Кущетерова Ф.Т., Кербижева Т.Н ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКИХ СУЖДЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 Карачаево-Черкесский государственный университет  г. Карачаевск

Умственное развитие младших школьников проявляется не только в интеллектуальной сфере, но и в познавательных интересах, в отношении учащихся к учению. Показателями умственного развития младших  школьников являются: умение использовать логические приемы и операции в учебной и внеучебной деятельности, выбирать их; преобразовывать заданный материал, используя перенос изученных приемов действий. В большей степени способствует этому продуктивная деятельность, которая связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных приемах, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эти мыслительные приемы являются составными компонентами операций (форм) логического мышления – понятий, суждений, умозаключений.

Одной из основных логических операций мышления является операция логического суждения.

Суждение – это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о существовании предметов, о состоянии, виде деятельности или об отношениях между предметами, о наличии или отсутствии у них каких-либо свойств. [39, с.85 ]

С точки зрения педагогики, логическими суждениями можно считать так же с помощью которых ребенок последовательно, обоснованно излагает свои мысли. Формирование таких мыслительных операций, усиливает убедительность высказываний и вместе с этим повышает культуру мышления.

Все животные, нарисованные на картинке, умеют лазать по деревьям.

У всех животных, нарисованных на картинке, есть шерсть.

Ни одно животное нарисованное на этой картинке, не умеет летать.

У некоторых животных, нарисованных на картинке, есть лапы.

Некоторые животные, нарисованные на картинке, живут в норах.

У всех животных, нарисованных на этой картинке есть когти.

Некоторые животные, нарисованные на картинке, впадают в спячку.

На этой картинке нет ни одного животного без усов.

Все животные, нарисованные на картинке, не откладывают яйца.

Учащимся нужно определить, для какой картинки высказывание истинно, а для какой ложно.

Можно предложить детям самостоятельно на своих листах напротив каждого высказывания указать номер картинки, для которой это высказывание верно.

Это задание можно усложнить, предложив детям, глядя на эти картинки, придумать свои истинные и ложные высказывания, используя слова: все, некоторые, ни одного.

  1. Такую же работу можно организовать по рисунку с геометрическими фигурами:

Детям предлагаются карточки со следующими высказываниями:

–        некоторые фигуры на чертеже – прямоугольники;

–        все фигуры на чертеже – прямоугольники;

– каждая фигура на чертеже является прямоугольником;

–        на чертеже нет прямоугольников;

–        ни одна фигура не является прямоугольником;

–        все фигуры на чертеже – круги;

–        все фигуры на чертеже – многоугольники.

Задания со словами – связками

При выполнении этого задания дети дополняют предложенные им высказывания словами-кванторами «все», «некоторые» так, чтобы получились истинные высказывания.

Например, такими предложениями могут быть:

______________дети знают математику на «пять».

______________числа двузначные.

______________ромбы-четырехугольники.

_____________отрезки ограничены с двух сторон.

_____________треугольники – прямоугол ьные.

____________числа, оканчивающие на 0, делятся на 2.

____________числа делятся без остатка на 7.

____________числа складываются.

____________произведения равны 0, если хотя бы один из множителей равен 0.

____________значения разности меньше вычитаемого.

Мы можем предложить высказывания, в которые нужно вставить другие слова (кванторы): ни один, никто, каждый, любой и др. Главное, чтобы дети могли объяснить свой выбор.

Задания   на   построение   цепочки   логических   рассуждений .

  1. Миша сильнее Пети, но слабее Кирилла. Кирилл сильнее Миши, но слабее Бори. Кто из них самый сильный, а кто на втором месте по силе?

Целесообразно решать эту задачу поэтапно, расставляя по схеме согласно условиям имени мальчиков.

Сильнее

Таким образом, легко «увидеть», что самый сильный мальчик – Боря, и сравниться с ним по силе может лишь Кирилл, занимающий «почетное второе место».

  1. Дима выше ростом, чем Саша. Женя выше ростом, чем Дима. Кто ниже всех ростом?

Сравнение проводится теперь по другой схеме, к тому же вопрос «ниже всех» не соответствует терминам, по которым ведется сравнение.

Если в задачу такого вида добавить отрицание «не», то мы получим более сложную задачу.

  1. Катя не выше ростом, чем Лена. Лена ниже Ани. Кто выше всех?

Выше всех Аня, так как Катя может быть одного роста с Леной или ниже ее.

Упражнение на развитие характерных качеств математического мышления

Гибкость мышления

Качество ума, позволяющее человеку легко менять «точку рассмотрения» предмета или объекта, его свойств, качеств и взаимосвязей с другими объектами; качество, позволяющее человеку варьировать и комбинировать условия задания, его результаты для выстраивания новых взаимосвязей с другими объектами; качество, позволяющее человеку не «зацикливаться* на каком-то одном способе видения объ¬екта или решения проблемы, а уметь искать и находить другие спо¬собы, оригинальные и неожиданные.

Причинность мышления

Умение видеть и понимать причинно-следственные связи явлений, понятий, представлений. Это качество называют также логичностью, имея в виду именно умение устанавливать причинно-следственные связи, выстраивать умозаключения (два или больше высказываний, связанных «в цепочку» причинно-следственными отношениями).

Системность ума

Важное качество мышления, позволяющее человеку рассмат¬ривать объект, понятие или явление во взаимосвязи с другими по¬нятиями, образующими систему его связей как с ближайшим ви¬довым, так и более дальними родовыми объектами. Большое значение в развитии системности ума имеет аналитико-синтетическая деятельность мышления, большой объем внимания и хорошо развитая структурно-логическая память.

Пространственная подвижность мышления

По мнению многих математиков пространственная подвижность мышления имеет едва ли не решающую роль в становлении математического мышления; во всяком случае непременное наличие развитого пространственного мышления отмечается как необходимое качество ума математически способного человека; это качество ума дает возможность человеку действовать в воображении пространственными образами понятий или объектов, перемещая и компонуя их различными образами, при этом не теряя исходных форм, а также трансформировать эти образы в соответствии с необходимостью, не теряя при этом ни исходных форм, ни системы трансформированных образов, ни способов трансформации. [c 386-387 ]

Приведенные задания способствуют развитию у учащихся начальных классов логических суждений. Эти задания могут быть использованы как во время уроков, так и во время внеурочной деятельности, например, на факультативных занятиях.

Предлагая детям приведенные выше задания, необходимо учитывать уровень возможности ребят своего класса. Мы считаем, что трудности должны быть преодолимы при систематическом и целенаправленном использовании аналогичных упражнении.

 

Использованная литература

  1. Амосова Н.В.   Математические   олимпиады   школьников   // Начальная школа, 1995, №5, с. 13.
  2. Бантова М.А.,    Бельтюкова   Г.В.    Методика    преподавания математики в начальных классах. М., Просвещение, 1984.
  3. Белошистая А.В., Левитес В.В. Развитие логического и алгоритмического мышления младшего школьника //Начальная школа. – 2006. – №9.
  4. Белошистая Ф.В. Методика обучения в математике в начальной школе: курс лекции: учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведении.- М. : Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2005г.-455с.

Шидакова Карина Исламовна УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И ОПЫТА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

 

 Карачаево-Черкесский государственный университет

 

В Концепции модернизации российского образования  указывается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [1].

Учитель на уроке не только передает знания. Он их формирует: обобщает, закрепляет, вырабатывает умения и навыки. Знания, получаемые учащимися в процессе изложения учителем, являются результатом первого этапа обучения. Но эти знания не являются еще орудием активного самостоятельного мышления, деятельности учащихся и не обладают достаточной надежностью и гибкостью. Чтобы достичь прочности знания, их необходимо формировать, совершенствовать. В этих целях используют различные способы: закрепление, текущее повторение, обобщающее повторение, тематическое повторение и т. д.

Многолетней педагогической практикой доказано, что закрепление и повторение зачастую делают более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале. Таким образом, закрепление и повторение преодолевают недостатки начального этапа усвоения. Но их важность состоит еще и в том, что ранее изученное рассматривается под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему, к осознанию их более глубокого значения. В конечном счете этим достигается сознательность и прочность усвоения знаний.

Однако сознательно и прочно усвоенные знания становятся орудием мышления и деятельности учащихся только в том случае, если они порождают умения. Умение – это выработанная в процессе обучения способность ученика пользоваться полученными знаниями и навыками в практической деятельности. Навык – это действие, которое в результате упражнения стало автоматизированным. Основными средствами формирования умений и навыков являются упражнения. Таким образом, важно, чтобы первоначально полученные знания не только стали бы осмысленными и прочными, но и превратились бы в орудие мышления и деятельности учащихся.

Под компетенцией, следуя определению В.В. Краевского и А.В. Хуторского, понимаем «круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. …Компетентность в определенной области – это обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [2].

В педагогической практике порой допускается разрыв между теоретическими знаниями, которые даются учащимся на уроке, с одной стороны, и выработкой на самом уроке практических умений и навыков на основе этих знаний – с другой. Это результат не только формального подхода некоторых учителей к процессу обучения, но и недостаточной культуры педагогического труда. Иногда учитель увлекается опросом и у него не остается времени на изложение и закрепление нового материала или увлекается изложением нового материала и у него не остается времени на выработку практических умений и навыков учащихся. В итоге практические умения и навыки на самом уроке отрабатываются недостаточно и, как правило, все переносится на самостоятельную работу дома. Отсюда возникают перегрузки и пробелы в знаниях.

Мастерство учителя в формировании знаний, умений и навыков учащихся ярко проявляется во время опроса. Здесь так же видно, насколько умело он реализует требования к современному процессу обучения. Прежде всего это сказывается в формулировке вопросов к учащимся: в каком плане они ставятся –  в повествовательном или доказательном? Вопросы повествовательного характера нацеливают учащихся на пересказ содержания и мало содействуют развитию мышления. Вопросы доказательного плана, наоборот, особенно содействуют развитию самостоятельного мышления и исключают механическое запоминание учебного материала. В результате ученики обучаются последовательно и доказательно излагать свои мысли, более свободно овладевают понятиями.

В неразрывной связи с этим требованием находится соблюдение на уроке единых требований к развитию устной речи учащихся. Ведь бывает так, что ребята материал знают, а не умеют пользоваться словом для выражения собственных мыслей, нет должной последовательности в рассуждениях. В этих случаях, особенно на первых порах, учитель помогает составить план ответа или сам отвечает на поставленный вопрос. Разумеется, это делается по мере необходимости, но при таком подходе, во-первых, ученики стремятся подражать своему наставнику, во-вторых, ясно себе представляют, каких ответов от них ждут. Развитие устной речи зависит от целенаправленной работы всего коллектива, иначе нельзя всерьез думать о воспитании самостоятельного мышления учащихся.

Ранее изученное повторяется в порядке установления логической связи с вновь изучаемым материалом или при раскрытии основ нового материала. Материал повторяется, если он органически входит в содержание вновь изучаемого материала, если имеются пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, при обобщении и систематизации знаний, умений и навыков.

Но каковы бы ни были эти сочетания, они должны строиться на одной основе: повторение ранее изученного должно соответствовать содержанию изучаемого материала и вытекать из самой логики урока.

Педагогической практикой накоплено большое богатство приемов и методов обучения, и выбор их учителем определяется различными условиями: характером преподаваемого предмета, возрастными особенностями детей, уровнем предшествующей подготовки.

Выбор методов и приемов зависит от тех задач, которые учитель предполагает решить на уроке. При изложении нового материала потребуются одни методы, при закреплении – другие, при обобщении темы или раздела – третьи и т. д. Важно продумывать и отбирать эффективные приемы и методы также и на разных этапах урока.

Хотя приемов и методов в работе каждого учителя может добыть довольно много, но цель их использования одна: активизировать учебную деятельность воспитанников на уроке. Учение  –  это напряженная, сложная деятельность, при которой необходимо большое усилие ума, воли, воображения, памяти. Задача учителя  –  с помощью эффективных приемов и методов помочь воспитанникам преодолеть эти трудности.

Вопрос эффективности приемов и методов обучения всегда привлекал к себе пристальное внимание ученых, педагогов, практиков. Учитель должен оценивать эффективность приемов и методов, используемых на уроке, с точки зрения активизации познавательной деятельности учащихся, направленной на сознательное усвоение знаний и выработку практических умений и навыков. Это является ярким показателем педагогического мастерства учителя.

Список использованной литературы:

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 17.12.2010г.
  2. КраевскийВ.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007

 

Статья представлена научным руководителем к.п.н., доц. каф. математики и методики ее преподавания Батчаевой П.А-Ю.

Тхайцухова А.М. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева

 В начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи.

Анализ методической, педагогической литературы, показал, что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка и литературы в малом объеме, фрагментарно.

Работа по развитию речи и речевому этикету обучающихся в школе многогранна. Психологи и методисты отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих. Исследования доказывают, что речевые навыки у детей необходимо развивать, и чем раньше и интенсивнее будет проводиться эта работа, тем эффективнее она будет. Это объясняет актуальность данного исследования.

В данной статье представлены особенности организации работы по формированию речевого этикета младших школьников на уроках русского языка.

Главной целью изучения начального курса русского языка является всестороннее развитие младших школьников, повышение культуры их речи и общения. Проблемы, связанные с развитием культуры общения, приобретают в наше время не только образовательное, но и социальное значение. Раздел «Знание о языке, языковые умения», введенный в программы начальной школы, предполагает ознакомления младших школьников с простейшими правилам культуры речи.

А.В. Петровский считает, что среди понятий, связанных с развитием речи, которые должны усвоить дети, значительное место занимает система языковых средств, названная речевым этикетом.

«Речевой этикет – это система устойчивых формул общения, предназначенных обществом для установления речевого контакта собеседников, соблюдение общения в выбранной тональности соответственно их социальных ролей и ролевых позиций в отношении друг друга, взаимных отношений в официальной и неофициальной обстановке» [3, с. 213]. Такое обобщенное определение этого понятия, принятое в лингвистической литературе, на наш взгляд, является наиболее полным.

Лингвистических исследований, посвященных упорядочению синонимических рядов речевого этикета русского языка, еще нет. Долгое время – это понятие было предметом исследования лишь в этике, следовательно, не все аспекты проблемы речевого этикета недостаточно исследованы языковедами. Например, нет однозначного названия термина (случаются два его варианта: «речевой этикет» и «языковой этикет»), не создана четкая классификация формул общения, не создан словарь русской лексики вежливости [6].

Становление речевого этикета как лингвистической категории требует разработки методики его изучения в школьной практике. Действующая программа изучения русского языка рекомендует для усвоения младшими школьниками ряда основных норм речевого этикета. Опыт показывает, что учебники недостаточно обеспечивают учителей и учеников материалом, необходимым для формирования у детей определенного программой круга знаний умений и навыков. Самым большим недостатком школьных пособий, на наш взгляд, является бессистемность представленных в них упражнений для уроков, на которых изучается речевой этикет, несоответствие их содержания этапам процесса формирования лингвистических понятий у младших школьников, недостаточное количество задач, направленных на практическое усвоение детьми слов вежливости.

Курс методики преподавания русского языка в начальных классах, а также предметы «Культура речи» и «Выразительное чтение» не обеспечивают в полной мере овладения будущим учителем всеми аспектами этого сложного и многогранного явления, не дают практических советов по использованию различных формул речевого этикета, знаний о принятых в современном обществе правилах слушания, роли тех, кто говорит, и тех, кто слушает.

Поэтому становится очевидной необходимость создания методических рекомендаций, которые помогли бы студентам в овладении методикой формирования речевой культуры младших школьников, пригодились учителям начальных классов, работникам дошкольных учреждений [2].

Определение сущности речевой культуры младшего школьника как педагогического явления обусловило выявление основных характеристик и функций, которые позволят исследовать ее на разных уровнях. Трудности определения специфики речевой культуры младших школьников связаны с тем, что сама личность ученика включена в разноуровневую языковую культуру, живет и действует в ней (речевая культура семьи, социального окружения, сверстников, школьного социума и т.д.). Функционирование сложной системы «речевая культура младших школьников» рассматривается в рамках более крупных метасистем – «культура», «культура личности», «речевая деятельность».

Речевая культура – интегральное личностное образование, отражающее способность человека использовать знаковую (языковую и невербальную) систему с целью установления общекультурной коммуникации. Речевую культуру младших школьников можно рассматривать как: систему ценностей-регуляторов речевого поведения; как способ, инструмент культурно-познавательной деятельности; как концентрированное выражение личности ребенка (самоутверждение, самовыражение) [1].

Специфика речевого поведения связана с ролевым поведением человека. Так, «каждый человек находится во множестве ролевых и речевых ситуаций и постоянно ориентируется в обстоятельствах общения, в своем партнере, у присутствующих третьих лицах» [5, с. 64].

Анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы позволил определить следующие критерии сформированности речевой культуры младших школьников:

  1. Владение речевым этикетом (знание формул речевого этикета, владение навыками переключения языкового кода при условии того или иного ролевого речевого поведения, контекстуальных особенностей общения, уместности речи (стилевая, контекстуальная, ситуационная, личностно-психологическая).
  2. Речевая активность (стремление к речевому самовыражению, наличие собственных выразительных речевых средств, отражающих уникальность, неоднозначность самой личности школьника).
  3. Гуманистическая направленность речевого поведения (толерантность, уважение к мнению другого).

Критерии носят прогностический характер, выступают основой для диагностики и коррекции сформированности речевой культуры. Все исследователи проблем речевой культуры человека подчеркивают ритуализированный характер использования достаточно большого количества речевых единиц, которые, прежде всего, отражают социальную информацию.

Особенностью правил речевой культуры является то, что мы их почти не замечаем, поскольку нам они привычны. Заметным становится как раз нарушение этих правил. Поэтому абсолютно понятно, что большинство исследователей в структуру речевой культуры включают языковой (речевой) этикет.

В начальной школе сущность речевой культуры общения осуществляется в процессе изучения всех разделов языкового курса путем обогащения, уточнения и активизации словарного запаса школьников, формирование умения правильно подчеркивать слова во время произношения, сочетать их друг с другом, соблюдать нормативы грамматических форм, уместно употреблять выразительные средства языка, формулы речевого этикета, критерии сформированности речевой культуры младших школьников.

Этикет – это свод правил поведения человека в обществе, нормы взаимоотношений людей различного социального, интеллектуального статуса. Этикет – это часть нравственной культуры, которая ассоциируется с понятием вежливости, культуры, интеллигентности. Нравственные ценности – главное содержание сферы действия этикета. Выбор «этикетного знака» – тактический прием реализации этих ценностей. Принимать данный этикет, выполнять его предписание означает принимать существующую систему ценностей и тем самым признавать себя членом данного общества.

Важнейшей чертой речевого этикета является ситуативность: выбор этикетных форм, коммуникативное поведение должны меняться с изменением коммуникативной ситуации, состава общающихся, с изменившимися целью и проблематикой общения и другими ситуативными изменениями в общении.

В каждом языке существуют языковые средства, соответствующие нравственным нормам жизни и деятельности того или иного народа. В русском языке они представляют собой широкий арсенал единиц языка и речи, накопившихся в течение веков и обеспечивающих возможность удовлетворения различных речевых ситуаций. В результате многократного повторения в стереотипных ситуациях речевой этикет воплотился в специальных устойчивых оборотах, выражениях, формулах общения, которые не создаются заново, а существуют в языковом сознании носителей языка.

Умение общаться, соблюдая правильный речевой этикет, является показателем степени владения языком, уровня развития речи, важным компонентом общей речевой культуры носителя языка.

В процессе деятельности, общения происходит обмен информацией, происходит речевое взаимодействие между адресатом и адресантом. При этом общение – очень сложное явление, характеризующееся со стороны индивидуальных и групповых черт общающихся, с позиции социальных ролей говорящих, со стороны специфики языковых и речевых единиц общения, разнообразия текстов с точки зрения стилей, жанров и т.д.

«Сказанным подтверждается, что речевой этикет нельзя сводить только к правилам и нормам вежливого обращения, он гораздо шире. Этикетное общение играет большую роль в жизни каждого человека. Но человеческое общение не сводится только к ритуалам. Этикетные ситуации составляют лишь некоторую часть общения. Речь колеблется в такт человеческим отношениям – это этикетное видоизменение речи. «Специальное этикетное общение совершается лишь время от времени, а вот видоизменение речевого и неречевого поведения под влиянием человеческих отношений происходит постоянно» [4, с. 62].

Нормы речевого этикета непосредственно связаны с видом речевой деятельности. Но независимо от формы существования, речь должна отвечать общим этикетным требованиям, правилам, которые в равной мере предъявляются и говорящему, и слушающему. Это требование доброжелательности, вежливого и уважительного отношения к собеседнику, необходимый ориентир на социальные роли вступающих в речевое общение, их взаимоотношения, правильного и уместного выбора в устной речи средств невербальной коммуникации, умение внимательно выслушивать собеседника, стремление правильно выбирать языковые средства. В то же время следует пони – мать, что речевое поведение связано с такими факторами, как социальная группа, воспитание, уровень образованности, профессия. Поскольку каждый человек может находиться в разных ролевых и речевых ситуациях, он бывает вынужден постоянно ориентироваться в обстановке общения. Один и тот же человек выберет разные этикетные формы и нормы общения на работе, дома, в кругу друзей, так как привычка вести себя так или иначе в наиболее типичных ситуациях усваивается нами с детства. Вместе с тем нельзя не учитывать, что входить в контакт со знакомыми и незнакомыми людьми, правильно применять формы речевого этикета, умело находить слова и интонацию для выражения эмоций, чувств, отношений к человеку является особым искусством. Поэтому потребность в знании и использовании этикета состоит в том, что этикет, выражая требования вежливости, поддерживаемые на общественном уровне, является составной частью нравственной культуры и влияет на общение людей в целом и требует специального, целенаправленного обучения. Следовательно, проблема изучения речевого этикета принадлежит к актуальным проблемам современной лингводидактики. Особенно это касается проблемы формирования речевого этикета младших школьников [6].

Ребенок, придя в школу, уже свободно владеет русским языком, легко выражает свои мысли, умеет строить словосочетания и предложения. В начальных классах осуществляется не только подготовка к изучению языка, но и изучение языка на понятийном уровне, доступном детям 7-10 лет. Обучение основывается на усвоении существенных признаков (особенностей) морфологических, синтаксических, словообразовательных понятий, на установлении связей между понятиями. Весь начальный курс русского языка в целом представлен как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей. Но на уроках русского языка в школе изучается не просто русский язык, а литературный язык, основным отличием которого от всех остальных форм русского языка является его нормированность, т.е. наличие систем официально признанных норм, закрепленных в различных словарях, справочниках, учебниках.

Изучающий русский язык должен получить четкое представление о тех возможностях, которыми располагает язык для более вежливого, мягкого, деликатного выражения мысли – о средствах выражения вежливости в русском языке. На уроках русского языка должны чаще звучать вопросы такого типа: «Можно ли выразить эту же мысль более вежливо?» (если нам действительно это нужно) «Вежливо ли так говорить?» (просить, отказывать в просьбе, спрашивать и пр.)? «Насколько вежливо по тону (интонации) выражена просьба (побуждение к действию)?» и т.д. Иными словами, на уроках должен присутствовать такой аспект анализа, как вежливо – не совсем вежливо – невежливо. То есть, работа над формулами речевого этикета в начальных классах должна заключаться в формировании у учащихся знаний о способах словесного выражения вежливости в русском языке и умении соотносить речевое выражение вежливости с поведенческим. Это достигается в результате объяснения, закрепления и активизации в речи формул речевого этикета, а также на основе примеров из повседневной жизни и художественной литературы.

В результате подобного анализа ученики смогут осознать некоторые средства выражения вежливости и, главное, – начнут более внимательно и самокритично оценивать свои собственные высказывания с позиции вежливо/невежливо.

Для этого отработка норм речевого этикета связывается с изучением программного материала по русскому языку, выделяются темы, с которыми тесно соприкасаются правила речевого этикета, хотя эта работа должна быть систематической. К таким темам относятся: местоимение, имя существительное, глагол, имя прилагательное.

В привитии учащимся этого важного этикетного навыка помогает создание речевых ситуаций, составление диалогов на такие темы, как: «В автобусе», «С товарищами после уроков», «Вечером дома», «На уроке», «В магазине», «Говорим по телефону». Такие речевые ситуации используются и для привития учащимся навыков правильно, уместно выбирать формы приветствия, прощания, правильно использовать формы местоимений, глаголов, знаки вежливого обращения.

Особое внимание уделяется тону общения, интонации, жестам, манере держаться. Ребенок 6-7 лет, как правило, обращается к незнакомому человеку на «Вы». То есть, во многих случаях (но, конечно, не во всех) уже первоклассник выбирает из ряда однозначных правильные, уместные для данных обстоятельств формулы речевого этикета. Поэтому на уроках русского языка на первый план выдвигается: а) умение выбрать оптимальную уместную для определенной ситуации общения формулу речевого этикета; б) умение «развернуть» устойчивую формулу речевого этикета. Последнее особенно существенно, так как именно «развертывание» менее стандартно и свидетельствует не только о знании речевых этикетных формул, но и об определенном уровне воспитанности говорящего [2].

Следует также помнить, что первостепенное значение имеет речевой этикет самого учителя, соблюдение им его норм. Учитель должен быть добр, вежлив, отзывчив, внимателен к детям. Мало ограничиваться беседами о вежливости и речевом этикете. Воспитание вежливости речи – это воспитание уважительного отношения к человеку, доброты.

Таким образом, только пристальное внимание к слову, к нюансам его лексических значений, систематическая работа над правильным употреблением лексем способствуют существенным достижениям в речевые и интеллектуальные развития школьников. Поскольку речи младших школьников часто присуще неправильное употребление слов в результате неправильного или неточного понимания их значений, бедность активной лексики, наиболее перспективными направлениями в исследованиях проблемы словарной работы в начальных классах остается работа по уточнению словаря младших школьников, активизация словаря в результате ежедневной практики продуктивного словоупотребления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Введенская, Л.А. Деловая риторика: учеб. пособие для вузов / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова. – Ростов на Дону: МарТ, 2016. – 512 с.
  2. Величко, Л.И. Речь. Речь. Речь: кн. для учителя начальных классов по развитию речи обучающихся / Л.И. Величко, З.А. Доморацкая, Т.А. Ладыженская и др. – Москва: Педагогика, 2014. – 144 с.
  3. Волина, В.В. Учимся играя / В.В. Волина. – Москва: Новая школа, 2014. – 448 с.
  4. Гончарова, Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи / Л.О. Гончарова // Начальная школа. – 2016. – № 7. – С. 28-31.
  5. Игнатьева, Т.В. Программы общеобразовательных учреждений: начальные классы: русский язык / Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – Москва: Просвещение, 2017. – 316 с.
  6. Капинос, В.И. Культура речи // Методика развития речи на уроках русского языка: пособие для учителей / В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской. – Москва: Просвещение, 2013. – 320 с.

Д.У. Саламова Подвижные игры – основа физического воспитания и психического развития детей дошкольного возраста

 ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

бакалавр 3-го года обучения факультета физической культуры

 

Огромную потребность в движении дети обычно стремятся удовлетворить в играх. Играть для них – это, прежде всего, возможность двигаться, действовать. Во время подвижных игр у детей совершенствуются движения, развиваются такие качества, как инициатива и самостоятельность, уверенность и настойчивость. Они приучаются согласовывать свои действия и даже соблюдать определенные (вначале, конечно, примитивные) правила.

Дети до 3 лет обычно отличаются повышенной возбудимостью и неустойчивостью эмоциональных состояний: они очень подвижны, но быстро устают от однообразных движений, не могут долго без перерыва ходить или бегать. Поэтому чрезмерно активных детей необходимо сдерживать: не разрешать им висеть на руках, прыгать с большой высоты; переключать их на более спокойные игры. Постепенно изменяется и содержание игр. Дети вначале выполняют движения по указанию взрослых. Например, изображают курочку или птичку – «клюют зернышки», «летают». В 3 года дети начинают заменять подражание действиям взрослых различными «изобразительными» играми, или играми «по ролям»: они играют в дочки-матери, изображают докторов, продавцов, водителей, поваров и проч. Дети не только повторяют знакомые им действия, но и активно воспроизводят увиденное. Увеличивается продолжительность игры, сюжет ее становится разнообразнее и понятнее. В дальнейшем игра еще более усложняется, в ней появляются 3 роли: например, один изображает – овцу, другой – волка, третий – пастуха.

Очень полезны самостоятельные подвижные игры с разнообразными игрушками; можно объединять детей по двое, трое. Действия ребенка обычно определяются видом игрушек. Например, с флажками, обручами необходимо бегать; игрушки-каталки, машины – возить; мячи – катать, ловить, бросать. Дети охотно играют с такими игрушками. Однако в самостоятельных играх дети не сразу могут проявлять активность и инициативу; движения их однообразны, ограничены. А вот в играх с заданием взрослого действия детей приобретают целенаправленный характер: они, несколько раз повторяя движения, закрепляют двигательные навыки, развивают подвижность, ловкость, сноровку.

Очень важно руководить игрой детей даже тогда, когда малыши занимаются сами. Игру одних нужно усложнить; других следует научить доводить начатое до конца; с третьими желательно поговорить во время игры, если они играют молча.

Часто в самостоятельных играх дети делают неправильные и даже вредные движения: спрыгивают со скамейки или бревна с опорой на всю стопу, почти на прямые ноги; бегают, отталкиваясь всей стопой от земли. В таких случаях используются различные приемы: взрослый сам включается в игру; подсказывает детям какой-нибудь близкий и понятный образ, которому они могли бы подражать (как мягко прыгает кошка, как тихо летают птички).

Первые игры, которым надо обучать детей, не имеют определенного сюжета и правил. Ребенок просто выполняет простые и интересные задания: подходит и берет игрушку; подбегает к взрослому и смотрит, что спрятано у него в руке («Возьми флажок», «Беги ко мне», «Найди флажок») Надо соблюдать определенную последовательность в разучивании игр. Например, игра «Догони меня» проще, чем «Догоню тебя». В первом случае ребенок сам догоняет взрослого; во втором в игре уже появляется опасность быть пойманным, и ребенку приходится затрачивать большие физические усилия.

Постепенно игры должны становиться богаче и разнообразнее по содержанию, включать более сложные задания. Если вначале ребенок бежит за игрушкой в своем темпе, то по мере усвоения игры темп ему уже задается взрослым.

Человеческая речь помогает творческому развитию содержания игры, обогащению игр правилами и тактикой, передаче опыта игр, созданию новых игр. Речь помогает обучить игре, руководить игрой, направляя поведение участвующих в процессе игры. Речь дает возможность мыслить человеку отвлеченно и делать обобщения, помогает создавать свои образы, творчески обогащать игру.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета – он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет – заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете.

Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок начинает мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане.Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Элементы учения вводит взрослый, они не возникают непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться играя – к учению он относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себяовладеваетэлементарными учебными действиями. У дошкольника появляется желание учиться, и складываются первоначальные умения.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Элементы учения вводит взрослый, они не возникают непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя, – к учению он относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. У дошкольника появляется желание учиться, и складываются первоначальные умения.

Подвижные игры – школа движений. Поэтому по мере накопления детьми двигательного опыта, игры нужно усложнять. Кроме того, усложнение делает интересными для детей хорошо знакомые игры.

Варьируя игру, нельзя менять замысел и композицию игры, но можно увеличивать дозировку (повторность и общую продолжительность игры); усложнить двигательное содержание (воробушки из домика не выбегают, а выпрыгивают); изменить размещение играющих на площадке (ловишка не сбоку, а в середине площадки); сменить сигнал (вместо словесного, звуковой или зрительный); провести игру в нестандартных условиях (по песку бежать труднее; в лесу, убегая от ловишки, можно повиснуть, обхватив ствол дерева руками и ногами); усложнить правила (в старшей группе пойманных можно выручать; увеличить число ловишек и т.д.) [4,10,16,17,23,24].

Литература:

 

  1. Засыпкина Л.И. Ребенок в детском саду. Планирование физкультурно- оздоровительной работы / Л. Засыпкина, Т. Солдатенкова, А. Шестова //Дошкольное воспитание. – 2004.- №2. – 3-7.
  2. Караманова Л.В. Пути повышения эффективности подвижных игр // Дошкольное воспитание. – 2006. – №11.
  3. Лагутин А.Б. Физическое воспитание ребенка в дошкольном учреждении // Теория и практика физической культуры. – 2006. – № 7. – с. 8-11.

 

Под руководством старшего преподавателя кафедры спортивных дисциплин факультета физической культурыХубиева Х.А.

К.И. Байрамуков Средства и методы воспитания скоростно-силовых способностей у подростков на уроках физической культуры

 ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

бакалавр 3-го года обучения факультета физической культуры

 

Скоростно-силовая подготовка включает разнообразные средства и приемы, направленные на развитие способности занимающегося преодолевать значительные внешние сопротивления при максимально быстрых движениях, а также при разгоне и торможении тела и его звеньев.

Целенаправленное и высокоэффективное воспитание скоростно-силовых качеств в различных соотношениях проявления силы и быстроты достигаются только тогда, когда известны конкретные требования и характеристики движений. При выборе соответствующих комплексов специальных подготовительных упражнений необходимо постоянно ориентироваться на них. В этом случае можно индивидуально подобрать средства, которые отвечают специфике проявляемых качеств в основном – соревновательном упражнении.

Для решения конкретных задач скоростно-силовой подготовки применяются разнообразные упражнения:

– с преодолением веса собственного тела: быстрый бег, скачки, прыжки на одной и двух ногах с места и с разбега (различного по длине и скорости), в глубину, высоту, на дальность и в различных их сочетаниях, а
также силовые упражнения, поднятия тяжестей и на гимнастических снарядах;

  • с различными дополнительными отягощениями (пояс, жилет) в беге, в прыжковых упражнениях, прыжках и в метаниях;
  • с использованием воздействия внешней среды: бег и прыжки в гору и с горы, по ступенькам вверх и вниз, по различному грунту (газон, песок, отмель, опилки, тропинки в лесу, против ветра и по ветру в кроссовках и босиком);
  • с преодолением внешних сопротивлений в максимально быстрых движениях, в упражнениях с партнером, в упражнениях с отягощениями различного веса (манжета весом 0,5 кг, утяжеленный пояс и набивные мячи весом 2-5 кг, гантели и гири весом 16-32 кг, мешки с песком весом 5-15 кг), в упражнениях с использованием блоковых приспособлений и упругих предметов на тренажерах, в метаниях различных снарядов (набивные мячи, камни и ядра различного веса – 2-10 кг, гири).

Скоростно-силовая подготовка может обеспечивать развитие качеств быстроты и силы в самом широком диапазоне их сочетаний. Она включает три основных направления, деление на которые носит условный характер и принято для простоты, четкости изложения и точности применения упражнений.

Первое. При скоростном направлении в подготовке решается задача повышать абсолютную скорость выполнения основного упражнения (бег, прыжок, метание) или отдельных его элементов (различные движения рук, ног, корпуса), а также их сочетаний – стартовый разгон и бег по дистанции, разбег и отталкивание в прыжках, разгон тела и финальная часть в метаниях.

Необходимо облегчать условия выполнения этих упражнений (выбегание с низкого старта и ускорения с сокращением длины шагов; расстояния между барьерами, но с повышением темпа; бег или многоскоки под гору, по ветру; отталкивание с возвышения 5-10 см; использование специальных тренажеров с передней тягой и блоков, облегчающих вес тела на 10-15% (при отталкивании и в беге)).

Движения должны выполняться максимально быстро желательно быстрее основного упражнения или его элемента и чередоваться с заданной скоростью – 95 – 100% от максимальной. Быстрота движений достигается   за   счет   совершенствования   координации   движений   и согласованности в работе групп мышц (напряжение-расслабление). При непрерывном повторении упражнений быстроту можно повышать до максимальнойпостепенно – это сохранит свободу и амплитуду движений. Закрепощение и даже натуживание – серьезный враг быстроты. Эти упражнения лучше выполнять в начале занятия, после подготовительной части, тщательно разогрев мышцы в предварительных повторениях (с меньшей скоростью) избранного упражнения.

Второе. При скоростно-силовом направлении в подготовке решается задача увеличить силу сокращения мышц и скорость движений. Используются основные упражнения или отдельные его элементы, а также их сочетания без отягощений или с небольшим отягощением в виде пояса, жилета, манжетов в беге, прыжках, многоскоках с разных разбегов; бег, прыжки против ветра, в гору, увеличение длины шагов, расстояния между барьерами, высоты препятствий. Упражнения выполняются максимально быстро и чередуются с заданной скоростью. В этих упражнениях достигается наибольшая мощность движений и сохраняется их полная амплитуда.

Третье. При силовом направлении в подготовке решается задача развить наибольшую силу сокращения мышц, участвующих при выполнении основного упражнения. Вес отягощения или сопротивления составляет от 80% до максимального, а характер и темп выполнения упражнений различный – от 60% до максимально быстрого. Чем больше проявляется сила сокращения мышц и связанные с этим волевые усилия, тем эффективнее она развивается. В этих упражнениях обеспечиваются наивысшие показатели абсолютной силы мышц.

Для оценки эффективности скоростно-силовой подготовки систематически применяется метод различных контрольных упражнений, который предусматривает многократное изменение показателей: время, расстояние, вес, число повторений и др. Измерение необходимо проводить в стандартных условиях после разминки, через определенные интервалы (1 раз в 1-2 недели), и обязательно по этапам тренировки.

При выполнении специальных упражнений следует придерживаться методических правил:

– выражать ясно, понимать, какая двигательная задача решается в
данном упражнении;

  • развивать двигательные ощущения, мышечную память и контроль за свободой движений;
  • следить за правильным рисунком, амплитудой, темпом и акцентами, а также угловыми значениями проявления максимальных мышечных усилий для избирательного и наиболее точного воздействия на определенные группы мышц в соответствии с рабочими фазами соревновательного упражнения;

– видеть и чувствовать главное звено и оценивать эффект от
упражнения;

  • повторное исполнение неточных движений чаще приносит только вред;
  • использовать рефлекторную силу и эластичность предварительно растянутых мышц, постоянно стимулировать рефлекс на растяжение, выполняя упражнения в ритме упругих покачиваний;
  • знать (а затем и чувствовать), что чем быстрее выполняется смена направления движения, переход от уступающего режима в работе мышц к преодолевающему, от сгибания к разгибанию, от «скручивания» к «раскручиванию» и чем короче путь торможения, тем большее воздействие испытывает опорно-двигательный аппарат в данном упражнении. Необходимо концентрировать волевые усилия на энергичном взрывном характере проявления усилий;
  • помнить, что число повторений в одном подходе должно быть до чувства легкого утомления, оптимально 25-30 в прыжковых упражнениях и без отягощений, 10-15 в упражнениях с применением малых отягощений или усилий на тренажерах;
  • до чувства утомления – полного утомления в подходе в упражнениях со средними отягощениями или усилиями; 4-6 повторений и 1-3 в упражнениях с большими и максимальными отягощениями.

Продолжительность одного подхода для развития силы в пределах 10 с. Чем больше число повторений и время работы, тем больше развивается силовая выносливость. Отдых между подходами 3 мин. Необходимо использовать смешанные режимы:

– использовать эффект последействия – «свежих следов», чередуя применение малых отягощений (пояс, жилет 0,25% от вашего веса) в основном и специальных упражнениях на технику и без отягощений;

  • увеличивать постепенно, до максимального, темп при многократном повторении упражнений;
  • следует помнить, что изменение скорости движений при выполнении специальных и основного упражнений (от медленного, среднего, быстрого до очень быстрого) значительно обновляет их содержание и вносит новое в ощущения исполнителя. Поэтому правильные, но медленные движения следует рассматривать только как разминочные и настроечные;

– нагрузка в силовой подготовке должна постепенно по неделям возрастать как по объему (большее число повторений), так и по интенсивности (увеличение веса отягощений или быстроты, темпа выполнения упражнений). Ведущим фактором является увеличение веса отягощения (на 2-3%). Поспешное увеличение отягощения (сопротивления) – злейший враг силовой подготовки.

Для развития скоростно-силовых способностей используют упражнения с преодолением веса собственного тела (например, прыжки) и с внешними отягощениями (например, метание набивных мячей). Наиболее распространёнными методами развития скоростно-силовых способностей являются методы повторного выполнения упражнения и круговой тренировки. Метод повторного выполнения упражнения позволяет избирательно развивать определённые мышечные группы (например, метание набивного мяча от груди развивает преимущественно мышцы плеча). Метод круговой тренировки обеспечивает комплексное воздействие на различные группы мышц. Упражнения подбирают таким образом, чтобы каждая последующая серия включала в работу новую мышечную группу, позволяла значительно повысить объём нагрузки при строгом чередовании работы и отдыха.

Во время выполнения упражнений отягощение может быть либо постоянным, либо меняющимся. Примером постоянного отягощения является всё тело школьника в упражнениях с приседаниями или подтягиваниями [1]. В последнее время большую популярность получил так называемый ударный метод развития скоростно-силовых способностей. Примером его является прыжок вниз с возвышения с дальнейшим выпрыгиванием (прыжок в глубину). Максимальный эффект при этом достигается в результате феномена меостатического эффекта, то есть предварительное растяжение мышц, создающего условия для более мощного последующего их сокращения [2].

Очень эффективным в подростковом возрасте является игровой метод развития скоростно-силовых способностей. Известно, что в подростковом возрасте дети стремятся к настоящему соревнованию, поэтому применять на уроках различные игровые упражнения с проявлением скоростно-силовых способностей очень целесообразно.

Литература:

  1. Волков В. М., Филин В. П. Спортивный отбор. – М.: ФиС, 2013.- 176 с.
  2. Гужаловский А. А. Развитие двигательных качеств у школьников. – Минск: Нар. Асвета, 2008.

 

Под руководством старшего преподавателя кафедры спортивных дисциплин факультета физической культурыХубиева Х.А.

 

 

Х.А. Хубиев Методика развития быстроты на занятиях по футболу как средство повышения уровня двигательной активности младших подростков

ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

 

Одним из приоритетных вопросов теории и практики физической культуры является совершенствование методики физического воспитания детей школьного возраста. Это связано с тем, что именно в школьном возрасте формируются важные базовые умения и навыки, создается и складывается фундамент двигательной деятельности, из элементов которой впоследствии двигательная активность взрослого.

Скоростные характеристики движений и действий объединены под общим названием – быстрота. В самых общих чертах она характеризует способность человека совершать действия в минимальный для данных условий отрезок времени. В соответствии с современными представлениями, под быстротой понимается специфическая двигательная способность человека к экстренным двигательным реакциям и высокой скорости движений, выполняемых при отсутствии значительного внешнего сопротивления, сложной координации работы мышц, и не требующих больших энерготрат.

Футбол является неотъемлемой частью физкультурного движения, наиболее   доступным   массовым    средством    физического   развития    и укрепления здоровья широких слоев населения. К работе с футболистами привлекаются опытные тренеры со специальным образованием, большим спортивным стажем. В последние годы произошли значительные изменения в системе подготовки футболистов, что проявилось, прежде всего, во внедрении в практику учебно-тренировочного процесса научно обоснованных методов обучения технике и тактике игры.

В подготовке игроков команд высокого класса находят применение тренажеры, технические средства обучения и совершенствования, позволяющие повысить эффективность учебно-тренировочного процесса. Широко используются методы врачебно-педагогического контроля за состоянием здоровья, уровнем тренированности и готовности футболистов к состязаниям.

Развитие быстроты — это часть физической подготовки футболиста. Быстрота в широком смысле этого слова – способность человека выполнять двигательные действия в минимальное, для каких-либо конкретных ситуаций время.

Определение понятия быстроты в футболе значительно шире, чем, скажем, в легкой атлетике. В футболе говорят о быстроте и тогда, когда игрокам удается преодолевать определенное расстояние за минимальное время, и тогда, когда игрок стремится ударить по мячу ногой, отбить мяч головой, выполнить технический прием и т.д. Но быстрота необходима футболисту и для того, чтобы как можно скорее сконцентрироваться в самой    сложной    игровой    ситуации,    мгновенно    оценить    ее,    найти правильный выход.

Быстрота как физическое качество человека характеризуется следующими показателями: быстрота реакции на тот или иной сигнал, связанный с протеканием нервных процессов; быстрота мышечных сокращений; количество движений, выполняемых в единицу времени (темп движений); скорость перемещения тела спортсмена или частей его тела в пространстве.

Анализ доступной нам научно-методической литературы показал, что вопросом развития быстроты юных спортсменов занимался большой круг ученых.

Однако недостаточно разработанными остаются вопросы методики воспитания быстроты юных футболистов младшего подросткового возраста, а также недостаточно изучена степень влияния отдельных упражнений на развитие этого качества.

В статье мы рассматриваем эффективные средства и методы развития быстроты у юных футболистов 12-13 лет. Для обоснования эффективных средств и методов развития быстроты у футболистов 12-13 мы внедрили разработанную нами методику в тренировочный процесс ДЮСШ города Карачаевска.

Согласно методике, занятия проводились 3 раза в неделю: понедельник, среду и пятницу в течение 1 часа 30 мин. Суть этих занятий заключалась в том, что в понедельник и в пятницу 30-30% тренировочного времени уделялось нагрузкам скоростного характера повторным методом (повторное пробегание отрезков 10, 15, 30 метров).

Кроме этого в среду в тренировках применялись строго регламентированные силовые и скоростно-силовые упражнения. Паузы отдыха в обоих случаях устанавливались по контролю за ЧСС.

В последующем компоненты методики менялись, так подвижные игры мы заменяли на круговую тренировку, в которую включали комплекс упражнений для развития быстроты движений, адаптированные для 12-13 летнего возраста. Замена упражнений в методике применялась через 12 занятий, потому что наступала стабилизация результатов, которая свидетельствовала об адаптации организма футболистов 12-13-летнего возраста к данным нагрузкам и необходима была смена направленности тренирующих воздействий.

Применяя методику, содержащую средства развития быстроты, мы ожидали улучшения показателей не только скоростных качеств, но и скоростно-силовых, координационных, качества выносливости у младших подростков при занятиях футболом.

Для комплексной оценки уровня развития двигательной подготовленности мы применили тесты: «бег на 30 метров с высокого старта», «бег на месте за 10 секунд», «бег на 15 метров с ходу», «прыжок в длину с места», «подтягивание из виса на перекладине за 20 секунд», «челночный бег 3×10 метров», «наклон туловища вперёд».

При организации учебно-тренировочного процесса мы  учитывали возрастные морфофункциональные особенности детей 12-13 летнего возраста и использовали все имеющиеся возможности для текущего контроля их состояния и хода процесса восстановления после нагрузки.

Разработанная нами методика развития быстроты у футболистов включала в себя средства и методы педагогических воздействий, организованные в систему учебно-тренировочного модуля, обеспечивающего характер тренирующих нагрузок.

При развитии быстроты у детей 12-13 лет мы применяли интервалы отдыха между повторениями не менее двух минут, а количество повторений в серии было не более трех.

При проведении занятий мы соблюдали следующие условия:

  1. Быстрота не  может развиваться у ребёнка,  если  он  утомлен. Поэтому упражнения на развитие качества быстроты мы выполняли на занятиях    в    первую    очередь,    т.е.    первыми.    Это    качество    лучше воспитывается в эмоциональных, соревновательных условиях (эстафеты, игры, групповые старты и др.).
  2. Частота сердцебиений в предложенных упражнениях варьирует в пределах 170-180 ударов в минуту.
  3. При выполнении нового, плохо освоенного упражнения мы не стремились выполнить его с предельной скоростью.
  4. Выполняя упражнение на быстроту, обращали внимание на умение занимающихся футболистов расслаблять мышцы, не участвующие в основном двигательном акте. Поэтому мы обучали подростков экспериментальной группы умению расслабляться.
  5. Отдых между упражнениями на быстроту был достаточно продолжительным и занимал – 3-5 и более минут между сериями.

С целью совершенствования быстроты движений у младших подростков мы использовали в тренировочном процессе следующие средства: спортивные игры (волейбол, ручной мяч и др.), максимальные ускорения в беге на коротких отрезках, выпрыгивания с поворотом на 90°, 180° и 360°, ловля предметов (мяча и др.), быстрые хватательные движения.

Комплекс   средств   для   развития   быстроты:

1.Игра в волейбол – 20-30 мин.

2.Игра в баскетбол – 15-20 мин.

3.Игра в ручной мяч – 15-20 мин.

4.Игра в настольный теннис – 20 мин. Эти игры выполнялись в начале или конце урока по физической культуре.

5.Включение в элементы разминки упражнений (рывков, быстрой смены положений тела, быстрой смены выполнения движений и др.). Дозировка -6-8 повторений в 3-4-х сериях.

6.Прыжки на месте и в движении с элементами быстрых поворотов на 90°-360°. Дозировка – 8-10 повторений, в 3-4-х сериях.

  1. В нестандартных ситуациях – быстрая передача и ловля мяча и предметов. Дозировка – 8-10 повторений, в 3-4-х сериях.
  2. Упражнения на быстрые хватательные движения, жонглирования (с мячом, кеглями и др.). Дозировка- 8-10 повторений, в 3-4-х сериях.

Комплекс    упражнений    для    развития    быстроты    для    круговой тренировки

1-я станция. И.п. – стоя лицом друг к другу, руки на плечах партнера. Оба

одновременно выполняют бег вперед на месте, преодолевая сопротивление

партнера.

2-я станция. Прыжки толчком одной ноги (или двух ног) на рейку стенки.

3-я станция. Подростки располагаются в парах в затылок друг другу.

Партнер, стоящий сзади (№ 2), бросает мяч вперед-вверх; партнер № 1

выполняет старт и ловит мяч в воздухе.

4-я станция.  И.п. – стоя друг за другом.  Находящийся сзади держит

партнера за пояс. Первый бежит вперед, а второй удерживает его.

5-я станция. И.п. – стоя лицом друг к другу. Один подбрасывает мяч

вверх, второй за время полета мяча садится на пол, встает и ловит мяч.

Комплекс упражнений с длинной скакалкой

  1. Пробегание под вращающейся скакалкой. Подгруппа строилась с той стороны, где скакалка движется сверху вниз. Подросток начинал пробегать, когда она находилась на уровне груди. Если он запоздал, то пропускал одно вращение. Это упражнение мы проводили в виде соревнования между подгруппами.
  2. Пробегание под вращающейся скакалкой парами.
  3. Пробегание под вращающейся скакалкой с той стороны, где скакалка движется снизу вверх. Бег рассчитывают таким образом, чтобы встретиться с ней тогда, когда она будет подходить к крайнему нижнему положению. Подросток переступает через нее и бежит дальше.
  4. Пробегание под вращающейся скакалкой с бросанием мяча вперед. Выбегая из-под скакалки, нужно поймать мяч после первого отскока от пола.
  5. Прыжки через качающуюся скакалку на двух ногах, на одной
    ноге, боком к скакалке. Прыгающий встает боком к ее середине. Подросток, держащий скакалку, начинает раскачивать ее. Когда она приближается к прыгающему, тот подпрыгивает вверх, пропуская скакалку под собой.

Комплекс упражнений с короткой скакалкой

  1. Бег с вращением скакалки вперед. На одно вращение скакалки выполняется два беговых шага.
  2. Прыжки на двух ногах с промежуточным подскоком на одно вращение скакалки.
  3. Прыжки на двух ногах без промежуточных подскоков.
  4. Прыжки вдвоем через одну скакалку, стоя лицом друг к другу.
    5.То же, стоя в затылок друг другу.
  5. Прыжки вдвоем, взявшись за руки. Скакалку вращают оба
    ученика, взяв ее за разные концы.
  6. То же с вращением назад.

На первых порах непрерывные прыжки не продолжались больше 30 сек. Во время прыжков через скакалку по сигналу – свистку, хлопку тренера – нужно   было   максимально   быстро   выполнить  любой   другой  прыжок, например   со   скрестным   или   двойным   вращением.   Каждое   движение выполнялось 2—3 раза.

Прыжки со скакалкой для развития быстроты в младшем подростковом возрасте выполнялись в максимальном темпе. Продолжительность упражнений была такой, чтобы к концу выполнения скорость не снижалась из-за утомления. Интервалы отдыха должны были обеспечивать относительно полное восстановление.

Режим выполнения прыжковых упражнений со скакалкой: 3-8 повторений по 5-10 сек. с интервалом отдыха 1,5-2 мин. Количество повторений при скоростных упражнениях определялось способностью учащихся выполнять нагрузку без снижения скорости.

При формировании быстроты отдельного движения, как и других видов быстроты, мы применяли упражнения соревновательного и игрового методов с заданиями: «Кто быстрее? Кто больше? Кто лучше?». Например, нужно сделать как можно больше прыжков через скакалку за 5, 10, 15 сек.

Для повышения быстроты реакции большое значение имело воспитание у подростков чувства времени. С этой целью футболистам мы последовательно предлагали три вида заданий:

  1. После выполнения скоростного упражнения тренер сообщает время, затраченное на выполнение задания. Например, нужно выполнить 35 прыжков, и он засекает время, потраченное на это.
  2. Время подростку не сообщается – он сам должен его определить
    и вовремя остановиться.
  3. Подросток должен   выполнить    скоростное   упражнение    за заданное время. Например, 30 прыжков за 15 сек.

Для развития быстроты мы широко использовали гимнастические и акробатические упражнения: упражнения в построениях и перестроениях; общеразвивающие упражнения без предметов на месте и в движении; общеразвивающие упражнения с предметами (набивными мячами и гантелями); упражнения в висах и упорах на гимнастических снарядах; опорные прыжки через козла и коня с разбега; акробатические упражнения (кувырки вперед и назад, стойка на лопатках и на голове, мост и т.д.).

Из легкоатлетических упражнений использовали:

  1. Бег на перегонки (15-20 м). Это упражнение выполняется в парах. Не более 3-4 раз в одном тренировочном занятии, отдых между ускорениями 30 секунд. Стартовать по сигналу, используя старты из разных положений. Б) Стартовый разгон, в беге на 30 м, развить максимальную скорость через 10 м, 2-3 серии, в одном тренировочном занятии, отдых 40-50секунд.
  2. Бег на месте в упоре, в максимальном темпе, сериями по 6-8 секунд. 2-3 серии, отдых между сериями 30 секунд.

Комплексные упражнения

А) Двое бегут в медленном темпе. Один из них выполняет разворот на 360̊ и делает небольшое ускорение. Партнёр повторяет и старается его догнать. Это упражнение помогает развивать двигательную реакцию. Упражнение выполняется 2-3 раза в одном тренировочном занятии, отдых 20-30 секунд.

Б) Один из игроков (нападающий) медленно бежит вперед. В 1-1,5 метрах перед ним бежит спиной вперёд второй игрок (защитник). Нападающий неожиданно делает ускорение. Защитник, развернувшись на 180̊, следует за партнёром. До двух раз, отдых 30 секунд.

С мячом

А) Парное. Партнёры в 15-20 м один от другого. У каждого мяч. Оба начинают ведение мяча навстречу друг к другу. Когда они сходятся, то посылают мяч (каждый свой) вперёд на 8-10м, после чего быстро разворачиваются, и каждый бежит за мячом партнёра. Это упражнение выполняется 2-3 раза в одном тренировочном занятии, отдых 30 секунд.

Б) Стоя между двумя стойками, удалёнными одна от другой на 4-5 метров, игрок медленно посылает мяч по земле вперёд. Делая ускорение, обегает стойку и стремится принять мяч. Затем посылает мяч в противоположную сторону и т.д. Юноши выполняют 2 серии по 5-6 рывков, отдых между сериями 40-50 секунд.

В) Один из партнёров с мячом в руках. Другой стоит спиной к нему на расстоянии 4-5м. Стоящий с мячом подаёт сигнал и бросает мяч в партнёра (мяч нужно бросать не сильно, но всё время в разные части тела), партнёр быстро разворачивается и пытается головой или ногами вернуть мяч партнёру. Упражнение способствует развитию быстроты реакции. Выполняется по 7-8 раз.

Для повышения прыгучести школьников использовали сочетания различных прыжков в «глубину» с последующим запрыгиванием на какое-либо возвышение или с выпрыгиванием вверх и доставанием высоко расположенного предмета (например, мяча, который учитель держит в поднятой руке, сетке баскетбольной корзины или нижнего края щита), многочисленные варианты прыжков через гимнастическую скамейку.

Игровые и соревновательные упражнения

Эстафета со стартами из различных положений, с мячом и без мяча, с различными заданиями. Каждую эстафету выполнять в одном тренировочном занятии не более 3-х раз, отдых 30-50 секунд.

Мы перечислили подбор упражнений, которые по нашему мнению, являются наиболее эффективными и совершенными для развития быстроты и общей двигательной подготовленности. Мы старались подобрать упражнения, которые могли выполнять футболисты — младшие подростки. Главное условие – постоянное разнообразие всех упражнений, высокий эмоциональный фон, творчество игрока и тренера.

Юным футболистам была предложена тренировочная программа, включающая в себя один базовый мезоцикл, состоящий из 5-ти недельных микроциклов: 1-ый – общеподготовительный, 2-3-4-ый – специально-подготовительные и 5-ый – восстановительный микроцикл. Содержание тренировочной работы в микроциклах изменялось в сторону повышения объёма специальных упражнений для воспитания быстроты.

В 1- ом общеподготовительном (или втягивающем) микроцикле перед нами стояла основная задача – подготовка испытуемых кследующем после него специально-подготовительным микроциклам. В нём испытуемым предлагалось: понедельник, среда, пятница – тренировки со «средней» нагрузкой; вторник, четверг, суббота – «малая» нагрузка; воскресенье – восстановительные мероприятия или выходной день.

Средствами физического воспитания, применяемыми с целью развития частоты движений рук, ног и быстроты целостного двигательного действия являлись и подвижные игры.

Важной составляющей координационных способностей является проявление скоростных качеств. Подвижная игра естественным образом аккумулирует в себе необходимость их проявления во всех формах: и как быстроту реакции,  и  как быстроту  отдельных движений,  и  их  частоту (темп).   Практически   все   подвижные   игры,   так   или   иначе,   требуют скоростных способностей.

Включение специальных целенаправленных двигательных действий, требующих быстрой реакции на звуковой или зрительный раздражитель типа игр «Охотник и утки», «Перестрелка», «Прыгуны», а в старших классах – различные варианты эстафеты «Гусеница», игра «Борьба за отскок» и т.п., которые постепенно приучали юных футболистов отслеживать сигналы, реагировать на них в коллективных игровых действиях. Применялись такие игры, как «Совушка», «Замри» и др., где требуются быстрота реакции и точность одиночных движений.

С целью развития у младших подростков максимальной частоты движений использовались подвижные игры, эстафеты с ярко выраженным соревновательным элементом, требующие от детей максимальных проявлений своих физических и психических возможностей. Это были игры «Зайцы», «Кто быстрее» и др.

Для развития скоростно-силовой направленности, мы применили игры с прыжками «Зайцы», «Ранец», «Попрыгунчики» и др.; с метанием в цель: «Сбей снеговика», «Снежные круги», «Бой» и другие.

При реализации методики происходит формирование тактических умений футболистов. Совершенствование ранее     изученных     тактических     действий     осуществлялось     путем многократного повторения игровых и специальных упражнений. На этом этапе мы использовали упражнения, в которых футболисту предлагается выполнить конкретное задание, например, «закрыть» определенного игрока, выполнять «открывание» на скорости, при атаке применять обводку соперника и т.д.

На этом этапе начинается обучение футболиста умению взаимодействовать с партнером с дальнейшим совершенствованием этих действий. Совместно с тренером мы подбирали упражнения для разучивания простых взаимодействий: игра в «сетку», «скрещивание». Необходимым средством для обучения тактическим действиям на этом этапе являлись просмотры игр команд мастеров, анализ игр своей команды с помощью видеозаписи.

Применение разработанной нами методики позволило выявить изменения двигательной подготовленности у футболистов 12-13 лет о чём свидетельствуют применённые нами тесты на диагностику двигательной подготовленности у испытуемых.

Литература:

  1. БлюдикB.C. Новое в тренировке юных футболистов //Теория и практика физической культуры. – 2015. – №8. – С.40-41.
  2. Золотарев А.П.    Подготовка    юных    футболистов    на    основе    учета разносторонности технико-тактических действий// Физическая культура и спорт в жизни общества: Материалы международной научно-методической конференции, посвященной 30-летию УралГАФК. – Часть – Челябинск, 2016.
  3. Лобановский В.В., Разумовский Е.А. Технико-тактические действия футболистов //Футбол: Ежегодник /Сост. В.П. Климин, С.А. Савин. Редкол.: К.И. Бесков и др. – М.: Физкультура и спорт, 2007.

 

 

 

 

Login