Каппушева З.А. Акмеистические корни поэзии Анны Ахматовой

КЧГУ

Акмеизм (от греч. Akme – высшая степень чего-либо, расцвет, зрелость, вершина, остриё) – одно из модернистских течений в русской поэзии 1910-х годов, основой которого был отказ от многозначности и текучести образов и стремление к вещной ясности образа и точности, чеканности поэтического слова.

«Земная» поэзия акмеистов склонна к камерности, эстетизму и поэтизации чувств первозданного человека. Для акмеизма была характерна крайняя аполитичность, полное равнодушие к злободневным проблемам современности.

Начало новому течению было положено осенью 1911 года, когда в поэтическом салоне Вячеслава Иванова возник конфликт. Несколько талантливых молодых поэтов демонстративно ушли с очередного заседания «Академии стиха», возмущенные критикой в свой адрес «мэтров» символизма.

Через год, осенью 1912 года шестеро поэтов, образовавших союз «Цех поэтов», решили не только формально, но и идейно отделиться от символистов. Они организовали новое содружество, назвав себя «акмеистами». При этом «Цех поэтов» как организационная структура сохранился – акмеисты остались в нем на правах внутреннего поэтического объединения.

Акмеизм насчитывает шестерых наиболее активных участников течения: Н. Гумилев, А. Ахматова, О. Мандельштам, С. Городецкий, М. Зенкевич, В. Нарбут.

Раннее творчество Анны Ахматовой выразило многие принципы акмеистической эстетики, воспринятые поэтессой в индивидуальном понимании. Однако характер миропонимания отличал ее от других акмеистов. Блок назвал ее «настоящим исключением» среди акмеистов. «Только Ахматова пошла как поэт путями открытого ею нового художественного реализма, тесно связанного с традициями русской классической поэзии…», – писал Жирмунский. Тяготение к классической строгой и гармонично выверенной традиции русской поэзии ХХ века было предопределено задолго до становления Ахматовой как поэта. Важную роль в этом играло ее классическое образование, детство, проведенное в Царском Селе, воспитание, данное в лучших традициях русской дворянской культуры.

Особенностью раннего творчества поэзии Ахматовой является интерпретация поэта как хранителя плоти мира, его форм, запахов и звуков. Все в ее творчестве пронизано ощущениями окружающего мира.

Поэзия Ахматовой обладает свойством, отличающим ее от других акмеистов: это интимность, самоуглубленность, погруженность в тайны души – женской, сложной и утонченной.

Творчество Анны Ахматовой в группе акмеистов и в русской поэзии в целом следует определить, как «трагический лиризм». Трагизм, даже в ранних ее стихах, тем глубже и отчетливее, чем ярче, иногда даже радостнее, фон, на котором этот трагизм показан. Если ее коллеги по акмеизму определяются по принципу художественного преображения внешней реальности в объективном аспекте, в энергии действия, в непосредственном переживании культуры как памяти и как одной из целей жизни, то Ахматова сосредоточивает свое художественное внимание на внутренней, эмоциональной сфере, на становлении личности, на внутренних конфликтах, через которые проходит личность.

Главной темы лирики Ахматовой всегда была любовь. У нее сложилась особая концепция любви, воплощение которой составило психолого-поэтическое открытие в русской лирике ХХ века. Ахматова отошла от символистского стереотипа изображения любви как преломления в душе человека неких мировых сущностей (вселенской гармонии, стихийного или хаотического начала) и сосредоточила свое внимание на “земных приметах”, психологическом аспекте любви:

 

Было душно от жгучего света,

А взгляды его – как лучи.

Я только вздрогнула: этот

Может меня приручить.

Наклонился -он что-то скажет…

От лица отхлынула кровь.

Пусть камнем надгробным ляжет

На жизни моей любовь.

 

Сущность любви, по Ахматовой, драматична, причем не только любовь без взаимности, но и “счастливая». «Остановленное мгновение” счастья умирает, ибо утоление любви чревато тоской и охлаждением. Анализу этого состояния посвящено стихотворение “Есть в близости людей заветная черта…”.

Контрастные грани сознания персонифицированы в разных типах лирической героини. В одних стихотворениях это представительница литературно-артистической богемы.

Тенденция отчуждения лирического героя от авторского “я” характерна для поэтики акмеизма. Но если Гумилев тяготел к персоналистической форме выражения лирического “я”, а герой раннего Мандельштама “растворялся” в предметности изображаемого мира, то у Ахматовой “объективация” лирической героини происходила иначе.

Поэтесса как бы разрушала художественную условность поэтического излияния. В результате “стилистические маски” героини воспринимались читателями как подлинные, а само лирическое повествование – как исповедь души. Эффект “автопризнания” достигался автором за счет введения в стихотворение бытовых деталей, конкретного указания времени или места, имитации разговорной речи.

«В этом сером, будничном платье,

На стоптанных каблуках…

Но, как прежде, жгуче объятье,

Тот же страх в огромных глазах.»

Прозаизация, одомашнивание лирической ситуации нередко приводили к буквальному истолкованию текстов и рождению мифов о ее личной жизни.

С другой стороны, Ахматова создавала вокруг своих стихов атмосферу недосказанности и непроницаемой тайны – о прототипах и адресатах многих ее стихотворений спорят до сих пор. Сочетание психологической достоверности переживания со стремлением “отстранить” лирическое “я”, спрятать его за образом-маской представляет собой одно из новых художественных решений ранней Ахматовой .

Она создала яркую, эмоциональную поэзию; более, чем кто бы то ни было из акмеистов, она преодолела разрыв между поэтической и разговорной речью. Она избегает метафоризацию, усложненность эпитета, все у нее построено на передаче переживания, состояния души, на поисках наиболее точного зрительного образа. Например:

«Ушла к другим бессонница-сиделка,

Я не томлюсь над серою золой,

И башенных часов кривая стрелка

Смертельной мне не кажется стрелой.»

Стихи Ахматовой выделяются своей простотой, искренностью, естественностью. Ей, видимо, не приходится делать усилий, чтобы следовать принципам школы, потому что верность предметам и восприятиям прямо вытекает из ее натуры. Ахматова остро чувствует вещи – физиономию вещей, окутывающую их эмоциональную атмосферу. Какая-нибудь деталь неразрывно сплетается у нее с настроением, образуя одно живое целое. Ранняя Ахматова стремится к косвенной передаче психологических состояний через фиксацию внешних проявлений поведения человека, обрисовку событийной ситуации, окружающих предметов.

Таким образом, акмеизм оказал большое влияние на творчество Ахматовой, но в то же время ее стихотворения по своей концепции резко отличаются от произведений других поэтов-акмеистов.

Акмеисты отказывались воплощать неведомые сущности, которые невозможно подвергнуть верификации. Ахматовский подход к внутренним переживаниям, по сути, был тем же самым, но непроявленные сущности у нее перемещаются из онтологической плоскости в психологическую. Мир в стихах Ахматовой неотделим от воспринимающего сознания. Поэтому картина реальности все время двоится: реалии внешнего мира самоценны и содержат информацию о внутреннем состоянии героини.

Однако совершенный Ахматовой поэтический переворот состоял не в том, что она стала использовать слова с предметным значением для воплощения эмоции, а в том, что она объединила две сферы бытия – внешнюю, объективную и внутреннюю, субъективную, причем первую сделала планом выражения для последней. А это в свою очередь стало следствием нового – акмеистического – мышления.

Каппушева З.А. Течения модернизма в русской литературе

КЧГУ

 

Последнее десятилетие 19 века ознаменовалось появлением в русской литературе новых направлений, задачей которых было полное переосмысление старых средств выражения и возрождение поэтического искусства. Данный период (1982-1922 гг.) вошел в историю литературы под названием «Серебряный век» русской поэзии. Писатели и поэты объединялись в различные модернистские группы и направления, игравшие в художественной культуре того времени огромную роль.

Русский символизм появился на стыке 19 и 20 века, его основоположниками были поэты Дмитрий Мережковский, Федор Сологуб, Константин Бальмонт, Валерий Брюсов, позже к ним присоединились Александр Блок, Андрей Белый, Вячеслав Иванов. Они выпускают художественный и публицистический орган символистов — журнал «Весы (1904-1909 гг.), поддерживают идеалистическую философию Владимира Соловьева о Третьем завете и пришествии Вечной женственности. Произведения поэтов-символистов наполнены сложными, мистическими образами и ассоциациями, таинственностью и недосказанностью, абстрактностью и иррациональностью.

На смену символизму приходит акмеизм, появившийся в русской литературе в 1910 году, зачинатели направления: Николай Гумилев, Анна Ахматова, Сергей Городецкий, также в эту группу поэтов вошли О. Мандельштам, М. Зенкевич, М. Кузьмин, М. Волошин. Акмеисты в отличие от символистов провозглашали культ реальной земной жизни, ясный и уверенный взгляд на реальность, утверждение эстетико-гедонистической функции искусства, без затрагивания социальных проблем. Поэтический сборник «Гиперборей», выпущенный в 1912 году, заявил о появлении нового литературного направления под названием акмеизм (от «акме» – высшая степень чего-либо, пора расцвета). Акмеисты пытались сделать образы конкретными и предметными, избавиться от мистической запутанности, присущей движению символистов.

Футуризм в русской литературе возник одновременное с акмеизмом в 1910-1912 годах, как и другие литературные направления в модернизме он был полон внутренних противоречий. В одну из самых значительных футуристических группировок под названием кубофутуристы входили такие выдающиеся поэты Серебряного века как В. Хлебников, В. Маяковский, И. Северянин, А. Крученых, В. Каменский и др.

Футуристы провозглашали революцию форм, абсолютно независимых от содержания, свободу поэтического слова и отказ от старых литературных традиций. Проводились интересные эксперименты в области слова, создавались новые формы и обличались устаревшие литературные нормы и правила. Первый сборник поэтов-футуристов «Пощечина общественному вкусу» декларировал основные понятия футуризма и утверждал его как единственного правдивого выразителя своей эпохи.

В начале 20-х годов ХХ века на основе футуризма формируется новое модернистское направление — имажинизм. Его основоположниками были поэты С. Есенин, А.Мариенгоф, В. Шершеневич, Р. Ивнев. В 1919 году они провели первый вечер имажинистов и создали декларацию, в которой провозглашались главные принципы имажинизма: главенство образа «как такового», поэтическое выражение посредством использования метафор и эпитетов, стихотворное произведение должно представлять собой «каталог образов», читающийся одинаково как с начала, так и с конца.

Творческие разногласия между имажинистами привели к разделению направления на левое и правое крыло, после выхода из его рядов Сергея Есенина в 1924 году группа постепенно распалась.

 

Модернизм как литературное направление поваляется в конце 19 начале 19 века накануне Первой мировой войны, его расцвет приходится на 20-30 годы 20 века, развивается он практически одновременно в странах Европы и Америки и представляет собой интернациональное явление, состоящее из различных литературных течений, таких как имажизм, дадаизм, экспрессионизм, сюрреализм и т.д.

Возник модернизм во Франции, его яркими представителями, относившиеся к движению символистов были поэты Поль Верлен, Артюр Рембо, Шарль Бодлер. Символизм быстро стал популярен и в других странах Европы, в Англии его представлял Оскар Уайльд, в Германии — Стефан Георге, в Бельгии — Эмиль Верхарн и Морис Меттерлинк, в Норвегии — Генрик Ибсен.

К числу экспрессионистов принадлежали Г. Тракль и Ф. Кафка в Бельгии, французская школа – А. Франс, немецкая – И. Бехер. Основателями такого модернистского направления в литературе как имажизм, существовавшего с начала 20 века в англоязычных европейских странах, были английские поэты Томас Хьюм и Эзра Паунд, к ним позже присоединились американская поэтесса Эми Лоуелл, молодой английский поэт Герберт Рид, американец Джон Флетчер.

Самыми знаменитыми писателями модернистами начала ХХ века считаются ирландский писатель-прозаик Джеймс Джойс, создавший бессмертный роман в стиле «поток сознания» «Улисс» (1922), французский автор семитомного романа-эпопеи «В поисках утраченного времени» Марсель Пруст, и немецкоязычный мэтр модернизма Франц Кафка, написавший повесть «Превращение» (1912), ставшая классикой абсурда всей мировой литературы.

Несмотря на то, что модернизм разделяется на большое количество течений, их общей чертой является поиск новых форм и определение места человека в мире. Литература модернизма, возникшая на стыке двух эпох и между двумя мировыми войнами, в обществе, уставшем и истощенным от старых идей, отличается космополитизмом и выражает чувства авторов, потерянных в постоянно развивающейся, растущей урбанистической среде.

Писатели и поэты, работавшие в данном направлении, постоянно экспериментировали с новыми словами, формами, приемами и техниками, для того чтобы создать новое, свежее звучание, хотя темы оставались по-прежнему старыми и вечными. Обычно это была тема об одиночестве человека в огромном и пестром мире, о несовпадении ритмов его жизни с окружающей реальностью.

Модернизм – это социальное бунтарство, а не только революция в области художественной формы, потому что вызвал выступления против жестокостей социальной действительности и абсурдности мира, против угнетения человека, отстаивая его право быть свободной личностью. Модернизм протестовал против грубого материализма, против духовного вырождения и нищеты, тупой самодовольной сытости. Однако, протестуя против реализма, модернизм не исключил всех его достижений, а также используют их, развивал и обогащал в своих поисках новых путей в искусстве.

Общие черты модернизма:

  • особое внимание к внутреннему миру личности;
  • приглашенные самоценности человека и искусства;
  • предпочтение творческой интуиции;

 

Модернизм это своеобразная литературная революция, в ней участвовали писатели и поэты, объявившие о своем полном отрицании реалистического правдоподобия и всех культурно-литературных традиций в целом. Им выпало жить и творить в непростое время, когда ценности традиционной гуманистической культуры устарели, когда понятие свободы в разных странах имело весьма неоднозначное значение, когда кровь и ужасы Первой мировой войны обесценили человеческую жизнь, и окружающий мир предстал перед человеком во всей своей жестокости и холодности. Ранний модернизм символизировал время, когда разрушилась вера в силу разума, настало время торжества иррациональности, мистицизма и абсурдности всего существования.

 

Гаджаева С.Х. Формирование навыка чтения в период обучения грамоте в первом классе

КЧГУ

Ребенок, который первый раз приходит в школу, любит сказки, загадки, былины, считалки, стихи, но постепенно, как показывают исследования, у него снижается интерес к  чтению  художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания  чтения  в школе. Серьезной причиной отставания школы в решении этого вопроса является научная неразработанность предмета  чтения  – его содержания и методов преподавания.

Главную задачу  чтения  в первом классе, наряду с  обучением  беглому, сознательному  чтению, умению понять и пересказать прочитанное, видим в развитии детей средствами художественной литературы, в воспитании у них потребности к духовному общению с книгой, в  формировании  их художественного вкуса. Основным путем достижения этой задачи является работа над общим развитием учащихся и организация творческого  чтения  специально отобранных художественных произведений, доступных восприятию школьников, максимально влияющих на интеллектуальную и эмоциональную сферы личности. Успехи в постижении произведений искусства трудно отразить в цифрах, т.к. они связаны с перестройкой внутреннего мира человека и не измеряются единицами усвоенных знаний. В первом классе учеников знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Учитель формирует у детей элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях, умение ответить на вопросы по прочитанному тексту, пересказывать произведения кратко и близко к тексту, а также запоминать стихи или отдельные отрывки из прозы. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей. Педагогу нужно пробудить у каждого ученика интерес к  чтению, научить правильно обращаться с книжным материалом, постоянному расширению своего кругозора. Нужно добиться, чтобы художественное слово было постоянным спутником детей, звучало в повседневной разговорной речи и в праздничной обстановке, заполняло досуг, участвовало в инсценировках, играх-драматизациях. Поэтому  в   период  обучения   грамоте  большое место отводится развитию фонематического слуха, умению различать в речевом потоке отдельные слова, звуки в слове.

Чтобы научиться читать и писать, ребенок должен понять, что речь рождается из слов, он должен усвоить звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами.  Обучение   грамоте  осуществляется в теснейшей связи с работой по развитию речи, по уяснению детьми смысла слова и его звукослоговой структуры. На начальной ступени  обучения   чтению  понимание значения слова отделено от его зрительного восприятия. Ребенок, зрительно восприняв слово, произносит его и как бы повторно воспринимает на слух. Только после этого он осознает значение слова, если оно прочитано и знакомо ему. Поэтому начинающий читать часто делает неправильное ударение в словах. Ему трудно объединить отдельные слоги в целое слово. Этому мешает медленный темп  чтения . Ребенок часто забывает прочитанные слоги и снова возвращается к ним. Поэтому на первых порах для  чтения  даются знакомые детям двухсложные слова, в этом случае ребенку легче связать части слова в целое.  Тем  самым вырабатывается  навык  сознательности  чтения .

В младшем школьном возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов. Направленность общего развития ребенка обусловлена характером обучения. Обучение должно вести за собой развитие.
Особо важное значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания  чтения. Наряду с чувственной формой познания  чтение  в   период  начального  обучения  является одним из главных средств открытия мира. Станет ли  чтение  мощным средством обогащения личного и социального опыта ребенка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в  чтении  книг, зависит от условий  обучения , направленных на  формирование  личности и основ читательской культуры.
В настоящее время в психологии и педагогике ведутся поиски рациональных путей приобщения младших школьников к  чтению  художественной литературы ставится проблема усиления влияния художественной литературы на  формирование личности школьника. В решении этого вопроса наметились два основных направления. Сторонники одного направления предполагают, что можно сократить путь, ведущий школьников к пониманию художественного произведения как искусства с помощью  формирования  у них теоретического мышления. При этом всю систему  обучения необходимо переориентировать с  формирования  у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них научно-теоретического мышления. Если ученики уже в младших классах приобретут способность оперировать теоретическими знаниями, то  тем  самым они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному пути изучения основ наук. Также не следует у детей в процессе преподавания литературы в младших классах затягивать «кризис» преодоления наивного реализма, связанного с эмпирическим мышлением. Чем быстрее этот тип мышления и восприятия литературы будет разрушен,  тем  лучше.

Чтение — это вид речевой деятельности. Что же именно вытекает из этого определения?

Во-первых, если чтение — это деятельность речевая, а речь — это вид человеческого общения, причем самый основной вид, которым владеет в полной мере только человек разумный, то значит чтение — это тоже вид человеческого общения. Отсюда встают два вопроса: а) чтение — это общение кого с кем? б) в чем специфика чтения-общения, поскольку чтение, как сказано в первом, основном, определении, — это не речь, а вид речевой деятельности, т.е. что-то особое, хотя и речь? Попробуем ответить на каждый из этих вопросов. С помощью любого вида речи общаются собеседники. Один из них говорит, другой — слушает, запоминает сказанное, понимает его смысл (или переспрашивает собеседника, если не понял), эмоционально реагирует на то, что слышит, т.е. переживает смысл чужой речи, наконец, оценивает для себя, полезно ему общение или нет, хочет он слушать собеседника дальше или не хочет. При этом в процессе речевого общения всегда участвуют только двое. Даже если собеседников много, допустим, целая аудитория слушателей, то говорящий-то при этом всегда один! И каждый слушатель в отдельности либо вступает с этим говорящим в речевое общение, либо не реагирует на речь того, кто говорит, и тогда собеседником вообще не является.

В первоначальном обучении детей родному языку К.Д. Ушинский видел три цели. Первая — развивать дар слова, т.е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель — учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Третья цель — практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения — придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно.
Знакомство с  чтением  хорошо начинать с того момента, когда дети усвоят понятие о звуке как простейшем элементе слога и слова, научатся воспринимать (слышать, различать) звук в любом положении его в слове, устанавливать последовательность звуков в словах и слогах, сливать звуки в слоги и слова. С термином «звук» детей знакомят на примере окружающих предметов и явлений. Детям дают общее представление о звуке как о явлении, которое рождается определенным способом (голосом человека, ударом колокола, свистом ветра, шумом мотора, движением поезда и т.п.) и может быть воспринято слухом. Одновременно с работой, направленной на знакомство детей с предложением, словом, слогом, на вооружение их первоначальными умениями в звуковом анализе и синтезе, следует проводить и некоторую работу по подготовке детей к письму. Это можно сделать на занятиях рисование, лепкой.

В   период  ознакомления детей с  навыками   чтения  и письма учитель проводит свободное рассказывание детей на предлагаемые им  темы ,  обучение  полным ответам, беседы об увиденном на экскурсии по школе и пришкольному участку, по картинам и т.д., слушание рассказов и сказок с последующей беседой о содержании и пересказом прослушанного, заучивание стихотворений с голоса учителя, логические упражнения, работу с загадками. Принципиально важное значение имеет работа по практическому ознакомлению детей с первоначальными представлениями о таких грамматических понятиях, как предложение, слово, слог, звук, с одновременным усвоением соответствующих терминов. Уроки строятся с учетом возрастных особенностей детей. На уроке обеспечивается частая смена видов занятий при непродолжительности каждого из них: беседа об экскурсии сменяется рассматриванием картины, дальше идет свободное рассказывание детей об их впечатлениях, потом учитель читает рассказ или сказку и т.д. На каждом уроке обязательно присутствует игровой элемент. От урока к уроку происходит усложнение работ при увеличении удельного веса аналитико-синтетических звуковых упражнений. Итак, представленная нами система становления ребенка-читателя в начальной школе гарантирует детям безусловную подготовленность к изучению литературы в средней школе. В предложенной вам практической методике этот комплекс умений базируется на сформированном у детей за годы начального обучения чтению психическом новообразовании или свойстве, которому дали название читательская самостоятельность. Именно читательская самостоятельность является залогом устойчивого спонтанного интереса всех учащихся к миру книг и постоянному чтению книг по собственному выбору, а также объективной оценки детьми своих читательских возможностей и своей читательской подготовки, уровень которой им всем хочется совершенствовать, так как это стремление приносило им в начальной школе удовлетворение и радость.

Список литературы

  1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в школьном  возрасте. – М., 1930.
  2. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. – В кн.: Принцип развития в психологии. – М., 1978.
  3. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.,1976.
  4. Нечкина М.В. Функция художественного образа в историческом процессе. – В кн.: Содружество наук и тайны творчества / Под ред. Б.С. Мейлаха. – Л., 1968.
  5. Никифорова О.И. Развитие восприятия художественной литературы. — Начальная школа, 2001. №2. С. 3-5.
  6. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1975.
  7. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. – М.: Педагогика, 1982.

 

 

Научный руководитель Биджиева А.А.

Гаджаева С.Х. Роль семьи в развитии речи ребенка

КЧГУ

Физическое, психическое и интеллектуальное воспитание ребёнка начинается в раннем детстве. Все навыки приобретаются в семье, в том числе и навык правильной речи. Речь ребёнка формируется на примере речи родных и близких ему людей: матери, отца, бабушки, дедушки, старших сестёр и братьев. Бытует глубоко неправильное мнение о том, что звукопроизносительная сторона речи ребёнка развивается самостоятельно, без специального воздействия и помощи взрослых, будто бы ребёнок сам постепенно овладевает правильным произношением. В действительности же невмешательство, а процесс формирования детской речи почти всегда влечёт за собой отставание в развитии. Речевые недостатки, закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются в последние годы. Разумная семья всегда старается воздействовать на формирование детской речи, начина с самых ранних лет жизни. Очень важно, чтобы ребёнок с раннего возраста слышал речь правильную, отчётливую, на примере которой формируется его собственная речь. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. При нормальном развитии у детей старшего дошкольного возраста самостоятельная речь достигает достаточно высокого уровня: в общении с взрослыми и сверстниками они проявляют умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Умение составлять, простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонематически правильно строить фразы, способствует овладению детьми монологической речью, что имеет приоритетное значение для полноценной подготовки ребенка к школьному обучению. В дошкольном возрасте словарный запас ребенка постоянно увеличивается, но его качественное преобразование опосредованно участием взрослых. Развитие речи дошкольника в большей степени зависит от общего социокультурного уровня его окружения, от социальных обстоятельств развития ребёнка.

Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Родители могут оказать огромное влияние на развитие языка ребенка. Дети строят свою речь в соответствии с той речью, которую слышат вокруг. По мнению В.С Мухиной, подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними), ребёнок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой семья, формирует у ребёнка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своём ребёнке слепок своих недостатков в общении. Чем же характеризуется состояние современной семьи? Социологи, педагоги, психологи (И.В. Бестужев-Лада, А.В. Мудрик, И.С. Кон, Т.А. Маркова и др.) отмечают, что современные семьи весьма разнообразны, но наряду с этим выделяют следующие общие тенденции: – изменяется структура семьи. Чаще семья состоит из двух поколений – родители и дети. Растёт число неполных семей (один из родителей отсутствует), число семей с одним ребёнком. Бабушки и дедушки, как правило, живут отдельно, а это не даёт возможности родителям пользоваться опытом предыдущего поколения; – изменяются отношения внутри семьи, семейные роли. Отец перестаёт быть экономической главой современной семьи. На передний план выдвигается мать. Значимым становится авторитет личности родителя, а не родительской власти; – семья испытывает трудности в реализации воспитательной функции. Выделяется группа педагогически несостоятельных семей. И на первое место здесь должен быть поставлен дефицит общения (количественная сторона общения). Родители, зачастую сами образованные, культурные, развитые, сводят время общения со своим ребенком к минимуму. В психологической литературе описан случай, когда мать, уходя на работу, запирала ребенка на весь день одного в доме. В другом случае ребенок оставался на попечении глухой бабушки. В третьем – ребенка «подбрасывали» соседке, которая в основном заботилась лишь о том, чтобы как следует его накормить да вовремя забрать у него из рук то иголку, но ножницы, то какой-нибудь еще опасный предмет. Но особенно досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых» (накормить, переодеть, уложить спать и т. д.), просто потому, что им такие контакты малоинтересны. В этих случаях у них всегда находится множество причин не заниматься ребенком и предоставить его самому себе – усталость после работы, необходимость отдохнуть, масса всяческих домашних дел и т. п. Обычно им удается довольно быстро убедить самих себя в том, что именно эти причины и не позволяют им уделить ребенку какое-то время, кроме самого жесткого минимума. Эти причины – сами по себе вполне реальны: все устают после трудового дня, после очередей в магазинах, после уборки, стирки и других дел по дому. Однако важно понять, что общение с ребенком нельзя откладывать до того момента, когда все дела будут сделаны. Так для него может изо дня в день вообще не оставаться времени. К.В. Бардин считает, что «если у вас есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест, если не самое первое, в кругу семейных обязанностей». Вторым неблагоприятным для детей моментом, тяжело отражающимся, как на их общем развитии, так и на развитии речи в частности, являются конфликтные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Обстановка постоянного страха, подавленности, загнанности сопровождает всю жизнь ребенка в такой семье. Жизнь такого ребенка напоминает жизнь затравленного звереныша. Его еще неокрепшая психика попросту травмирована. Ни о каком развивающем влиянии родителей здесь не приходится говорить. Более того, в большинстве случаев оно выступает как подавляющий фактор. Следующим моментом, тяжело сказывающемся на общем развитии речи ребенка, является неполноценность общения (качественная сторона общения). Общение может быть продолжительным по времени, так что о дефиците говорить тут вроде бы не приходится, и в то же время до крайности обедненным. Обедненным либо в интеллектуальном, либо в эмоциональном плане. Либо нередко в обоих сразу. Интеллектуальная обеднённость общения является обычно естественным следствием низкого уровня интеллектуальной жизни семьи. Качество общения напрямую зависит от образованности родителей. «Малообразованные» и «образованные», общаются со своими детьми на разных языках. У первых речь беднее, предложения суше, грамматически не всегда правильны, преобладают формы настоящего времени. С ее помощью трудно передавать сложные чувства, мысли, объяснять ребенку причины явлений и поступков. Это так называемая речь с ограниченным кодом. Чем образованнее мать, тем шире она использует сложные языковые конструкции, распространенные предложения в разных временах. Это речь со сложным кодом. Такая мать если ей нужно утихомирить ребенка, мешающего телефонному разговору, скажет: «Помолчи, пожалуйста, минутку. Мне надо поговорить по телефону». Тогда как на языке с ограниченным кодом это звучит как: «Замолчи!» Кроме того, если в доме нет книг, если ребенок не видит кого-либо из членов семьи читающими, если при нем взрослые не обмениваются впечатлениями о прочитанном, если их интересы ограничены добыванием вещей и перемыванием «костей» соседям – значит, в семь низок общий интеллектуальный уровень, и уже в силу этого трудно ожидать интеллектуально полноценного общения с ребенком. Словарный запас нормального ребенка, приходящего в школу, обычно составляет 4-5 тысяч слов. Но попадаются семьи, где мать, общаясь с ребенком, обходится двумя-тремя сотнями слов. Помимо бедности словарного запаса в чисто количественном отношении тут присутствует и качественная обедненность: ребенок не знает многие возможностей слова, с которыми его развитые сверстники практически хорошо знакомы, – употребление слова в прямом и в переносном значении, эмоциональная окраска слова и т. д. С интеллектуальной неполноценностью общения тесно соседствует эмоциональная неполноценность. И опять-таки это, как правило, следствие убогости эмоциональной жизни семьи. В такой семье дети не привыкли ничему удивляться, ничему поражаться, потому что такое чувство изумления чуждо взрослым. Они не в состоянии почувствовать юмор в словах другого человека, они не понимают комических положений, буквально воспринимают сказанные в шутку слова. Даже смеются эти дети редко – ведь они не приучены и не умеют видеть в вещах их смешную сторону. И, между прочим, это не так безобидно, как может показаться на первый взгляд. Смех, как справедливо указывал В. А. Сухомлинский, один из каналов познания, одна из точек зрения, с которой перед человеком открывается мир в его многообразии. И если этот канал закрыт, мысль не развивается полностью. Более того, в жизнь многих детей, начиная с первых лет жизни, прочно входят компьютер, телевизор. Домашний экран всё больше заменяет бабушкины сказки, мамины колыбельные песенки, разговоры с отцом. По данным ЮНЕСКО 93 % современных детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, т.е. около 4-х часов в день, что намного превосходит время общения со взрослыми. Однако, это «безопасное» занятие таит в себе серьёзные опасности. И одно из них – отставание в развитии речи. В последние годы и родители, и педагоги всё больше жалуются на задержки речевого развития – дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается не только в нашей стране, но и во всём мире. Как показали специальные исследования, в наше время 25 % 4-х летних детей страдают нарушением речевого развития. В середине 70-х годов дефицит речи наблюдался только у 4% детей того же возраста. За 20 последних лет число речевых нарушений возросло более чем в 6 раз! Таковы основные неблагоприятные факторы влияния семейного общения на уровень развития речи детей: дефицит общения, конфликтные отношения в семье, алкоголизм родителей, неполноценность общения в силу скудости интеллектуальной и эмоциональной жизни семьи, неограниченный просмотр телевизора. Как целесообразно строить семейное общение, чтобы оно благоприятно влияло на уровень развития речи детей, посвящена третья глава данной работы.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Развитие коммуникативных способностей начинается в семье, в ежедневном общении с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками.

Список литературы

  1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Князева М.Г. Как подготовить ребёнка к школе и по какой программе учиться? М.: «Новая школа». – 1993. – 154 с.
  2. Белкина В. Н., Васильева Н. Н. Елкина В. Н. Дошкольник: Обучение и развитие. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 256с.
  3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1998. – 240 с.
  4. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. – М.: Знание, 1994. – 240 с.
  5. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений – М., 1982. – Т. 2. – 452 с.
  6. Козырева Л.М. Говорю красиво и правильно . – М.: Екатеринбург, 2005 . –218 с. 7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: Академия, 1999. – 456 с.

 

Научный руководитель Биджиева А.А.

Гызылов Сердар Байрамдурдыевич Влияние ИКТ на мотивацию обучения студентов

КЧГУ

В данной статье анализируются особенности учебной мотивации студентов, способы повышения интереса к обучению с эффективным применением информационно-коммуникационных технологий. Также рассматриваются теоретические подходы к изучению мотивации обучения студентов, и особенности ее формирования и влияния на успеваемость.

В настоящее время уже сложно представить свою жизнь без информационно-коммуникационных технологий. Они вплелись во все сферы жизнедеятельности человека.

Огромное воздействие ИКТ оказывается на образование. За короткий промежуток времени технологии стали неотъемлемой частью учебного процесса, и продолжают стремительно развиваться.

Многочисленные исследования показывают, что ИКТ действительно могут расширить возможности преподавателя и студентов, обеспечить оптимальные условия обучения, развить различные стили преподавания.

Эффективность ИКТ состоит в том, что предлагает обучающимся различные способы доступа к учебным материалам, возможность конструировать и анализировать информацию, взаимодействовать с другими в процессе решения проблем, и возможность  демонстрировать, визуализировать полученные знания [2].

Но эффективность обучения невозможна без соответствующей мотивации. Мотивация обучения – это определенный стимул, набор средств и методов, позволяющий завлечь обучающихся.

В силу того, что большая часть молодежи идет в ногу со временем, хорошо владеет определенными информационными технологиями, порой возникает проблема не соответствия уровня владения ИКТ преподавателя и студентов.

Одним из сильнодействующих мотивов обучения является интерес, реальная причина действий.

Интерес к ИКТ уже присутствует у обучающихся, нужно лишь  грамотно его организовать. Для формирования интереса следует учитывать 3 педагогических закона (по Л.С. Выготскому) [1]:

 

«Первый педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать учащегося к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что учащийся будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность» – Л.С. Выготский (1996).

«Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, закон заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен» – писал Л.С. Выготский (1996).

«Третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю педагогическую систему в непосредственной близости к жизни, учить учащихся тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» (Л.С. Выготский, 1996).

ИКТ является отличным средством мотивации. Грамотное использование ИКТ позволит повысить не только мотивацию, но и успеваемость. Важно заинтересовать студентов, показать возможности ИКТ и дать студентам свободу в реализации собственных идей, в рамках учебного курса. Но при этом ИКТ следует рассматривать не как центр учебного процесса, а всего лишь как средство достижения педагогических целей и задач.

Таким образом, можно выделить следующие утверждения влияния ИКТ на успеваемость учащихся:

Воздействие использования ИКТ в образовании трудно измерить количественно.

Воздействие ИКТ на успеваемость учащихся является более позитивным, если оно связано с педагогикой.

Приобретение компетенций, таких как критическое мышление и сотрудничество также считается положительным влиянием ИКТ.

Воздействие ИКТ зависит от типа педагогического применения.

Разграничение понятий «использование ИКТ для обучения» и «оценка воздействия ИКТ».

 

Связь между использованием ИКТ и достижениями студентов действительна только тогда, когда средства измерения сравнимы с помощью преподавания и обучения.

В некоторых исследованиях существует несоответствие между методами, используемыми для оценки влияния ИКТ на успеваемость учащихся и о том, как ИКТ фактически используется на занятии.

Использование ИКТ в учебном процессе должно быть повсеместным. Применять технологии не только во время учебы, объяснении нового материала, но и при выполнении самостоятельных работ, а также оценивания знаний студентов.

ИКТ оказывают положительное влияние на успеваемость учащихся  в смешанных учебных ситуациях.

Учащиеся считают, что ИКТ имеет положительное значение в их обучении.

 

 

Научный руководитель Байрамкулова А.Х

Черенкова Диана Ивановна Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством применения информационно-компьютерных технологий обучения

 

КЧГУ

«Доска и мел – наши главные инструменты,

но хочется большего…..»

 

Активизация познавательной деятельности – это важная задача для каждого человека.

Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу – это требование самой жизни. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя.

Сегодня, когда информация становится стратегическим ресурсом развития общества,  внедрение информационно-компьютерных технологий является одним из условий эффективной компетентностно-ориентированной модели начального общего образования при переходе на государственные образовательные стандарты нового поколения.

Информационные технологии все глубже проникают в жизнь человека, а информационная компетентность все более определяет уровень его образованности. Поэтому развивать информационную культуру необходимо с начальной школы, ведь начальная школа – это фундамент образования. И от того каким будет этот фундамент зависит дальнейшая успешность ученика, а затем выпускника в современном мире. Он должен уметь самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Совершенно очевидно, что, используя только традиционные методы обучения, решить эту проблему невозможно. Следовательно, необходимо искать эффективные методики и технологии.  Помогает в решении этой задачи сочетание традиционных методов обучения и современных информационных технологий, в том числе и компьютерных. Одной из наиболее действенных технологий считается  ИКТ (информационно-компьютерная технология)
В современных условиях модернизации образования все активнее применяются информационно-коммуникационные технологии в ходе обучения. Не стоит в стороне от этого процесса и начальная школа.

Перед преподавателем стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и плавно реагировать на меняющиеся условия, были способны обнаруживать новые проблемы и задачи, находить пути их решения. Достичь хорошего результата в выполнении этой задачи можно в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень. Этого можно достичь при помощи разнообразных технологий, включая информационно – коммуникационные.

 

Возможности ИКТ:

1) Применение ИКТ на уроках усиливает положительную мотивацию обучения, активизирует познавательную деятельность учащихся.

2) Использование ИКТ позволяет проводить уроки на высоком эстетическом и эмоциональном уровне; обеспечивает наглядность, привлечение большого количества дидактического материала.

3) Повышается объем выполняемой работы на уроке в 1,5-2 раза; обеспечивается высокая степень дифференциации обучения (почти индивидуализация).

4) Расширяется возможность самостоятельной деятельности; формируются навыки подлинно исследовательской деятельности.
5) обеспечивается доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.

Все это вместе, конечно же, способствует повышению качества образования.

 

Использование ИКТ позволяет погрузиться в другой мир, увидеть его своими глазами. По данным исследований, в памяти человека остается 1/4 часть услышанного материала, 1/3 часть увиденного, и 1/2 часть увиденного и услышанного, 3/4 части материала, если ученик привлечен в активные действия в процессе обучения. Компьютер позволяет создать условия для повышения процесса обучения: совершенствование содержания, методов и организационных форм.

Благодаря использованию  ИКТ на уроках в начальной школе учитель переходит от объяснительно – иллюстративного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок становится активным субъектом учебной деятельности. Это способствует осознанному усвоению знаний учащихся.

 

Использование ИКТ на уроке позволяет в полной мере реализовать основные принципы активизации познавательной деятельности:

– принцип равенства позиций;

– принцип доверительности;

– принцип обратной связи;

– принцип занятия исследовательской позиции.

Внедрение ИКТ осуществляется по следующим принципам:

  • создание презентаций к уроку;
  • работа с ресурсами Интернета;
  • использование готовых обучающих программ;
  • разработка и использование собственных авторских программ. Развитие способностей ученика в начальной школе зависит от множества факторов. В том числе и от того, насколько наглядным и удобным для его восприятия является учебный материал.

Чтобы применение компьютера на предметных уроках давало положительные результаты, необходима правильная организация работы учебного процесса:

– компьютерные задания должны быть составлены в соответствии с содержанием учебного предмета и методикой его преподавания, развивающие, активизирующие мыслительную деятельность и формирующие учебную деятельность учащихся;

– использование ИКТ должно способствовать лучшему усвоению учебного материала, не уводя и не отвлекая учеников от учебной цели.

– использование компьютера допустимо в течение урока не более 10-15 минут. (Санитарные правила и нормы).

Благодаря ИКТ, которые помогают учителю начальных классов создать комфортные условия на уроке и достичь высокого уровня усвоения материала, возможно:

-создание и подготовка дидактических материалов (варианты заданий, таблицы, памятки, схемы, чертежи, демонстрационные таблицы и т.д.);

-создание презентации на определенную тему по учебному материалу;

-поиск и использование Интернет-ресурсов при подготовке урока, внеклассного мероприятия, самообразования;

-создание мониторинга по отслеживанию результатов обучения и воспитания; создание текстовых работ;

Кроме того, фрагменты уроков, на которых используются презентации, отражают один из главных принципов создания современного урока – принцип фасциации (принцип привлекательности). Благодаря презентациям, дети, которые обычно не отличались высокой активностью на уроках, стали активно высказывать свое мнение, рассуждать. Мотивы обучения становятся более устойчивыми, появляется интерес к предмету.

Таким образом, работа, направленная на формирование познавательной деятельности учащихся  с помощью средств ИКТ, дает хорошие результаты. Он повышает качество знаний, повышает общий интеллект учащегося. У ребенка повышается интерес к обучению, становится настойчивым и трудолюбивым, улучшается взаимопонимание учителя и учащихся.

А значит, новые информационные технологии, применяющиеся методически грамотно, повышают познавательную активность учащихся, что, несомненно, приводит к повышению эффективности обучения.

 

Литература

  1. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979. -160с. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. – М.-.ИЦПКПС, 2000. – 146с.
  2. Осипова Л.К. Пути формирования познавательных интересов первоклассников // Начальная школа Казахстана,- 2008.- № 3- С.33-41.
  3. Туникова А.В. Приемы активизации учащихся 3- 4-ых классов // Начальная школа.- 2007- №4- С. 73-78.

 

Научный Руководитель Байрамкулова А.М

Login