ребенок успешно учится русскому языку.

Обращение к родникам народной культуры существенно повышает успешность процесса формирования культуры речи детей [2, с.51].

В работе с детьми по формированию культуры речевого общения особенность использования произведений устного народного творчества заключается в том,  что вся деятельность носит игровой и занимательный характер и  произведения устного народного творчества включаются на разных этапах. Вся деятельность строится с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Устное народное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности для развития речевых навыков, позволяет с самого раннего детства побуждать к познавательной деятельности и речевой активности. Вслушиваясь в певучесть, образность народного языка, дети не только овладевают речью, но и приобщается к красоте и самобытности слов [1]. Простота и мелодичность звучания позволяет детям запоминать их. Дети начинают вводить народные потешки в свои игры – во время кормления куклы, или укладывания ее спать. Так же большой интерес вызывают народные произведения, в которых имеются звукоподражания голосам животных и очень конкретно описываются их повадки.

Увеличить запас слов русских помогают малые формы фольклора. Их звучность, ритмичность, напевность, занимательность привлекают детей, вызывают желание повторить, запомнить, что в свою очередь, способствует развитию разговорной русской речи у нерусских дошкольников.  Использование произведений народного творчества в работе по развитию русской речевой культуры  должно быть систематизировано с целью формирования у дошкольников первоначальных навыков художественно-речевой деятельности, интереса и любви к фольклору [4].

Таким образом, можно сделать вывод, что разные виды устного народного творчества являются важным средством развития русской речевой культуры и всех сторон личности ребенка. Но эффективность их использования будет зависеть не только от того – понимает ли воспитатель, какова роль фольклора, а и от того, насколько хорошо он знает о средствах народной педагогики, о методах и приемах их использования. Процесс развития речи детей дошкольного возраста будет эффективным, если в деятельности педагога и детей большое внимание будет уделяться использованию устного народного творчества. Взрослые должны предусмотреть значительное увеличение и обогащение возможностей участия в речевом общении на русском языке  каждого нерусского ребенка, при этом первостепенно важным должно быть полноценное овладение русским языком в максимально сенситивный для этого период.

Ничто так не способствует формированию и развитию личности, её творческой активности, как обращение к народным традициям, обрядам, народному творчеству, устному и песенному, поскольку, находясь в естественной речевой обстановке, которой является для ребенка его родной язык [3].

Работа по формированию русской речевой культуры дошкольников поликультурного образовательного пространства очень трудоемкая и длительная по времени, успех которой определяется в значительной степени  профессионализмом педагога – его компетентной, кропотливой систематической работой с детьми и их родителями.

 

Список литературы:

  1. Алексеев Э. Е. Фольклор в контексте современной культуры. Рассуждения о судьбах народной песни. – М., 1988. – 408с.
  2. Зуева Т.В., Кирдан Б.П. Русский фольклор: Учебник для высших учебных заведений. – М., 1998. – 106с.
  3. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. – 224 с.
  4. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 256с.
  5. Ушинский Д.К. Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т.6. – С.664.

 

Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.

 

Login