от konfadmin | Фев 20, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»
Школьный возраст является самым благоприятным периодом для развития всех двигательных качеств. Однако в определенные возрастные периоды темпы естественного прогресса двигательных способностей не одинаковы: ответная реакция детского организма на физическую нагрузку различна на разных этапах роста и развития. Физическая нагрузка дает больший и длительно сохраняющийся эффект в определенные периоды, которые называются чувствительными или сенситивными. В эти периоды повышается восприимчивость организма к избирательно направленным воздействиям среды.
Особое место в развитии двигательных качеств занимают скоростно-силовые качества, высокий уровень развития которых играет большую роль как при овладении рядом сложных и ответственных профессий, так и при достижении высоких результатов во многих видах спорта. Данные научно-методической литературы и спортивной практики показывают, что развитие скоростно-силовых качеств в зрелые годы – сложный и малоэффективный процесс; тогда как подростковый возраст создает для этого благоприятные предпосылки, в том числе в отношении тренирующих воздействий, направленных на развитие беговых координаций и, в целом, на развитие физических качеств, детерминирующих формирование способности к высокой степени концентрации усилий в разных фазах бега на скорость, в прыжках и метаниях, в спортивных и подвижных играх, в единоборствах и т.п. В специальной литературе также высказываются мнения в пользу необходимости максимально возможного использования этих благоприятных периодов для развития определенных физических качеств и координационных способностей и сбалансированного развития физического потенциала подростка.
В статье мы рассматриваем особенности методики развития скоростно-силовых способностей у подростков.
Для развития скоростно-силовых качеств используются различные упражнения с сопротивлениями, позволяющие воздействовать на мышцы, несущие необходимую нагрузку в основном упражнении при сохранении его динамической структуры. К группе упражнений «взрывного» характера относятся упражнения не только с ациклической структурой движения (прыжки, метания и др.), но и с циклической структурой (бег и плавание на короткие отрезки, спринтерские велосипедные гонки на треке и др.). Представляется целесообразным разделить все упражнения для развития скоростно-силовых качеств на три группы. Первая группа: упражнения с преодолением сопротивлений, величина которых выше соревновательной, в силу чего скорость движений уменьшается, а уровень проявления силы повышается. Вторая группа: упражнения с преодолением сопротивления, величина которого меньше максимальных показателей, скорость движений большая. Третья группа: упражнения с преодолением сопротивления, величина которого равна максимальным показателям, скорость движений околомаксимальная и выше.
Локальные упражнения (специально-вспомогательные) относятся только к первой группе. Глобальные упражнения – к первой и второй. Глобальные упражнения основные – только к третьей группе. Важно отметить, что методы развития скоростно-силовых качеств являются общими – выбор их не зависит от специализации, квалификации и индивидуальных особенностей. В циклических видах спорта применяется комплекс методов сопряженного и вариативного воздействия, кратковременных усилий и повторный; в циклических видах спорта – эти же методы, и, кроме того, интервальный метод.
Специальные исследования показывают, что эффективным средством повышения способности использовать скоростно-силовой потенциал является выполнение основного упражнения с субпредельной и предельной интенсивностью (метод сопряженного воздействия). Но объем таких упражнений, хотя и имеет тенденцию к ежегодному росту, все же, крайне ограничен. Необходим поиск методических путей, которые позволили бы значительно увеличить объем средств, стимулирующих повышение степени использования скоростно-силового потенциала в процессе спортивной деятельности.
В спортивной практике уже давно известны специальные упражнения с утяжеленными и облегченными (по отношению к соревновательным) сопротивлениями. Однако их применение носит бессистемный характер и, как показали комплексные, тензометрические, циклографические и электромиографические исследования, величина используемых сопротивлений в большинстве случаев нарушала необходимую взаимосвязь в работе специфических мышечных групп. Было выявлено, что величина утяжеления или облегчения преодолеваемого сопротивления (по отношению к максимальной величине) в каждом конкретном случае должна быть предельно позволяющей сохранить специфическую структуру движения. Применение утяжеленных и облегченных сопротивлений дает возможность избирательно воздействовать на повышение уровня использования отдельных компонентов специальных скоростно-силовых качеств (силового или скоростного) и позволяет резко увеличить объем специальных упражнений. Объясняется это тем, что, преодолевая утяжеленные или облегченные сопротивления, спортсмен даже при выполнении упражнения с околопредельной (80%) интенсивностью превышает соревновательные показатели проявления рассматриваемых компонентов специальных скоростно-силовых качеств.
Однако резкое увеличение объема специальных упражнений таит определенную опасность. Излишний акцент на выполнение упражнений с облегченными или утяжеленными сопротивлениями будет вести к одностороннему совершенствованию использования отдельных параметров специальных скоростно-силовых качеств, при выполнении основного упражнения (уровень использования одного из них будет повышаться, другого – понижаться). Будет тормозиться и совершенствование технического мастерства.
Как показали экспериментальные исследования, избежать перечисленные выше недостатки помогает применение метода вариативного воздействия. Суть его состоит в оптимальном количественном чередовании облегченных и утяжеленных сопротивлений.
Исследования показали также, что метод вариативного воздействия эффективен и при решении задачи повышения уровня использования силового и скоростного компонентов скоростно-силового потенциала. Было установлено, что в процессе совершенствования скоростно-силовых качеств с помощью метода вариативного воздействия необходимо часто изменять величину облегченного и утяжеленного сопротивления, чтобы не образовался стойкий стереотип на каждое сопротивление в отдельности.
При выполнении основного упражнения применяются комплексы методов: сопряженного воздействия и повторный или вариативного воздействия и повторный; для специальных упражнений используются в комплексе метод вариативного воздействия и повторный; для специально-вспомогательных – метод кратковременных усилий и повторный.
С целью развития скоростно-силовых качеств, применяются следующие режимы мышечной работы и их разновидности: при выполнении основного упражнения – динамический режим (с акцентом на преодолевающий характер работы мышц); при выполнении специальных упражнений – динамический (с акцентом на преодолевающий характер работы мышц или на сочетание уступающего и преодолевающего характера работы мышц); при выполнении специально-вспомогательных упражнений – статический режим, характеризующийся «пассивным» напряжением; а также сочетание динамического (преодолевающий характер работы мышц) со статическим режимом, характеризующимся «активным» напряжением; для развития скоростно-силового потенциала очень эффективен режим работы мышц, при котором делается акцент на сочетание уступающего с преодолевающим характером работы мышц (в особенности в видах спорта, где преодолевающему характеру работы предшествуют значительные напряжения с уступающим характером работы мышц – легкоатлетические прыжки, метания, фигурное катание на коньках и др.).
Используемая для развития специальных скоростно-силовых качеств величина преодолеваемого сопротивления равна максимальной при выполнении основного упражнения и меньше или больше ее при выполнении специальных упражнений.
Уменьшение или увеличение сопротивления (по отношению к соревновательной величине) должно быть в каждом индивидуальном случае предельно возможным, позволяющим сохранять внешнюю структуру движения. Увеличение этого веса может достигаться за счет: а) дополнительного отягощения, закрепленного на теле; б) преодоления дополнительного сопротивления на велостанке или утяжеления велосипеда (в тренировке велосипедиста-спринтера); преодоления сопротивления электромотора, соединенного леской с телом спортсмена, или бега на подъем 10-15° (в тренировке бегуна-спринтера) и др.
Для уменьшения преодолеваемого сопротивления могут использоваться: а) в прыжковых упражнениях (прыжки в длину, тройным) выполнение разбега под уклон 3-4°; б) в упражнениях, характеризующихся циклической структурой движений, – дополнительная тяга электромотора, соединенного леской с телом спортсмена, или бег под уклон 3-4° (в тренировке бегуна-спринтера), езда за лидером или облегчение сопротивления на велостанке (в тренировке велосипедиста-спринтера) и др.
При выполнении специально-вспомогательных (локальных) упражнений, когда происходит развитие отдельных мышц или мышечных групп, вес отягощения может быть значительно больше, чем при выполнении специальных упражнений, и доходить до 100% максимума, позволяющих сохранять «взрывной» характер усилия.
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что наиболее эффективными величинами сопротивления для повышения скоростно-силового потенциала являются те, которые спортсмен может преодолеть в одном подходе один-три раза, т.е. 1-3 ПМ.
В тех случаях, когда делается акцент на сочетание уступающего характера работы мышц с преодолевающим, наиболее эффективны следующие, приводимые ниже, величины сопротивления.
Первый вариант. Величина сопротивления при уступающем характере работы мышц выше максимальной, но такая, чтобы при преодолевающем характере (когда величина сопротивления равна максимальной) сохранялась бы мощность движения, которую спортсмен способен проявить при акценте только на преодолевающий характер работы мышц.
Второй вариант. Величина сопротивления при уступающем характере работы мышц выше максимальной, но такая, чтобы при преодолевающем характере (когда величина сопротивления равна максимальной) мощность движения была бы выше, чем при движении с акцентом только на преодолевающий характер работы мышц.
Третий вариант. Величина сопротивления при уступающем и преодолевающем, характере работы мышц та же, при этом основное внимание обращается на быстроту перехода от уступающего характера к преодолевающему.
Четвертый вариант. Величина сопротивления выше максимальной при обоих характерах работы мышц, но такая, чтобы при преодолевающем характере сохранялся бы «взрывной» характер усилия.
При развитии скоростно-силовых качеств интенсивность выполнения основного упражнения должна быть околопредельной (80-90%), субпредельной (90-95%) и предельной (100%) (на данный период времени). В динамических упражнениях она может задаваться скоростью выполнения упражнения.
При выполнении статических упражнений интенсивность напряжения может быть предельной (100%) и субпредельной (90-95%). Чем ближе величина сопротивления к максимальной, тем меньше количество повторений в одном подходе, и, наоборот, по мере уменьшения величины сопротивления и интенсивности количество повторений может несколько возрастать. При выполнении упражнения с ациклической структурой движений с предельной интенсивностью в одном подходе количество повторений однократное, при выполнении с субпредельной интенсивностью – 2-3 раза, с околопредельной – 3 – 5 раз. Данное методическое положение является общим для спортсменов любой квалификации и специализации. Если преодолеваемым сопротивлением служит вес собственного тела, то количество повторений упражнения с циклической структурой движений (например, бег на 100 м) может быть многократным и продолжаться до нескольких секунд.
Количество подходов, длительность пауз отдыха на одном занятии сугубо индивидуальны. Общим для всех упражнений показателем, ограничивающим количество подходов или серий, является падение интенсивности, с которой выполнялись в начале занятия первые лучшие попытки.
Взаимосвязь интенсивности выполнения упражнений и объема средств развития специальных скоростно-силовых качеств. В начале процесса развития скоростно-силовых качеств упражнения выполняются преимущественно с околопредельной интенсивностью (80-90%, от максимума на данный период времени) и применяется наибольший объем средств за счет широкого использования специально-вспомогательных упражнений. В дальнейшем, по мере повышения уровня скоростно-силовой подготовленности, необходимо в оптимальных дозах использовать субпредельную (90-95%)и предельную (100%) интенсивность. При систематическом выполнении упражнений с субпредельной интенсивностью объем их несколько уменьшается. Относительно наименьшим он становится при систематическом использовании предельной интенсивности. Важно подчеркнуть, что выполнение упражнений в объеме, равном 90-95% от возможного объема, способствует наиболее плавной динамике развития скоростно-силовых качеств. Применение средств в объеме, равном 100%, с использованием субпредельной и предельной интенсивности обеспечивает более «форсированное» достижение наивысших показателей развития скоростно-силовых качеств.
Скоростно-силовые способности развиваются у подростков в заданиях и играх с предметами (передачи, перекладывание, броски, ловля) и без предметов. Примерный комплекс упражнений без предметов для рук: сгибание и разгибание, вращение, махи, рывки в разные стороны; для туловища: вращение, сгибание, разгибание, наклоны; для ног: махи, приседания, выпады, выпрыгивание. Выполняют эти упражнения с предельной и оклопредельной скоростью с акцентом на точность и сохранение заданной амплитуды. Не обязательно включать все упражнения комплекса в урок и тем более все общеразвивающие упражнения проводить с акцентом на быстроту. Скоростные упражнения, например с предметами (мячами, палками, набивными мячами и т. п.) и без предметов, должны быть хорошо освоены, чтобы их можно было выполнять на максимальной скорости.
Упражнения для развития скоростно-силовых качеств лучше подбирать, ориентируясь на совершенствуемые на уроке двигательные действия. Например, при совершенствовании техники бега и для одновременного развития быстроты движений можно применять бег с высоким подниманием бедра, из различных исходных положений, с приставными и скрестными шагами, по малому кругу, на месте, в упоре в течение 5-15 сек., семенящий, с ускорением, по отметкам, прыжками, эстафетный, по наклонной дорожке, за лидером, с расслабленными руками и т. д.
Для развития скоростно-силовых способностей используется также повторный, повторно-прогрессирующий и переменный темп выполнения упражнений, ускорения, гандикап, игровой и соревновательный методы. Длину дистанции или продолжительность упражнения подбирают так, чтобы скорость перемещения (интенсивность работы) не снижалась к концу попытки. Учащийся должен стремиться превысить предыдущую попытку. Интервалы отдыха между попытками должны обеспечивать относительно полное восстановление. Например, повторные попытки в беге на 30 – 40 метров рекомендуется выполнять через 4 минуты, а восстановление после бега на 100 метров занимает 12-15 минут. Первым сигналом для прекращения повторной скоростной работы является снижение скорости в очередной попытке. В этом случае дальнейшие попытки будут способствовать развитию выносливости. Скоростные упражнения на уроке лучше планировать ближе к началу занятия, когда нервная система учащихся находится в оптимальном состоянии. Чистое время их выполнения на отдельном уроке составляет от нескольких секунд до нескольких минут (как правило, не более 2 – 5).
При многократном повторении каких-либо скоростных упражнений у ребёнка может наступить стабилизация как пространственных, так и временных характеристик. Профессор Н. Г. Озолин назвал это явление скоростным барьером. Чтобы этого не наступило, рекомендуется выполнять скоростные упражнения не в стандартном, неизменённом виде, а в вариантных, изменяющихся формах и условиях. Например, известный тренер В.М. Дьячков рекомендовал прыгунам в высоту на тренировках отдавать 12 – 15% времени прыжкам через планку, а остальное время посвящать разнообразным (нестандартным) прыжкам и упражнениям со штангой. Для ломки скоростного барьера в беге рекомендуется также использовать описанные выше варианты бега. Метания снарядов обычного веса полезно поочерёдно сочетать с метанием утяжелённых или облегчённых снарядов. Приносят пользу и подвижные, спортивные игры, сопряжённого воздействия, когда одновременно развиваются скоростные и другие способности.
Однако, использование комплекса специальных силовых упражнений с отягощением, весом 30 – 50%, от максимального, способствует значительному повышению силовых способностей (до 18%). Применение отягощений весом 70 – 90%, от максимального, дает максимальный прирост силовых способностей (до 19%).
Применение отягощения весом 50 – 70%, от максимального, приводит к пропорциональному развитию скоростных, силовых, скоростно-силовых способностей. Причем, использование этой программы обеспечивает устойчивое сохранение достигнутого уровня скоростно-силовой подготовленности. Последовательное выполнение упражнений в комплексе с отягощением от 30 до 90 % от максимальных, является наиболее действенным для развития «взрывной силы» и сопровождается адаптацией организма к нагрузке скоростно-силовой направленности.
При целенаправленном развитии скоростно-силовых способностей необходимо руководствоваться методическим правилом: все упражнения независимо от величины и характера отягощения нужно выполнять в максимально возможном темпе.
Двигательные качества формируются неравномерно и неодновременно. Прирост в различные возрастные периоды неодинаков. Наивысшие достижения в силе, быстроте, выносливости достигаются в разном возрасте. Развитие двигательных качеств зависит от функционального состояния ряда систем организма. Так, выносливость в значительной мере определяется деятельностью сердечно-сосудистой, дыхательной систем, экономным расходованием энергии.
В детском, подростковом и юношеском возрасте имеются благоприятные потенциальные возможности для воспитания физических качеств, при условии рационального организационного педагогического процесса. Путём целенаправленного педагогического воздействия можно оказать положительное влияние на двигательную функцию человека. Однако это воздействие не должно носить принципиальных изменений в закономерностях возрастного развития тех или иных, рост которых наиболее выражен на той или иной ступени возрастного развития школьников и роль которых особенно существенна для формирования двигательных навыков. В тоже время целенаправленное педагогическое воздействие на физические качества школьников позволяет свести к минимуму возрастные задержки в развитии того или иного качества.
Воспитание физических качеств и формирование двигательных навыков на всех этапах развития детей, подростков и юношей происходят под влиянием условий жизни, повседневных занятий физическими упражнениями, бытовых движений, производственной деятельности. Большое влияние оказывает и целенаправленное воздействие преподавателя или тренера в общеобразовательной школе или детско-юношеской спортивной школе.
Процесс воспитания физических качеств юных спортсменов протекает более интенсивно в том случае, если он носит целенаправленный характер уже в младшем школьном возрасте. При более позднем начале спортивной подготовки физические качества поддаются развитию с большим трудом.
В младшем школьном возрасте особенно благоприятны возможности воспитания быстроты движений. На занятиях с детьми и подростками основным методом воспитания этого физического качества является комплексный метод тренировки, сущность которого состоит в систематическом применении подвижных и спортивных игр, игровых упражнений, а также специальных подготовительных упражнений. В процессе воспитания быстроты и скоростно-силовых качеств упражнения выполняются, как правило, повторно, в виде серий.
По мере роста уровня подготовленности занимающихся ведущее место начинают занимать следующие методы воспитания быстроты: метод повторного выполнения скоростного упражнения (метод динамических усилий) без отягощения и с небольшим отягощением; метод повторного выполнения скоростного упражнения, в котором специализируется спортсмен, с предельной и оклопредельной скоростью; метод повторного выполнения скоростного упражнения в облегчённых условиях. Следует широко использовать скоростно-силовые упражнения, скоростные упражнения в затруднённых условиях (в сочетании с чисто скоростными упражнениями, но в меньшем объёме). К основным средствам воспитания быстроты относятся: прыжки и прыжковые упражнения без отягощения и с отягощением; специальные беговые упражнения; упражнения с набивными мячами и мешками, наполненными песком; упражнения со штангой, гирей, гантелями; спринтерский бег во всех разновидностях; бег на песчаном грунте и др.
Ведущая роль в процессе воспитания быстроты движений должна принадлежать методу повторного выполнения скоростно-силовых упражнений, структурно тождественных соревновательному упражнению (метод повторных динамических усилий).
Быстрота характеризуется латентным временем двигательной реакции, скоростью одиночного движения, частотой движений. Между отдельными проявлениями быстроты не всегда существует надёжная связь. Так, высокая скорость движения может сочетаться с замедленной двигательной реакцией.
Время реакции зависит от возраста. Впервые латентный период реакции удаётся определить в возрасте 2-3 лет. Он составляет 0,50 – 0,90 с. Но уже в возрасте 5-7 лет время реакции снижается до 0,30 – 0,40 с. В предыдущие годы происходит дальнейшее снижение этого показателя быстроты, и к 13 – 14 годам он приближается к данным взрослых (0,15 -0,20 с). Для разных групп мышц уменьшение времени реакции неодинаково. Наиболее снижается оно при сгибании пальцев, предплечья, наименее – при сгибании туловища, бедра, голени. Уменьшение с возрастом латентного периода происходит неравномерно. До 9 – 11 лет время реакции уменьшается быстро, в последующие годы, особенно после 13-14 лет – медленно. Наибольший прирост под влиянием тренировок происходит в возрасте 9 – 12 лет. В этом периоде преимущество тренирующихся детей перед нетренирующимися особенно велико. Если в это время не тренироваться, то в последующие годы возникшее отставание трудно ликвидировать.
Развитие организма сопровождается уменьшением времени осуществления движения. К 13 – 14 годам длительность одиночных движений приближается к данным взрослых, а угловая скорость заметно увеличивается и составляет 42,0 – 86,1 град/с.
Юные спортсмены уже в возрасте 13 – 14 лет характеризуются лучшим развитием скорости движений. В последующие возрастные периоды подобное превосходство юных спортсменов над незанимающимися сохраняется, однако различие уменьшается. Это указывает на большую эффективность развития скорости движений в более ранние годы (9-13 лет).
Важной характеристикой быстроты является частота (темп) движений. У детей, как и у взрослых, максимальная частота движений в различных звеньях тела неодинакова. Высокий темп движений характерен для движений кистью (в лучезапястном суставе), низкий – для движения в голеностопном суставе.
Максимальная частота движений (за 10 с) при движениях в локтевом суставе увеличивается с 4 до 17 лет в 3,3 – 3,7 раза. У детей 11 лет максимальная частота вращения педалей составляет 38 движений (за 15 с). С возрастом темп работы возрастает и у юношей 18 лет составляет 47 движений.
У юных спортсменов под влиянием тренировки частота движений увеличивается. Наибольший прирост установлен в возрасте 9-12 лет. В другие возрастные периоды тренировка темпа движений даёт меньший эффект. Считают, что на данном этапе индивидуального развития имеются наилучшие условия для формирования частоты движений.
С возрастом выносливость, как при статических усилиях, так и при динамической работе заметно повышается. С возрастом удлиняется также возможная продолжительность работы при напряжённых упражнениях с отягощением (подъём груза, равного половине максимального). У детей 11 – 12 лет величина работы составляет 66,5 кг/м, что в 3,5 раза меньше данных взрослых.
Увеличение продолжительности усилия различных групп мышц неодинаково и по годам неравномерно. В возрасте от 8 до 11 лет небольшой выносливостью характеризуются разгибатели туловища, а высокой – сгибатели и разгибатели предплечья. В возрасте 11-14 лет значительно повышается выносливость икроножных мышц. В 13 – 14 лет у подростков обоего пола наблюдается некоторое снижение статической выносливости сгибателей и разгибателей туловища.
С возрастом изменяются возбудимость и функциональная подвижность (лабильность) мышц. Они приобретают способность воспроизводить высокий ритм раздражений. К 14 – 15 годам функциональная подвижность достигает данных взрослых.
По мере развития формируется двигательная сенсорная система, посредством которой оценивается величина усилия, скорость и пространственная точность движений.
Увеличение длины шага определяет повышение с возрастом скорости бега. Так, максимальная скорость бега у детей 7 лет составляет 4,55 м/с; 12 – 13 – 5,78 м/с; 15 – 16 – 7,59 м/с; 19 – 29 лет (мастера спорта) -9,77 м/с.
У детей 7-8 лет способность сохранять высокую скорость бега (скоростная выносливость) развита меньше, чем у подростков и юношей. Значительное место в тренировке юных спортсменов должно быть отведено воспитанию мышечной силы – способности человека преодолевать сопротивление или противодействовать ему за счёт мышечного напряжения.
Интенсивный рост мышечной силы происходит с 8 – 18 лет. В этот период сила мышц кисти рук, например, возрастает в 2,5 раза, а становая сила – в 3,5 раза. Это обусловлено, главным образом увеличением мышечной массы тела, о чём свидетельствует постоянство соотношения силы к весу тела.
Воспитание физической силы, имеющей большое значение для всестороннего физического развития, необходимо для подготовки подрастающего поколения к производственному труду и для повышения спортивного мастерства. Основная задача в процессе многолетнего воспитания мышечной силы состоит в том, чтобы всесторонне развивать её и обеспечивать возможность эффективного проявления в трудовой и спортивной деятельности. Поэтому подбор силовых упражнений для подростков и юношей в соответствии с конкретным возрастом.
В подростковом возрасте занятия следует посвящать укреплению всех мышечных групп, воспитанию общей силы. Наиболее эффективными упражнениями для воспитания силы у детей и подростков являются динамические упражнения с отягощением малого и среднего веса.
Важное место в процессе физического воспитания в детском и юношеском возрасте должно быть отведено воспитанию скоростно-силовых качеств, так как высокий уровень их развития во многом способствует успешной трудовой деятельности человека и достижению высоких спортивных результатов. Степень проявления скоростно-силовых качеств зависит не только от величины мышечной силы, но и от способности к высокой концентрации нервно-мышечных процессов, мобилизации функциональных возможностей человека.
Особый интерес исследователей к изучению взаимосвязи между быстротой и силой мышечного сокращения объясняется тем, что эти два физических качества постоянно связаны с движением и определяют его.
В ряде исследований выявлена возрастная динамика развития скоростно-силовых качеств у школьников, определены периоды наиболее интенсивного и замедленного роста скоростно-силовых показателей и проведён анализ взаимосвязи уровня развития скоростно-силовых качеств и показателей, оказывающих влияние на развитие этих качеств.
Н.Н. Гончаров впервые привёл данные, характеризующие уровень развития скоростно-силовых качеств детей раннего возраста. Автор наблюдал резкое возрастание этого уровня в 12 – 15 лет. Согласно исследованиям, осуществлённым B.C. Фарфелем, развитие скоростно-силовых качеств начинается с 8 лет и продолжается до 14 – 15 лет.
СИ. Филатовым отмечены изменения уровня развития скоростно-силовых качеств у школьников в возрасте от 7 до 17 лет.
Большинство авторов считает, что наиболее адекватным отражением уровня развития скоростно-силовых качеств является результат в прыжке в высоту с места с отталкиванием двумя ногами.
Некоторые авторы, говоря о проявлении скоростно-силовых усилий, применяют термин «прыгучесть». Так, например, А. Хунольд пользуется этим термином. Он установил, что уровень развития прыгучести оказывает значительное влияние на рост легкоатлетических достижений школьников.
Исследование юных и взрослых спортсменов показало, что, хотя прыгучесть и является в какой-то степени врождённой способностью человека, специальное воздействие физическими упражнениями может значительно повысить уровень скоростно-силовой подготовленности занимающихся. Но это возможно лишь при правильном подборе средств и методов тренировки, в соответствии с возрастными и половыми особенностями занимающихся. Определение возрастных периодов, во время которых развитие прыгучести протекает более интенсивно или более замедленно, – актуальный вопрос, от решения которого во многом зависит эффективность спортивной подготовки детей в различных видах спорта.
Взаимосвязь в развитии физических качеств является весьма сложной, формирующейся в результате суммации самых различных биологических изменений в организме спортсмена под влиянием мышечной работы. В процессе многолетней тренировки соотношение в развитии физических качеств, мышечной силы приводит к повышению уровня развития и других физических качеств у юных спортсменов.
По мере роста подготовленности занимающихся возрастает значение рационального подбора упражнений и их оптимального сочетания в тренировке. Например, И. Сукоп экспериментально доказал, что результативность процесса физического воспитания необходимо оценивать не только по уровню развития отдельных физических качеств и функций, но и по способности индивида эффективно использовать их в конкретной двигательной деятельности. Это значит, что необходимо анализировать взаимосвязь функций между собой и по отношению к уровню показанных спортивных результатов.
Важное значение имеет также решение проблемы взаимосвязи в развитии физических качеств и формировании основного двигательного навыка. Большой интерес представляет проблема взаимосвязи спортивно-силовых качеств и двигательных навыков у юных спортсменов.
Благоприятный возраст для развития скоростно-силовых показателей – 9-12 лет. Большинство скоростно-силовых упражнений связано с проявлением и других качеств. Воспитание скоростно-силовых качеств эффективно осуществляется с помощью скоростно-силовых и собственно-силовых упражнений типичными скоростно-силовыми упражнениями являются легкоатлетические прыжки и метания, удары по мячу в спортивных играх, удары в боксе, броски в борьбе и т.п. Основными средствами скоростно-силовой подготовки в занятиях с подростками являются прыжки, бег на короткие дистанции, метания, упражнения с небольшим отягощением, акробатические упражнения, динамические упражнения на гимнастических снарядах.
Литература:
- Алабин В. Г., Алабина А. В., Бизин В. П. Многолетняя тренировка юных спортсменов: Учебн. Пособие.- Харьков: Основа, 2013. – 240 с.
- Верхошанский Ю. В. Основы специальной подготовки в спорте. – 2-е изд. – М.: ФиС, 2007. – 215 с.
от konfadmin | Фев 20, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
МКОУ КГО «СШ № 6 имени Д.Т. Узденова» г. Карачаевска
Завуч по учебной работе, учитель начальных классов
Целью статьи является рассмотрение актуальных инновационных технологий обучения, применяемых в начальной школе. Изучение этого вопроса позволило выделить следующие технологии обучения: технологии развивающего и дифференцированного обучения, игровые технологии, технологии интегрированного обучения. Остановимся на каждой из указанных технологий.
Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней.
Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно «забывается», но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе. Такое непостоянство в отношении данной проблемы определяется, прежде всего, нуждами общества в определенных «типах» людей, а, следовательно, теми целями и задачами, которые ставит общество перед различными воспитательными учреждениями.
Развивающее обучение — особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.[
Развивающее обучение – обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует умственную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие [3].
Задачи развивающего обучения:
– общее развитие учащихся,
– развитие ума, чувств, воли,
– усвоение знаний, умений, навыков [3].
Учебная деятельность развивающего обучения состоит из соответствующих потребностей, мотивов, задач, действий, операций [3].
Система развивающего обучения Л.В. Занкова (начальные классы). Цель: интенсивное общее развитие ребенка в ходе обучения: развитие ума, воли, характера, коллективистских черт личности.
Пути, средства и условия достижения цели:
– обогащение содержания образования за счет увеличения познавательного материала в программе учебных предметов,
– введение экологически социально ориентирующих учебных предметов: естествознания, географии (с 1 класса), истории (со 2 класса),
– усиление эмоционально развивающей роли предметов эстетического цикла,
– обеспечение полноценной психической жизни детей на уроке,
– выдвижение новыхдидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении; продвижение в учении быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения (понимание учебного материала, целей, смысла, содержания своей деятельности); предоставление простора индивидуальности ребенка.
Ведущие концепции развивающего обучения:
- развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
- поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина);
- формирование духовных потребностей (Ю.В. Шаров) и познавательных интересов (С.И. Щукина, Л.И. Бажович);
- дифференцированное обучение (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк);
- алгоритмизация в обучении и программированное обучение
(Т.А. Ильина);
- проблемное обучение (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер).
Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема, может ли учитель самостоятельно соединить предпочитаемый им подход в обучении и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?
Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.
Суть этих закономерностей состоит в следующем:
1.Обучение и развитие являются диалектически взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса жизнедеятельности личности. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.
2.Главной целью обучения и развития является становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, истории, социума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности и собственной.
3.Развитие предполагает внутренние изменения в личности: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т.д. Соответственно и его результаты проявляются в изменениях всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития состоит в возникновении у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и т.д.
4.Учителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развития и зону ближайшего развития ребенка. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне ближайшего развития, т.е. на достаточно высокой степени трудности, понимая при этом, что зона ближайшего развития у каждого ребенка индивидуальна и каждому требуется для вхождения в нее индивидуальная мера педагогической помощи и поддержки.
5.Критериями личностного развития являются новообразования, возникающие в сознании ребенка и свидетельствующие о его переходе к новому, теоретическому уровню мышления, новым способам деятельности и формам поведения, новому уровню активности и самостоятельности. Показателями личностного роста являются проявления субъектности, т.е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения.
6.Процесс становления внутреннего мира (ценностно-смыслового ядра) личности детерминируется содержанием ее субъектного опыта.
7.Субъектный опыт – это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих успехов и неудач, саморефлексии. В нем представлены как результаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебном процессе происходит встреча общественного опыта, отраженного в понятиях, правилах, образах культурной жизни и т.д. с индивидуальным опытом жизнедеятельности каждого ребенка. Чтобы эта встреча способствовала развитию личности, учитель должен выявлять знать и учитывать содержание субъектного опыта ребенка, включать его в содержание обучения и воспитания и помогать детям осмыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-исторического опыта.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
– в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
– как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
– в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
– как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в норме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
- обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
- познавательные, воспитательные, развивающие;
- репродуктивные, продуктивные, творческие;
- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.
Рассмотрим спектр целевых ориентаций игровых технологий.
Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.
Концептуальные основы игровых технологий
– Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
– Игра – форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).
– Игра – пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский).
Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.
– Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.
– В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.
Выделим особенности игровых технологий.
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст – учебная деятельность, средний – общественно-полезная, старший школьный возраст – учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.
Определим особенности игровых технологий в младшем школьном возрасте.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.
В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.
Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр – по логике разыгрываемой роли.В имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.
Итоги игры выступают в двойном плане – как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие орфографических навыков, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.
Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. при этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов – забота каждого учителя начальной школы.
В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Муммитролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенные в основное содержание обучения.
Одной из проблем школы является то, что обучение продолжает оставаться узкопредметным, что не способствует созданию в сознании учащихся целостной картины мира и, как следствие, целостной личности. Разрешить названное противоречие, по крайней мере, отчасти, может межпредметная интеграция в образовательном процессе.
Интеграция предметов в современной школе – одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся. Интеграция как явление появилась, прежде всего, в “большой” науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности – дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний и требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.
Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствования, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.
Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях. Отметим эти уровни:
– внутрипредметный;
– межпредметный.
Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:
а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);
б) рождение новых спец. курсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;
в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;
г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.
Одной из технологий, которая применяется практически каждым учителем, является технология дифференцированного обучения.
Дифференциация – учет индивидуальных особенностей учащихся в такой форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Дифференцированное обучение должно прежде всего обеспечивать раскрытие индивидуальных особенностей ученика и планировать реальные пути их раскрытия [1].
Говоря об индивидуальных и типологических различиях, приходим к тому, что происходит расслоение по уровням. Необходимо использовать этот факт на этапе планирования учебного процесса. А значит налицо уровневая дифференциация, то есть речь идет о многоуровневом планировании результатов обучения.
Цель уровневой дифференциации – обеспечивать каждому школьнику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт образования, и создать благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению на «продвинутом уровне». В соответствии с этим, в каждой теме определяется необходимый нижний уровень знаний и умений, на основе которого формируется повышенный уровень усвоения материала.
Такой подход позволяет абсолютному большинству школьников добиваться успехов в учебе без ущерба для здоровья, не подавляя других интересов и склонностей. И, если ребенок не может или не хочет овладевать вершинами науки, это не дает повода отказывать ему в уважении.
Вышесказанное коротко отражается в задачах каждого уровня:
– минимальный – решение задач обязательного набора по образцу (шаблону);
– общий – решение задач, представляющих собой комбинации подзадач минимального уровня с явными ассоциативными связями;
– продвинутый – решение задач, являющихся комбинациями подзадач, связанных явными и латентными ассоциативными связями.
С уровнями учащихся связаны их умения. Каковы эти умения?
А – типовые умения репродуктивного характера,
В – логические и реконструктивные умения,
С – творческие умения, связанные с решением нестандартных, проблемных задач.
Но нельзя не отметить, что и в рамках одного класса одни дети усваивают материал легче, быстрее, чем другие. Дети отличаются особенностями внимания, памяти, склонностями, интересами.
На уроке часто используются дифференцированные задания, которые представляют собой систему упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознанно усвоить правило и выработать необходимые навыки на его основе.
Комплексное применение перечисленных педагогических технологий объясняется возрастными особенностями учащихся, задачами образования, гуманистической его направленностью.
Литература:
- Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – М.: Мысль, 2009. – 318 с.
- Глассер У. Школа без неудачников. – М.: Прогресс, 2011. – 322 с.
- Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Академический проект, 2007. – 231 с.
- Даутова О.Б., Кралова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2016. – 176 с.
от konfadmin | Фев 20, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»
Активная учебная деятельность учащихся должна иметь место на всех этапах урока, и особенно на этапе знакомства с новым материалом. В школе важны все виды учебной работы, но объяснение нового материала занимает центральное место на уроке. Успешность закрепления, самостоятельной работы, домашней работы возможна лишь тогда, когда учащиеся знают материал, хорошо усвоили тему или ее раздел. Это изучение начинается с объяснения учителя. При самом лучшем пересказе учителя процент запоминания равен примерно 30-40%. Но главный минус не в этом низком показателе, а в пассивности детей. Недопустимо весь процесс объяснения материала сводить к рассказу учителя и слушанию учащихся. Основная задача учителя – сделать объяснение нового материала активным процессом, мотивировать учащихся на глубокое усвоение языкового материала, развивая при этом мышление и самостоятельность младших школьников. Решение проблемы видится нами в использовании технологии интерактивного обучения.
Интерактивное обучение представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс активного познания.
Анализ методической литературы показал, что методы и формы интерактивного обучения используются учителями начальных классов в основном при закреплении и обобщении изученного материала. Мы предлагаем использовать указанную технологию обучения при изучении нового материала.
Рассмотрим основные вопросы осуществления технологии интерактивного обучения.
Одним из важных вопросов является организация эффективного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Для организации эффективного взаимодействия обучающихся необходимо сформировать малые группы, в которых в дальнейшем пойдет вся основная работа. В первом классе самостоятельность учащихся находится на низком уровне, поэтому первоклассникам даже закрепление не под силу осуществлять в группе. Впером классе мы предлагаем парную работу учащихся. Со второго класса предлагаем организовывать работу в четверках (пятерках).
Принципы и методы работы групп (пар) зависят от задач, которые учитель решает в ходе данного урока и от индивидуальных особенностей обучающихся. Группы могут быть сформированы, исходя из пожеланий ребят или по предложению учителя. При формировании групп важно понимать, что от этого во многом будет зависеть эффективность взаимодействия обучающихся и качество образовательного процесса. Можно работать в одних группах на всех уроках, можно формировать группы для каждого урока. Выбор зависит от эффективности работы группы, конкретных задач урока и, в целом, образовательного процесса. Критерием эффективности взаимодействия обучающихся является способность группы успешно действовать для достижения поставленных целей. Эту цель организации взаимодействия младших школьников надо ставить при планировании урока и непосредственно в процессе его осуществления.
Другим важным вопросом при осуществлении интерактивного обучения является организация коммуникативного процесса, целью которого должен стать эффективный обмен информацией между его участниками. Для этого необходимо обеспечить наличие качественных источников информации. Через информацию учащиеся получают новые знания, и от того, как будет организован процесс передачи, получения и переработки информации, во многом зависит качество приобретенных знаний и умений. Эти требования обусловливают наличие на уроке различных источников информации: не только учебника, но и разнообразных энциклопедий, справочников, словарей, художественной литературы. Группа должна размещаться так, чтобы удобно было обмениваться информацией, вести записи, не создавать неудобств при перемещении.
Одним из важнейших вопросов организации интерактивного обучения является соотнесение уровня самостоятельности учащихся в обучении с возрастом учащихся. Так в первом классе школьники не могут освоить весь новый материал самостоятельно. Поэтому работа в парах им чаще предлагается при закреплении нового материала. Однако на этапе объяснения нового материала им также предлагается самостоятельная парная работа, которая призвана мобилизовать внимание первоклассников на изучаемом, подготавливает учащихся к усвоению нового (см.: карточка 1, карточка 2).Часто учащиеся высказывают правильные предположения, которые затем обобщаются, систематизируются учителем, подтверждаются и закрепляются чтением правила из учебника, выполнением упражнений.
Степень самостоятельности, интеллектуальные возможности учащихся повышаются от класса к классу. Поэтому во втором, третьем классе при изучении нового материала при использовании соответствующего дидактического материала им предлагается самим вывести правило. При этом учащиеся высказывают не догадку, а обосновывают свои выводы. Дидактический материал, предлагаемый учащимися представляет собой алгоритм действий с соответствующим языковым материалом, который помогает учащимся шаг за шагом прийти к нужным выводам (см.: карточка 5).
В четвертом классе проводятся уроки с опорой на более высокий уровень самостоятельности учащихся. Дидактический материал, предлагаемый обучающимся, также содержит алгоритм действий, однако школьники должны сами подбирать необходимый языковой материал, пользоваться справочной литературой.
Во время работы групп учителю необходимо следить, насколько продуктивно организуется совместная работа, помогать некоторым учащимся включиться в общение, оказывать необходимую помощь в решении проблемы. На подготовку выступления разным группам требуется разное время. Если не все группы подготовились одновременно, то выделяется для них дополнительное время.
Особо акцентируя на активном усвоении нового учебного материала, мы предлагаем на этом этапе использовать коллективные формы работы: групповую (парную), используя тренинго-игровой метод с последующей дискуссией. Работа в группе (паре) позволяет включить в активный познавательный процесс всех учащихся: группа (пара) получает задание, в выполнение которого требует участия всех ее членов. Нет возможности «отсидеться» за спиной у товарищей, как это возможно при фронтальной форме работы. Тренинго-игровой метод предполагает, что в форме игры учащиеся приобретают навыки активного поиска, познания нового языкового материала. Необходимым после применения тренинго-игрового метода является проведение дискуссии. В ходе дискуссии учащиеся представляют результаты самостоятельной работы группы, доказывают правильность своего ответа, приходят к общему мнению.
При закреплении учебного материала учитель также может применить указанные выше методы, а также и другие методы интерактивного и традиционного обучения. Этот выбор определяется темой урока, задачами, которые ставит учитель и т.п.
Определяя структуру интерактивного урока, необходимо указать, что в настоящее время нет фиксированной структуры урока русского языка, которой должен обязательно придерживаться учитель. Однако урок, проведённый в интерактивном режиме, должен, на наш взгляд, включать 8 этапов. Остановимся на особенностях организации каждого из них.
Одним из необходимых этапов урока должна бытьмотивация. Для создания мотивации наряду с проблемными вопросами и заданиями можно использовать сценки, чтение словарных статей, отрывков из газетных статей, заслушивание статистических данных (например, о влиянии развития навыка чтения младших школьников на их дальнейшее обучение), разные определения одного понятия. Организуя этот этап, всегда необходимо помнить, что то, что одного учащегося побуждает к активным действиям, вызывает бурную реакцию, другого оставляет равнодушным либо приводит к незначительному эффекту, поэтому надо от урока к уроку менять способы мотивации, разнообразить их.
Сообщение целей (целеполагание). Цели уроков интерактивного обучения отличаются от традиционных. На первое место выдвигаются цели, связанные со знаниями учащихся. Затем ставятся цели, связанные с формируемыми умениями. На третьем месте стоят цели, называющие ценности (выразить своё отношение). Этот этап имеет большое значение: во-первых, позволяет всю дальнейшую деятельность учащихся сделать целенаправленной, т.е. каждый учащийся узнаёт, каким будет конечный результат, к чему ему стоит стремиться; во-вторых, на этом этапе преподаватель учит учащихся формулированию целей урока – одному из профессиональных умений учителя.
Предоставление новой информации.
В разработанной нами технологии интерактивного обучения мы предлагаем усвоение нового материала осуществлять учащимися самостоятельно в коллективной форме, использую тренинго-игровые методы и дискуссионные методы.
Для предоставления информации также используются учебники, словари, монографические статьи, слово учителя.
Интерактивные упражнения. В качестве интерактивных упражнений мы предлагаем работу в малых группах. Проведение этого этапа вызывает наибольшее число трудностей. В группах сменного состава эти проблемы решаются с помощью ротации: из активной группы производится перевод в пассивную, а из пассивной – в активную. Состав группы должен включать не более 4-5 человек, т.к. в группах большего количественного состава иногда не хватает времени всем высказаться, легче бывает «спрятаться» за спины других, что снижает активность учащихся, гасит интерес к занятию. Лучше, если в каждой группе объединяются учащиеся разного уровня информированности по данному предмету, это позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга. Во избежание потери времени на уроке следует заранее планировать, как учащиеся будут разделены на группы. Для этого можно раздать карточки с буквами, которые составляют ключевое, слово и предложить объединиться всем, кому достались одинаковые буквы. Размещение рабочих мест тоже нужно продумывать заранее. На перемене можно поставить столы по 2 или по 3, а стулья расположить напротив друг друга. Такая планировка не мешает слушать, учащиеся могут видеть лица друг друга, что помогает совместному общению. Большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности, внешняя регламентация деятельности участников групп. При организации первого занятия учитель сообщает учащимся, что при подготовке выступления следует выслушать всех участников группы, совместно попытаться разобраться в проблеме, в случае необходимости можно обратиться за помощью к учителю, затем выбрать выступающего. При озвучивании проблемы используются такие варианты работы: выступает один человек (по выбору группы или по желанию); выступают последовательно все члены группы. Но в том и другом случае учащиеся должны помнить, что выступать необходимо кратко и информативно.
Новый продукт. Логическим завершением работы над новыми знаниями является создание нового продукта. Учитывая большой объём информации, усваиваемой на уроке, и ограниченность времени в качестве нового продукта можно предложить учащимся сделать самостоятельные выводы, высказать свою точку зрения, выполнить новое, ранее не выполнявшееся задание.
Рефлексия. Этот этап предполагает подведение итогов деятельности учащихся. Рефлексии способствуют вопросы: – Что особенно понравилось? Чему научились? Как пригодятся эти знания в будущем? Какие выводы можно сделать по сегодняшнему уроку? Данные вопросы позволяют учащимся выделить то главное, новое, что они узнали на уроке, осознать, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены.
Оценивание. Этот вопрос является наиболее сложным для учителей, работающих в интерактивном режиме. Оценивание должно стимулировать работу учащихся на последующих занятиях. В первый раз, если все работали активно, с желанием, можно выставить всем участникам группы высший балл. В дальнейшем оценивание можно поручить руководителю группы. Такой способ организации оценивания имеет профессиональную направленность – приучает учащихся оценивать работу других. Можно использовать такой подход: каждый член группы оценивает каждого, т.е. выставляет отметку каждому товарищу в листок оценивания. Учитель собирает листки и выводит средний балл. Можно воспользоваться самооценкой работы учащихся.
Домашнее задание. После проведения уроков в интерактивном режиме предлагаются задания, которые не только направлены на отработку определенного правила, но и требующие творческого переосмысления изученного материала: написать сочинение – миниатюру по теме, высказать свою точку зрения по проблеме, провести стилистический эксперимент.
Учитывая перечисленные выше требования, мы разработали модели урока русского языка для 1-4 классов, реализация которых позволяет повысить уровень мотивации, активности, самостоятельности учащихся, что, несомненно, способствует лучшему усвоению языкового материала, развитию языковой и речевой компетенций младших школьников.
Модель интерактивного урока для 1 класса
1.Орг. момент.
2.Сообщение темы и целей урока. Мотивация учащихся.
3.Изучение нового материала (предоставление новой информации; выполнение интерактивных упражнений): работа учащихся в парах с использованием тренинго-игровых методов (карточка № 1) Цель этого этапа – вхождение учащихся в новую тему, то есть концентрация их внимания на изучаемом языковом материале, так подобранном, чтобы первоклассники активизировали все познавательные процессы и мобилизовали внимание на изучаемой теме. Работа учащихся заканчивается дискуссией.
4.Объяснение учителем нового материала на основе проработанного учащимися языкового материала.
5.Первичное закрепление изученного (выполнение интерактивных упражнений): учащиеся работают в парах, выполняя задания по карточкам (карточка № 2). Работа учащихся заканчивается дискуссией.
6.Дальнейшая работа класса по закреплению изученного материала (создание нового продукта): учитель строит работу в зависимости от целей и задач урока, применяя различные формы и методы обучения, как интерактивные, так и традиционные.
7.Рефлексия.
8.Оценивание.
9.Домашнее задание.
Модель интерактивного урока для 2 класса
1.Орг. момент.
2.Сообщение темы и целей урока. Мотивация учащихся.
3.Изучение нового материала (предоставление новой информации; выполнение интерактивных упражнений): работа учащихся в группах, направленная на анализ языкового материала, выделение существенных признаков изучаемых явлений, осуществление анализа, синтеза, сравнений, обобщений, приводящих к определенному выводу, например, ответу на поставленный проблемный вопрос. В итоге такой работы учащиеся должны быть готовы сформулировать правило. Учащиеся выполняют задания по специально разработанным карточкам (карточка № 3,4). В обучении используется тренинго-игровой метод. Работа учащихся заканчивается дискуссией.
4.Обобщение вместе с учителем результатов исследовательской деятельности учащихся. Совместно выводится правило, правильность которого подтверждается чтением учебника.
5.Первичное закрепление изученного (выполнение интерактивных упражнений): учащиеся работают в группах, выполняя задания по карточкам (карточка № …, с. ). Работа учащихся заканчивается дискуссией.
6.Дальнейшая работа класса по закреплению изученного материала (создание нового продукта): учитель строит работу в зависимости от целей и задач урока, применяя различные формы и методы обучения, как интерактивные, так и традиционные.
7.Рефлексия.
8.Оценивание.
9.Домашнее задание.
Модель интерактивного урока для 3 класса
1.Орг. момент.
2.Сообщение темы и целей урока. Мотивация учащихся.
3.Изучение нового материала (предоставление новой информации; выполнение интерактивных упражнений): работа учащихся в группах с использованием тренинго-игровых методов, целью исследовательской работы учащихся: наблюдения над языковым материалом в ходе выполнения задания по карточкам, (карточка № 5), формулирование правила. Работа учащихся заканчивается дискуссией.
4.Сравнение выведенного правила с правилом в учебнике (под руководством учителя). Если у учащихся возникают проблемы с формулированием правила, оно выводится вместе с учителем.
5.Первичное закрепление изученного (выполнение интерактивных упражнений): учащиеся работают в группах, выполняя задания по карточкам. Работа учащихся заканчивается дискуссией.
6.Дальнейшая работа класса по закреплению изученного материала (создание нового продукта): учитель строит работу в зависимости от целей и задач урока, применяя различные формы и методы обучения, как интерактивные, так и традиционные.
7.Рефлексия.
8.Оценивание.
9.Домашнее задание.
В 4-ом классе большая часть урока проводится по модели, предложенной для 3-го класса. Однако, при изучении отдельных тем, когда учитель уверен в возможностях учащихся, можно проводить уроки по следующей модели.
Модель интерактивного урока для 4 класса
1.Орг. момент.
2.Сообщение темы и целей урока. Мотивация учащихся.
3.Изучение нового материала (предоставление новой информации; выполнение интерактивных упражнений): учащиеся также разбиваются на группы. Однако карточки с заданием (см. карточку № 7), которые по предыдущей модели получала группа, получает каждый член группы и выполняет самостоятельно. Результат выполненного исследования выносится на обсуждение вначале в группе, затем – в классе (между группами).
4.Обобщение и/или корректировка сделанных учащимися выводов под руководством учителя.
5.Первичное закрепление изученного (выполнение интерактивных упражнений): учащиеся работают в группах, выполняя задания по карточкам. Работа учащихся заканчивается дискуссией.
6.Дальнейшая работа класса по закреплению изученного материала (создание нового продукта): учитель строит работу в зависимости от целей и задач урока, применяя различные формы и методы обучения, как интерактивные, так и традиционные.
7.Рефлексия.
8.Оценивание.
9.Домашнее задание.
Проанализировав предложенные модели, можно увидеть, что от класса к классу уровень самостоятельности, ответственности учащихся возрастает.
Литература:
- Аладьина А.А. и др. Роль интерактивных методов обучения в формировании креативной личности. – Тараз: Таразский государственный педагогический институт, 2008.
- Долгополова Н. Взаимодействие как основа учебных технологий // AlmaMater. – 2009. – № 7. – С.41-43.
- Кажигалиева Г.А., Васенкова М.В. О принципах и методах технологии интерактивного обучения русскому языку в средней школе. // Педагогика. – 2015. – №2.
- Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. – СПб., 201
от konfadmin | Фев 20, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
КЧГУ, г.Карачаевск
Нравственные ценностные ориентации используются, начиная со второй половины ХХ века. Потому осуществляя ретроспективный анализ отечественной педагогической мысли, мы применяем категорию «ценностные ориентации» в ее нынешнем понимании для раскрытия наиболее важных, консолидируемых подавляющим большинством людей обусловленной эпохи, нравственных ценностей (норм, принципов, идей, идеалов), выдающихся в общественном сознании регуляторами взаимоотношений человека и его поведения [3, с. 36].
Суждения о значимых ценностных ориентациях в истории отечественного образования и педагогики формировались в близкой связи с цивилизационными и социокультурными процессами, совершавшимися в нашей стране. В различие от рационализма и законопослушания западноевропейского образования, отечественному менталитету характерно обращение не столько к разуму, сколько к «сердцу» воспитанника, то есть к его нравственности, его совести (И.В. Космачева, П.Д. Юркевич, А.С. Хомяков и другие). С давнишних времен педагоги и родители учили детей жить в парадоксе с особой системой ценностей, сложившейся в русской культуре [10, с.43].
Особенный смысл нравственному воспитанию придавалось в древнерусской педагогике. Несмотря на наличие специальных институтов воспитания, ценностные ориентиры были совершенно определены, и их формирование реализовывалось в семье. «В древнерусском воспитании. основное внимание педагогики направлено на повседневные правила, а не научные знания… Древнерусская начальная общеобразовательная школа представляла собой дом, семью. Ребенок обязан был развиваться не настолько уроками, какие он слушал, насколько той нравственной атмосферою, какою он дышал. Это было, ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя свежие взгляды, чувства, привычки», – писал В.О. Ключевский[6, с.27].
Уровень подрастающего поколения на эксперименте старших был высок, несмотря на то, что грамотных людей на Древней Руси было очень мало. С детского возраста вырабатывались такие нравственные качества, как почтение к старшим, уважение к труду, осторожное отношение к природе.
Нравственные ценностные ориентации формировались посредством образцов из созданий устного народного творчества.
Подобным образом, центром воспитания делалось эмоционально-нравственное отношение к окружающим, крепко укоренившееся в национальном русском менталитете как особенное духовное ценностно-смысловое изучение мира.
Отображает идеал средневекового воспитания и нравственных ценностных ориентаций на Руси памятник литературы ХVI века «Домострой». Тут значительный смысл придается воспитанию таких качеств, как уважительность к взрослым, терпеливость к невзгодам, благочестие, забота о бедных и нищенствующих [13, с.23].
В ХVII веке выходит в свет «Гражданство обычаев детских» Е. Славнецкого, где излагаются мысли о надобности сострадать, жалеть нуждающихся. Выпущенное произведение послужило основой книги «Юности честное зерцало», охватившей собственным содержанием аспекты поведения юношей и девушек, их нравственные проявления [4, с. 25].
Отталкиваясь из выше произнесённого можно с уверенностью сказать, что, в середине нравственных ориентаций древней и средневековой Руси – человеколюбие, способность принимать людей с открытым сердцем. Чуткость к людям, душевная щедрость и милосердные благодеяния в памятниках древнерусского слова показаны не как единичные и труднодостижимые действия нравственного совершенствования, а реальные и нужные дела в повседневной жизни людей, придерживающихся христианские заповеди.
Новый этап в развитии представлений о ценностных ориентациях наступает в ХVIII веке в связи с реформами Петра I, когда Россия приобщилась к европейской культуре. В российской философской мысли того времени зарождаются новые приоритеты, показанные такими ценностями, как знание, разум, истина, труд, нравственность, добро [5, с. 39].
Это выделение нравственных ценностей (добро, Родина, истина, труд, любовь) в качестве ведущих.
Дальнейшее формирование суждений о ценностных ориентациях происходило в педагогической мысли России ХIХ в. под воздействием революционно-демократической мысли, в основе каковой лежали гуманистические и национальные ценности. Представители революционно-демократического течения выставляли решение формирования нравственных ценностных ориентаций, как надобности сознательного стремления ребенка к добру, пробуждения в нем любви, сострадания к окружающим. В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский особо подчеркивали, что ценна, способность сопереживать, проявлять человеколюбие, милосердие к окружающим.
В ХIХ в. Дискуссии западников и славянофилов обозначили два кардинальных пути формирования нравственных ценностных ориентаций – через осознанное поведение и через «сердце» (эмоциональную сферу). С данного времени главной задачей педагогики делаются поиски способов эффективного объединения названных путей.
Новый период в развитии представлений о нравственных ценностных ориентациях начинается в отечественной педагогике после Октябрьской революции. В начале 20-х гг. ХХ в. главенствующее место занимают идеи педагогов-марксистов П.П. Болонского, А.В. Луначарского, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других, где в качестве главной цели воспитания выдается формирование нравственной личности, владеющей общей культурой, всесторонне и гармонично сформированной, обладающей черты коллективиста-общественника. Важнейшей нравственной ценностью на предоставленном этапе не столько человек сам по себе и его благо, сколько коллектив, общее дело, обращённое на достижение общественного блага, потому формирование нравственных качеств зависимо становлению ориентаций на социальную значимость, полезность для мыслимого общественного числа людей [6, с. 31].
Время политической оттепели в СССР (50-е – 60-е годы ХХ в.) свойствен тем, что индивидуальность каждого человека стала заметнее, хотя по-прежнему коллективное суждение стоит над индивидуальным.
Сильной личностью в педагогических кругах этого времени был В.А. Сухомлинский, который ратифицировал гуманистическую педагогику, поднимающую человека над коллективом, апеллирующую к совести, полагающую проблему человечности основой воспитания [7, с.41].
Нынешний этап генезиса мнений о нравственных ценностных ориентациях начинается в отечественной педагогике в конце 70-х – 80-х годов ХХ в. В связи с разработкой педагогической аксиологии, формированием понятийно-категориального аппарата этой отрасли педагогики (Н.Д. Никандров, З.И. Рывкин, В.А. Сластены, Г.А. Чижова и другие). Методологической основой современных исследований выступают идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики и психологии, представляющие человека как нравственно самосовершенствующееся существо, актуализирующее, формирующее, обогащающее свои природные задатки и надобности на следствии оценки себя в окружающем мире.
Ш.А. Амонашвили, В.А. Крачковский, Н.Е. Цуркова и другие педагоги-новаторы свои воспитательно-образовательные системы строили на фундаменте общечеловеческих ценностей [8, с. 16].
Частично их авторы возвращаются к традиционным национальным ценностям нравственного воспитания. В собственных работах авторы обращаются к христианскому суждению на решение существования человека, его целей и смысла жизни, вопроса добра и зла в человеке.
Проведенный ретроспективный анализ динамики выступлений о нравственных ценностных ориентациях в отечественной педагогике представил, что имеются нравственные категории, выступающие в качестве значительных и опознаваемых большинством людей в разные эпохи, не зависимо от сословного, классового, имущественного положения, религиозной или культурной принадлежности. Они анализируются в доставленном исследовании как ядро аксиосферы общественного и индивидуального объектов, как общечеловеческие нравственные ценностные ориентации [7, с. 18.]
Гуманистическая педагогика предполагает признание ценности человека как личности, его права на свободное воспитание и проявление индивидуальных способностей, утверждение блага человека, идею о том, что удовлетворение его надобностей и кругозоров надлежит быть конечной целью общества [4, с. 9-10].
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: кн. для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с.
- Большой энциклопедический словарь:/ под ред. А.М. Прохоров. – М: Большая всероссийская энциклопедия. – 1998. – 134с.
- Волобуева Л., Ранний и дошкольный возраст: вопросы нравственного воспитания в педагогических концепциях. // Дошкольное воспитание. – 2009. -№3. – С. 88-91.
- Волков Г.Н. Воспитание детей в игре. – М., Просвещение, 1993. – С.89-96.
- Выготский Л.С. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. М.: Просвещение, 1989. – 191 с.
- Гербовая В.В. Педагогические возможности игры – драматизации. М.: Просвещение, 2008. №4. – С. 28-35.
- Гурович Л.М. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. М.: Наука, 2003. -244 с.
от konfadmin | Фев 20, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
КЧГУ, г.Карачаевск
Главным понятием данного исследования выступает представление нравственных ценностных ориентаций. Сам термин «ценностные ориентации» возникнул в отечественной науке в 60-е гг. ХХ в. В связи с распространением идей аксиологии – философского учения о природе ценностей, появившегося в западноевропейской общественной мысли в конце ХIХ – начале ХХ вв. В отечественной науке есть такие понятия, как «ценность», «ценностная ориентация», «ценностное отношение», «оценка» и другие [5, с.34].
В философии ценностные ориентации осмысливаются как основные элементы внутренней структуры личности, укрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его волнений, и отграничивающие важное, главное для данного человека от незначимого, несущественного [6, с. 35].
Дальнейшая разработка вопросов ценностей и ценностных ориентаций тянулась на фундаментальном и прикладном уровнях в трудах психологов, социологов, педагогов, выделивших разнообразные аспекты данных сложных и многозначных категорий.
В социологии ценностные ориентации анализируются как отношение к ценностям. По суждению А.Г. Завгородная, ценностные ориентации есть «сравнительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и устойчивых благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели и средства для удовлетворения надобностей жизнедеятельности личности» [2, с.37].
Характеристикой, находят меру взаимосвязи с социумом, уровень и форму социальной активности и направленности, отношения к себе, к другим людям и миру.Ценности для человека имеет нравственный характер, поскольку выражает такое отношение человека к предметной действительности, которое основано на представлениях о добре и зле.
В теоретическом плане разработка вопроса ценностных ориентаций проводилась Н.Д. Никандровым, З.И. Рывкиным, В.А. Сластениным, О.Б. Широких и другими. В конце ХХ века появилось значительное число исследований, в которых рассматривались определенные аспекты ценностных ориентаций нравственного воспитания.
Исследование содержания нравственных ценностных ориентаций в трудах современных ученых нашло свое отражение в создании классификаций или систем ценностей, имеющих нравственное значение
В работе З.И. Рывкина показан следующий ряд ценностей: Человек (как самоценность высшего порядка), Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Равенство, Добро, Истина, Красота, имеющий, по суждению автора, общечеловеческий характер [4, с. 17].
В.А. Конаковский вводит в состав общечеловеческих ценностей, такие, как «Земля», «Отечество», «Семья», «Труд», «Знания», «Культура», «Мир» и «Человек» (как абсолютная ценность), ориентация на которые должна порождать в человеке добрые черты, высоконравственные надобности.
В современной научной литературе ценностные ориентации разбираются как образования со сложной структурой. Центральное место в структуре ценностных ориентаций психологи отдают потребностям (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А. Адлер, Э. Эриксон, А. Маслов и другие). Под потребностями в психологии разумеют состояние нужды организма в чем-то, что лежит в не его, необходимо для его существования и развития[7, с.12].
В психологических и педагогических исследованиях особенным образом абсорбируют нравственные потребности, под которыми разумеется устойчивое (осознанноеили неосознанное) стремление личности поступать в соответствии с нравственными чувствами, взглядами, убеждениями, которое может быть направлено на определенный объект в любой сфере общественной деятельности.
Философия современного гуманизма и базирующиеся на ней психологические и гуманистические концепции предполагают, что человек изначально этичен, в его природе уже заключен нравственный потенциал в виде задатков, потребностей, склонностей [6, с. 26].
Нравственные потребности могут быть направлены на один или несколько аспектов (моральные чувства, взгляды, представления, ценностные ориентации), через психологические свойства характера человека, благодаря которым происходит переход от мысли к действию – это воля, темперамент, способность к адаптации в той или иной ситуации.
Очень важны в ценностных ориентациях мотивы, так как они побуждают к действиям и связаны с удовлетворением потребностей субъекта[51, с. 309-310].
Направленность выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и господствующих мотивов поведения и действий личности. Проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и практических действиях [58, с. 262-263].
Связь ценностных ориентаций и направленности заключается в том, что направленность входит в структуру ценностей ориентации, тогда как ценностные ориентации являются основой для формирования направленности.
В структуру ценностной ориентации входит и понятие отношение.
Так, В.Н. Мясищев в своем исследовании отмечал, что отношение представляет собой целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности [7, с. 22]. Из этого следует, что отношение характеризуется избирательностью. Личность избирательно относится к выбору ценностей и выбирает лишь те, которые соответствуют ее установкам и представлениям. Именно эти ценности и будут определять поступки и поведение. В случае позитивного отношения к определенной личности личность выступает как активный деятель, может принять ее несмотря ни на какие негативные последствия, вплоть до социальной изоляции. Еще одним элементом структуры ценностных ориентаций является установка.
В психологической литературе установка рассматривается как наиболее устойчивая часть системы ценностных ориентаций, проявляющаяся в определенной ситуации в зависимости от цели и направленности деятельности [5, с. 34].
Установка фиксирует готовность личности к реализации ценностных ориентаций, определяет ее позицию, возникшую в результате взаимодействия ценностных ориентаций с конкретной ситуацией деятельности, и, по существу, выступает как сложная структура потребностей и интересов, мотивирующих деятельность [5, с. 23].
Ценностные ориентации проявляются в идеалах, убеждениях, целях, подтверждение чему можно найти в современной психолого-педагогической литературе. Сознательно выдвигая цели собственной деятельности, когнитивная преобразуя потребности, человек строит программу действий, осмысливает возникающие побуждения в системе своих ценностей и интересов, трансформирует должное в лично совершаемое, то есть выступает как личность, социально ответственная за свои поступки и лежащие в их основе мотивы [6, с. 71].
Еще одним сопутствующим звеном является интерес, хотя органически не входит в ценностную ориентацию, но имеющим с ней тесную связь. Связующим звеном интереса и ценностной ориентации является осознание значимости предмета как ценностного объекта и как объекта интереса.
Расширение увлечений и их формирование ведет к духовному росту личности.
Как замечает Д.И. Фельдштейн, интересы являются существенной движущей силой деятельности людей во всех областях общественной жизни. Начиная формироваться еще в раннем возрасте, интересы усиливаются, дифференцируются, меняются, а по мере формирования мировоззрения и возникновения ценностной ориентации личности определяется избирательность интересов. В свою очередь, потребности и интересы вызывают у людей другие побудительные силы деятельности: идеалы, мечты, стремления, взгляды, убеждения [7, с. 31].
Ценностные ориентации отображаются в нравственных идеалах, которые выявляются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой максимальные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности. В идеалах фиксирована позиция соответствующего, с которой спрашивается существующее, определяются тенденции будущего в настоящем. Нравственные идеалы обуславливают достижение подобного уровня воспитания личности, какой отвечает гуманистической сущности человека. Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, неизменными. Они вырабатываются, улучшаются как образцы, устанавливающие, перспективу развития личности и выступают в качестве мотива совершенствования личности [4, с. 26].
Подобным образом, ценностные ориентации представляют собой образование со сложной структурой. Рассмотрение современных научных представлений о структуре ценностных ориентаций санкционировал обнаружить взаимосвязи и взаимовлияния ее элементов: потребности – мотивы, мотивы – направленность, направленность – установки, направленность – отношение, установки – отношение, установки – потребности, потребности – интересы, потребности – идеалы, интересы – идеалы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: кн. для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с.
- Большой энциклопедический словарь:/ под ред. А.М. Прохоров. – М: Большая всероссийская энциклопедия. – 1998. – 134с.
- Волобуева Л., Ранний и дошкольный возраст: вопросы нравственного воспитания в педагогических концепциях. // Дошкольное воспитание. – 2009. -№3. – С. 88-91.
- Волков Г.Н. Воспитание детей в игре. – М., Просвещение, 1993. – С.89-96.
- Выготский Л.С. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. М.: Просвещение, 1989. – 191 с.
- Гербовая В.В. Педагогические возможности игры – драматизации. М.: Просвещение, 2008. №4. – С. 28-35.
- Гурович Л.М. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. М.: Наука, 2003. -244 с.
от konfadmin | Фев 19, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
МКДОУ № 14 «Мишутка» г. Карачаевска
На протяжении всей истории человечества проблема патриотизма, отношения к Родине, Отечеству являлась предметом постоянного внимания мыслителей, общественных деятелей, ученых, педагогов.
Патриотизм понимается как одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущая всем сферам жизни общества и государства, которая является важнейшим духовным достоянием личности. Патриотизм проявляется в активной позиции личности, готовности к самореализации на благо Отечества. Патриотизм олицетворяет уважение к своему Отечеству, сопричастность с его историей, культурой, достижениями и ценностями народа.
Сегодня патриотизм все чаще понимается как важнейшая ценность, интегрирующая не только социальный, но и духовно-нравственный, идеологический, культурно-исторический, военно-исторический и другие компоненты.
Патриотическое воспитание – это целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей и молодежи ценностные ориентации, качества, нормы поведения гражданина и патриота России.
В образовательных учреждениях разных типов и видов реализуется комплексный подход к решению задач гражданского становления личности учащихся.
Патриотическое воспитание немыслимо без возникновения особых отношений между детьми и взрослыми, между различными общностями, в которые вовлечены дети и молодые люди. Подлинный патриотизм, если это необходимо, мобилизует все основные факторы групповой сплоченности: единство базовых ценностей и ориентаций множества людей, ясность и определенность коллективной цели, кооперативную взаимозависимость всех, кто эту цель разделяет.
Предпосылкой и результатом патриотического сплочения и единства является коллективистское самоопределение личности – солидарность личности с группой на основе сознательного согласия с общими целями, идеалами, коллективными нормами и ценностями.
Патриотическое самосознание предполагает также высокий уровень развития коллективной идентичности – отождествления себя и своих отличительных черт с большими общностями людей и культурно-политическим единствами (народом, страной, государством). Любая идентичность важна потому, что определяет поведение человека. Патриотическая идентичность способна мотивировать солидарное поведение огромных масс людей, лишенное какого-либо корыстного интереса.
Патриотическое самосознание заключает в себе также огромный коммуникативный потенциал коллективного общения, восприятия больших масс людей, практически никак не связанных друг с другом, как единого, сплоченного коллектива.
Для патриотического воспитания общественный характер воспитательной системы, соединение в ней не абстрактных ролей, а конкретных людей по интересам, увлечениям, на основе общего дела – не просто важное, но одно из главнейших условий достижения реальных результатов. Без этого условия невозможно естественное и необходимое для патриотического самосознания сочетание коллективизма с коллективистским самоопределением и мотивированной коллективистской идентификацией личности.
Для успешного патриотического воспитания значение целенаправленного воздействия воспитательной системы на социальную среду определяется тем, какой уровень общественного коллективизма, группового развития это воздействие обеспечивает.
Как общественный процесс патриотическое воспитание зависит от принятых в обществе культурных образцов поведения, от того, насколько эти образцы соответствуют представлениям о долге, верности и служению Родине. Если такие представления укоренены в базовой культуре общества, ярко воплощены в ее смыслах, образах, символах и устойчиво принимаются разными поколениями, то возникает прочный механизм самовоспитания патриотических качеств личности; процессы патриотического воспитания и формирования личности переплетаются между собой. Чем более высоким ценностным статусом наделяются образцы патриотического поведения, чем больше образцы такого поведения приобретают черты культа (культ самоограничения, служения, принятия бремени государственных обязательств и т. д.), тем более самодовлеющим и самодостаточным становятся мотивируемые образами чувства долга, ответственности и т. д. Если же патриотические умонастроения и установки «уходят» из базовой культуры общества или если их значения ослабляются контркультурными по значению ценностями и моделями поведения, то самовоспитание патриотизма перестает быть общественной ценностью, как бы ни культивировались его традиционные образы и исторические символы.
В теоретическом плане и весьма условно общественное (гражданское) основание патриотического воспитания может быть разделено на социально-нравственное (гражданские идеалы и ценности), социально-психологическое (коллективообразование, коллективообразующая роль воспитательных систем), морально-психологическое (этос общества, его морально-психологическое состояние), социокультурное и культурно-историческое (культурные образцы развития личности, самовоспитания человека, историческая память, культурно-исторические традиции патриотизма). По своим характерным чертам и динамике изменений эти основания автономны по отношению к государству и государственной политике, непосредственно отражают уровень интеграции и консолидации общества.
В целях более четкого понимания общественного значения патриотического воспитания надо различать его гражданское основание и собственно гражданско-патриотическое воспитание. И то, и другое понятия имеют отношение к определению основных путей развития системы патриотического воспитания граждан. Но первое – гражданское основание патриотического воспитания – раскрывает больше социальные и педагогические закономерности становления и развития данной системы. Второе – гражданско-патриотическое воспитание, как одно из направлений воспитательной деятельности, относится больше к мировоззренческому содержанию и долгосрочным целям системы патриотического воспитания. Первое соотносит намечаемое содержание, формы и методы воспитания с общими регуляторами воспитательной практики. Второе сопрягает задачи воспитания гражданина-патриота с ценностными ориентирами развития российского гражданского общества: его единством и самобытностью, уникальной ролью в сплочении разных народов и культурных групп, в судьбах страны и мира, значением и ценностью российского гражданства и российской идентичности.
Можно выделить следующие принципы гражданско-патриотического воспитания:
- Ориентация на нравственные отношенияв коллективе, нравственный принцип воспитания: «улучшить общество, улучшив самих себя». Наиболее полно и последовательно этот принцип выражают ценности альтруизма, альтруистического отношения к окружающим.
- Личностная ориентациянравственного воспитания, направленность его на формирование сознательной жизненной позиции воспитуемых. Этот принцип предполагает развитие мотивов альтруизма, реализацию потребности в самоуважении через готовность к альтруистическим поступкам.
- Комплексный подход к нравственному воспитанию, охватывающий последовательно основные моменты как собственно воспитательного процесса (переживание – потребность и мотив деятельности – действие – практическая деятельность), так и процесса самовоспитания личности (осознание – самосознание – поступок).
- Культурно-исторический контекст воспитания, формирующий понимание и знание российских традиций и ценностей, роли России в истории и мире. Коллективообразующий результат (эффект) нравственного и культурно-исторического воспитания – интеграция субъектов и участников воспитательного процесса в коллектив, общность, скрепленные морально-психологическим единством и оказывающие целенаправленное воздействие на окружающую социальную среду.
Успешность и результативность патриотического воспитания во многом зависит от профессионально-личностных особенностей деятельности педагогов в области патриотического воспитания, эмоциональной отзывчивости, нравственной чуткости, творческого стиля мышления, находчивости, способность к эмпатии, ориентации на интересы и запросы молодых людей.
Профессиональная педагогическая компетентность педагога в области гражданско-патриотического воспитания рассматривается нами как способность создавать условия для духовно-нравственного становления детей и молодежи, формирования ценностей патриотизма и гражданственности, готовности личного участия в судьбе своей страны, своего отечества.
Педагогические принципы и современные подходы к подготовке и повышению квалификации педагогов в области патриотического воспитания: ориентация на идеи гуманизации воспитания и дополнительного образования, наполнение деятельности педагогов реальным личностно-ориентированным содержанием; определение и практическая реализация условий (управленческих, организационных, психологических), обеспечивающих достоинство и свободу личности молодого человека в образовательном учреждении.
Список используемой литературы
- Новицкая М.Ю. Наследие. Патриотическое воспитание. – М.: Линка – Пресс, 2003 г.
- Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка в детском саду. // Ветлугина Н.А., Казакова Т.Г. и др.; Под. ред. Ветлугиной Н.А.
Свежие комментарии