Эртуева Русалина Руслановна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ

от konfadmin | Дек 29, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

Карачаево-Черкесский государственный университет

имени У.Д. Алиева, г. Карачаевск, Россия

В современном обществе тенденции к обогащению научных и практических подходов являются закономерными для развития человековедческих знаний.  Современное образование ориентируется на реализацию гуманистических тенденций и ставит цель: предоставление равных стартовых возможностей всем детям, в том числе и с проблемами в развитии.

В теории отечественной и зарубежной педагогики происходит переосмысление концептуальных подходов к воспитанию и обучению детей. В новых социально-экономических условиях на первый план выходит личностно-ориентированное образование.

Трансформации в научном мировоззрении взаимосвязаны с изменениями в областях социальной сферы, нормативно-законодательной базе, образовании, семейном воспитании. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение русскому языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, развития связной речи.

Формирование речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались Е. А. Флериной, Е. И. Радиной, Э. П. Коротковой, В. И. Логиновой, Н. М. Крыловой, В. В. Гербовой, Г. М. Ляминой.

В трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого рассматривались вопросы  развития речи детей. Основы методики развития речи дошкольников определены в работах М. М. Кониной, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной.

С. Л. Рубинштейн выделял у детей два вида речи: ситуативную и контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что ее содержание понятно собеседнику лишь тогда, когда он знаком с ситуацией, о которой говорит ребенок. Контекстная посвящена определенной теме, понять которую можно в определенном контексте общения.

Основным механизмом развития речи ребенка, по мнению С.Л. Рубинштейна, является постоянно перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи [3].

В начале общение ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением. Отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, включенные в непосредственный контакт с близкими людьми, носят характер диалогической речи и соотносятся с определенной ситуацией.

По словам С.Л. Рубинштейна по мере взросления у ребенка постепенно появляется потребность передавать более или менее широкое смысловое целое, отраженное в речи в виде описания, объяснения или рассказа, адресованное не только близкому, но и постороннему слушателю и понятное ему. Именно с этого момента начинает развиваться связная речь, умение раскрывать мысль в достаточно связном речевом высказывании.

В начале речь ребенка не носит такого связного смыслового целого, не имеет контекста, который позволяет ее понять. Для того чтобы понять ее необходимо учитывать конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится речь. Смысл речевого высказывания понятен лишь исходя из ситуации общения.

М. М. Алексеев и В. И. Яшин в методике развития связной речи выделили, что для монолога необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место [1].

«Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей, приобщить их к культурам двух дружественных народов могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать насущную необходимость формирования подлинного билингвизма с раннего детства» [2, с. 263-264].

Ранее формирование билингвальной личности ребенка важно начинать еще до его поступления в школу. Осуществление этой цели зависит от эффективности построения целостной педагогической системы обучения русскому языку как неродному в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в раннем детстве закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком, создается положительный психологический настрой, формируется интерес к изучаемому языку. Именно в этом возрасте русский язык в силу сензитивности дошкольников к усвоению языков легко и безболезненно включается в структуру их сознания.

Мы считаем, что оптимизации процесса развития речи дошкольников в поликультурной  среде можно достичь, если соблюдаются следующие педагогические условия:

1. Высокая профессиональная компетентность педагога ДОУ (умеющего работать и с детьми-инофами).
2. Учитывается специфика развития речи детей.
3. Используются современные информацонно-коммуникационные технологии в работе.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
2. Иванова Н.В. Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста в условиях диалога культур // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 12-2. – С. 263-264.
3. Рубинштейн С. Л. Развитие связной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Центр «Академия», 1999. – 560 с.

Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.

Айбазов Азнаур Махмухович ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

от konfadmin | Дек 29, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,

г. Карачаевск, Россия

В настоящее время проблема сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения занимает одно из ведущих мест в системе социальных ценностей и приоритетов общества. Являясь своеобразным показателем общественного прогресса и отражением социаль­но-экономического благополучия страны, здоровье человека является мощ­ным социальным и экономическим потенциалом общества.

Значимость ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни в современном обществе и понимание необходимости его формирова­ния у населения отражены в таких государственных документах, как законы Российской Федерации «Об образовании».

Вместе с тем неблагоприятные условия жизни приводят к различным отклонениям в нравственном и физическом здоровье подрастающего поколе­ния, появлению социальных проблем.

Поэтому необходимо формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни, что побу­ждает к тому, чтобы осмыслить положительную педагогическую практику, проанализировать имеющиеся педагогические идеи для оказания помощи подрастающему поколению в поиске ценностных ориентиров для ведения здорового образа жизни.     Следует отметить, что в науке имеется немало тео­ретических предпосылок для решения данной проблемы.

Понятие «здоровый образ жизни» в медико-биологическом аспекте ос­вещено в трудах Н.М. Амосова, И.И. Брехмана, Т.В. Карасаевской, Ю.П. Ли­сицына, В.П. Петленко и др. Исследователями в области педагогики обсуж­даются общие вопросы здоровья подрастающего поколения, в частности, студенческой молодежи и ее образа жизни (И.В. Бестужев-Лада, B.C. Быков, Д.Н. Давиденко, В.А. Еременко, Е.Г. Москвитина и др.).

Реализация потенциальных возможностей человека в русле здорового образа жизни является основным направлением психологических исследова­ний (Т.Д. Азарных, Т.В. Ахутина, В.А. Ананьев, Е.К. Владимирова, Б.Ф. Ло­мов, H.H. Палагина, Н.К. Смирнов и др.). Влияние различных факторов внешней среды на формирование здорового образа жизни рассматривается в социологических исследованиях (Т.Ф. Андрейчук, А.Л. Афанасьев, В.И. Столяров и др.).

На основе анализа исследуемой проблемы можно отметить, что на всех этапах развития педагогической науки формирование здорового образа жиз­ни подрастающего поколения признавалось как важный аспект воспитания.

Педагогическая аксиология рассматривает ценности как специфиче­ские образования в структуре индивидуального или общественного сознания, которые являются идеальными образцами и ориентирами деятельности лич­ности и общества. В сложившихся условиях именно ценностное отношение к здоровому образу жизни является ключом решения проблем, и наиболее приемлемым подходом представляется аксиологический, для которого ценностное созна­ние, ценностное отношение и ценностное поведение личности являются предметом изучения в образовательном процессе.

По мнению М.С. Кагана, «ценность представляется как зна­чение предмета для человека как субъекта. Система таких значений и стано­вится необходимой ему культурной силой, диалектически взаимосвязанной и взаимодействующей с его потребностями в творимых им предметах и слу­жащих этому знаниях» [1, с. 144].

П.И. Пидкасистый [2] отмечает, что ценностные отношения – это от­ношение человека к наивысшим ценностям, таким как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание»…, но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких как «совесть», «свобода», «спра­ведливость», «равенство»…, когда само отношение выступает в качестве ценности.

Студенческий возраст характеризуется интенсивной работой над фор­мированием своей личности, выработкой своего стиля жизни. Это время по­исков молодыми людьми ответов на разнообразные нравственно-этические, научные, общекультурные, экономические и политические вопросы.

Общеизвестно, что здоровье – это ценность, которая должна находиться на первом месте в иерархии ценностей человека. Однако исследования в сту­денческой среде показывают, что здоровье уступает первое место другим ценностям. Проблема сохранения и укрепления здоровья и формирования ценностного отношения подрастающего поколения к здоровому образу жиз­ни всегда была одной из основных задач педагогического сообщества и чело­вечества в целом.

Большинство молодежи в этот период мало задумывается о своем здоро­вье, поскольку не ощущает его значимость и не может оценить степень воз­действия различных факторов. Это обусловлено заложенной в человеческой природе медленной реализацией обратных связей как на негативные, так и позитивные воздействия на организм человека.

Ценностное отношение студентов к здоровому образу жизни в обра­зовательном процессе педагогического вуза рассматривается нами как целе­направленный процесс формирования знаний, умений и навыков предотвра­щения факторов риска здоровья будущими педагогами для успешной само­реализации в предстоящей профессионально-педагогической деятельности и в сфере пропаганды здорового образа жизни среди учеников.

Главная отличительная черта учащейся молодежи – это повышенная эмоциональность и, как следствие, более низкая психофизиологическая ус­тойчивость по сравнению с более зрелыми людьми. В силу этого молодые люди совершают поступки, которые выходят за рамки общепринятых норм поведения. При этом сущность употребления алкоголя в этом возрасте – это решение определенных задач, которые могут иметь как положительные, так и отрицательные стороны (к ним относятся поздравления с днем рождения, с праздником, удачное приобретение, а также снятие напряжения, стресса и т.д.). Однако подобное отношение к жизни ведет к стереотипности мышле­ния, ограниченности способов выражения эмоций в различных ситуациях. Следовательно, основная задача педагогического сообщества – расширять границы выражения как положительных, так и отрицательных эмоций, и обучать студентов умению направлять свой потенциал на развитие творче­ских способностей.

Возрастная специфика, оказывающая большое влияние на потребностно-мотивационную сферу молодого человека, характеризуется прежде всего тем, что в этот период происходит его становление как индивида и личности. Поиск личной идентичности – центральная задача периода взросления.

Одним из основных факторов построения общества, основанного на ин­теллектуальном и духовно-нравственном потенциале нации, является систе­ма профессионального образования (начального, среднего и высшего), кото­рая предоставляет возможность совершенствования на протяжении всей жизни человека в системе послевузовского и дополнительного образования. В этой связи подготовка педагогических кадров для всех уровней образова­ния объективно выступает в качестве важнейшего. Для решения поставленной задачи педагогическими средствами необхо­дима научно-методическая обеспеченность профилактических мероприятий.

Исходя из вышеизложенного, в рамках нашего исследования профилак­тические мероприятия проводились посредством авторской модели. Занятия были направлены на формирование личной стратегии поведе­ния в ситуациях, связанных с употреблением ПАВ. Также в работе рассмат­риваются такие компоненты здорового образа жизни, как двигательная ак­тивность, рациональное питание, режим дня. Сформированные в ходе педа­гогической работы установки послужили основой ценностного отношения к здоровому образу жизни у студентов.

Под формированием ценностного отношения к здоровому образу жизни у студентов в процессе педагогического образования нами понимается дли­тельный во времени и управляемый процесс последовательно сменяющихся этапов. Каждый этап представляет собой отрезок образовательного процесса, который характеризуются логической завершенностью одного и началом другого этапа: организационно-подготовительный; исходно-диагностический; информационно-просветительский; содержательно- методический; коррекционный; итогово-диагностический.

В качестве педагогических условий, интегрирующих потенциал образо­вательного процесса, были использованы следующие:

• содержание, которое включает темы учебных занятий; комплекс вопросов студенческого листа;
• технология, предусматривающая диагностику уровня сформированности здорового образа жизни, самоанализ;
• средства, основывающиеся на соблюдении распорядка дня, организа­ции двигательной активности, организации рационального питания, различ­ных формах активности (ролевые игры и т.д.), видео-, аудиоматериалах о со­хранении и укреплении здоровья.

Список литературы:

1. Каган М.С. Философия теории ценности / М.С. Каган. – СПб., 1997. – 205 с.
2. Педагогика: учебное пособие для студ. пед-х вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Российское педагогическое агентст­во, 1996.-602 с.

Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.

Токаева Светлана Давлетовна ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВ (НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ И РУССКОГО ЯЗЫКА)

от konfadmin | Дек 29, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,

г. Карачаевск, Россия

В настоящее время проблема становления интереса к учебному предмету стала актуальной, в связи с тем, что произошли значительные изменения в обществе и образовании, которые во многом определяются особенностями перехода к информационному обществу. Стремительно нарастающие объемы учебной информации вошли в противоречие с самими возможностями ее усвоения.

Еще Ян Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивно мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал учение – это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности. И суть не в том, чтобы вносить внешнюю занимательность, хотя и она очень нужна. На своих уроках педагог должен находить мотив радости в самом процессе обучения. В учебной деятельности ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их.

С того момента, как ребенок приходит в первый класс, его основной деятельностью становится учение. По мнению психологов и педагогов, движущей силой учения является мотивация, И.П. Подласый дает этому понятию следующее определение: «Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности» [2, с. 133].

Мотивация, в свою очередь основывается на мотивах – причинах, заставляющих ученика учиться, действовать, совершать поступки. Особо важный мотив учения – это интерес, его можно определить как форму проявления познавательных потребностей, то есть желание школьника познать определенное явление или объект, стремление овладеть каким-либо видом деятельности.

В развитии познавательной самостоятельности, познавательной активности и обученности младших школьников-билингвов важным условием является  знание и умение применять хорошо известные принципов педагогики: научности и доступности. Пути формирования учебной мотивации у каждого ребенка разные. Поэтому взаимоотношения с детьми основываются только на доброжелательности и вере в его силы.

В рамках достаточно широкого понятия «познавательный интерес» можно выделить особый вид интереса – интерес к учебному предмету.

Интерес к учебному предмету – направленность личности на процесс овладения знаниями, избирательно обращенная к определенному учебному предмету. Интерес к учебному предмету выступает как разновидность, частный случай познавательного интереса.

Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:

– активный поиск;

– догадка;

– исследовательский поиск;

– к решению задачи.

Интерес играет важную роль в образовании человека. Значительная часть общего явления интереса – это познавательный интерес, предметом, которого является познание человеком окружающей его действительности как с целью биологическом и социальном направлении в действительности, так и в существенном отношении человека к миру, а именно – в желании познать его разнообразие, выражать в своем сознании значимые стороны, закономерности, противоречивость, причинно-следственные отношения.

О степени выражения познавательного интереса можно узнать по эмоциональному отношению школьника к изучаемому предмету. Л.С. Выготский пишет: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» [1, с. 116].

Следует отметить, что наибольшую значимость познавательной интерес приобретает в первые годы обучения, когда знания становятся фундаментальной основой жизни. Поэтому педагогу необходимо не только вызвать у ученика интерес, но и направить его в нужное русло.

Таким образом, формирование познавательного интереса младшего школьника к учению – одна из основных проблем современной педагогики. Известно большое количество способов и приемов формирования познавательного интереса. По нашему мнению, исходя из изученного материала, одним из продуктивным приемом для достижения данной цели является – применение на уроках игровых технологий. Это способствует эффективному усвоению изучаемого материала, так как у ребенка, пришедшего в школу, на первый план выходит учебная деятельность, заменяя игровую, свойственную дошкольнику. Игры – это актуальная форма обучения, важным свойством игры на уроках творчества является то, что она вносит разнообразие в учебный процесс, что способствует успешному формированию познавательного интереса к урокам у обучающихся.

Неоценима роль метода проектов как фактора формирования познавательного интереса младших школьников-билингвов на уроках русского языка и литературного чтения.

Применение метода проектов  на уроках в начальной школе позволяет эффективно формировать устойчивый познавательный интерес, умения и навыки мыслительной деятельности, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения поставленных задач, предполагает самостоятельную исследовательскую деятельность и проектную деятельность.

Итак, одним из основных направлений в решении проблемы развития познавательного интереса в учебной деятельности мы считаем создание в младших классах педагогических условий для эффективного развития его показателей: познавательная самостоятельность, познавательная активность и обученность. Мы подтвердили предположение, что успешность решения исследуемой проблемы определена опорой на основы функциональной грамотности. Отработка конкретных знаний, умений и навыков на начальном этапе развития познавательного интереса позволяет младшим школьникам-билингвам овладеть основами для самостоятельного удовлетворения познавательных потребностей.

Список литературы:

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.C.Выготский. – М.: Педагогика, 2001. – 408 с.
2. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учеб. для студентов пед. уч-щ и колледжей, обучающихся по группе специальностей «Образование» / И.П. Подласый.  – М.: ВЛАДОС, 2008. – 463 с.

Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.

Акамова Р.А. Проблемы дифференцированного подхода в обучении в начальной школе

от konfadmin | Дек 29, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

   КЧГУ

  Дифференцированный подход в обучении и воспитании – главный метод осуществления педагогических задач с учётом социально-психологической самобытности учащихся младших классов. Дифференцированный подход занимает центральное положение между поголовной со всем коллективом воспитательной работой и индивидуальным занятием с отдельным учеником. Этап  обучения, воспитания и развития учеников осуществляется с точки зрения делового, активного способа, итогом чего  оказывается дифференцированная тактика. Это характеризуется  тем, что дифференцированный подход делает возможным выполнение  задач общеобразовательного процесса  современной школы, а именно, разработку критерия совершенствования  индивидуума, поддержку приспособления детей к совершенной экономической ситуации, так как подразумевается глубокий охват индивидуальных признаков с учётом вариативной реорганизации учебной процедуры.  Основная трудность  дифференциации обучения  представляет  собой самый злободневный вопрос на сегодняшний день. Дифференцированный подход к ученикам во время совместного  коллективного обучения – одно из главных убеждений дидактики, осуществление которого поможет осилить большинство разночтений. Классноурочная система, действовавшая в течение многих лет, будет  первостепенной системой обучения из-за того, что ее строение максимально удовлетворяет запросы единой общеобразовательной школы, критериям коллективного и систематического обучения при осмысленном потреблении материальных средств, но такое положение  «усредняет» знания, умения и навыки учащихся младших классов.

Неотложное условие дифференцированного подхода – рассмотрение межличностных взаимоотношений. Дифференцированный подход даёт право воздействовать на отношения между индивидуумом и группой, группой и коллективом или командой, учениками и педагогами, детьми и взрослыми и т.д. Результативность дифференцированного подхода зависит напрямую  от творческой атмосферы сотрудничества и сопереживания в воспитательной организации и демократического управления ею.

Суть дифференцированного подхода состоит:

1. a) в обеспечении достижений результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;
2. b) в развитии познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;
3. c) в обучении в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся.

В процессе обучения самыми признанными  являются всевозможные средства дифференциации заданий в самостоятельной работе учеников,   отличающиеся по трудности, по интеллектуальным увлечениям, по принципу помощи, оказываемой педагогом. Применение дифференцированных заданий на  разных этапах обучения делает возможным выполнять соответствующие вопросы:

1) инициировать формирование познавательной самостоятельности учеников младших классов;

2) способствовать получению глубоких знаний и умений учащихся.

Дифференцированные задания по изучаемой дисциплине рационально применять при исследовании новой темы, при контроле знаний учащихся, при их закреплении во время выполнения домашнего задания.

Самостоятельная учебная работа, выполняемая учениками в школе и дома – это две взаимодополняющие фазы. При синтезировании домашних заданий необходимо реализовывать дифференцированный подход к младшим школьникам, составлять задания разного уровня сложности и неодинакового объема, учитывая способности и увлечения обучаемых. В базовый уровень при составлении заданий, помещаются вопросы для учеников со средней и низкой степенью полученных знаний, а у продвинутых, соответственно, – задачи и вопросы для более сильных учеников. В базовом уровне задачи и вопросы для групп учеников с различным уровнем подготовленности рекомендуется изображать неодинаковым шрифтом, например: для слабых – курсивом, а для средних – обыкновенным. Существенным обстоятельством верной налаженности учебно – воспитательного процесса почитается выбор целесообразной организации методов и приёмов обучения и отметки признака знаний, её улучшение учитывая возраст учеников, степень их готовности к обучению. Учитывая это, осуществляется соединение традиционных и новых методов обучения с притягиванием инновационных технологий, активизируется использование проблемных условий и заданий, объяснительно – иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.

Поскольку ученики младших классов формируются по-разному, в классах появляются ученики разного уровня знаний. В целом это наблюдается во время  закрепления и проверки ЗУН. Для этого допустимо  классифицировать  учеников в определённые  временные группы, и проводить урок сообразно  соответствующим учебным способностям каждой группы.

В результате дифференцированного подхода при обучении встают две основные задачи. Одна – определить в классе временные типологические группы; другая – подготовить и использовать методы обучения и контроля ЗУН, соответствующих специфике каждой группы.

Определяя первую задачу допустимо брать за основу обученность учеников. Она определяется при проведении письменных проверочных работ, охватывающих компоненты математического образования по программе на тот момент и требующих самостоятельного применения имеющихся знаний. Помимо этого допускается группировать учеников по  наличию или отсутствию у них познавательного интереса к математике. Учащиеся, у которых нет познавательного интереса к дисциплине или нередко пропускающие занятия с незначительным багажом знаний имеют отношение к типологической группе – отстающие [13].  !!!

Такие ученики должны посещать дополнительные занятия и положено с ними вести индивидуально – групповые занятия, втягивая их во внеклассные мероприятия и открытые уроки, давая им тем самым повод чувствовать себя более уверенней.

Вторая задача, т.е. подготовка и использование методов дифференцированного обучения решается наиболее удачно при применении индивидуальной и коллективной форм организации учебного занятия. Трудность заданий – основной способ дифференциации проверки ЗУН. Для учеников слабой группы задания обязаны быть достаточно просты по выполнению и их содержимое нужно подготовить с учётом обязательного стандарта по данному предмету.  Ученики знающей группы осуществляют задание без всякой помощи со стороны педагога. Они способны сами отобрать необходимые знания и установить логику выполнения задания.

Средняя группа употребляет типовой план  характеристики. Для слабой группы приготовлены  карточки с вопросами соответственно логике эвристической беседы, твердо ориентирующей всё рассуждение с первой стадии до последней.

Дальнейший метод дифференциации – считаться с увлечениями школьников. Он проявляется, например, в том, что отдельным учащимся поручается приготовить незначительные информации с использованием дополнительной литературы, собрать кроссворд или викторину, сочинить комментарий к фильму, рассказу или продолжить сценария фильма или концовку рассказа и т. п.

Для постижения индивидуальных качеств учеников и в качестве мерила дифференциации используются подлинные учебные способности, описываемые рядом специфических особенностей школьников (обучаемость, обученность и интеллектуальный интерес к предмету), изображающие ученика как единую личность. Каждое из выбранных свойств ученика во многом обусловливает высокое качество обучения. Превалирующей должна быть степень обученности, т.к. она в большей степени характеризует обучаемость и уровень сформированности познавательного интереса.

Результативность дифференцированного подхода проявляться в переходе детей из более слабой группы в более сильную. Принципиальная особенность методики состоит в том, что условное разделение детей на группы непостоянно. Благодаря этому в классе устанавливается дух товарищества, взаимопомощи, благожелательных взаимоотношений  и понимания, исчезают случаи зазнайства успевающих учеников  и  пропадает  комплекс  неполноценности  у неуспевающих.

Работа над заданием на уроке с помощью карточек,    повышает самостоятельность учеников и даёт возможность вырабатывать у них умение выполнять задания на доступном им уровне сложности – это совершенствует обучение решению задач учеников начальных классов. Во время занятий необходимо  считаться с функциональным состоянием ученика, его работоспособностью, утомляемостью и по возможности дать способ во время урока отдохнуть, сменив позу, действенно провести физкультпаузы. Практически у каждого ребенка бывают такой момент, когда он может усиленно работать. Основной принцип проведения контроля знаний – минимизация стресса детей. Атмосфера в классе должна быть спокойной и доброжелательной. Во время проверки знаний на уроке ребенок сам определяет степень своих возможностей и выбирает ту карточку, с заданием которой справится.

Научный рук-ль Карабашева Р.Б., к.п.н., доцент

Батчаева Х.Х.-М. Формирование межэтнической толерантной культуры личности в условиях полиэтнической образовательной среды

от konfadmin | Дек 28, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

КЧГУ

Человеческая цивилизация на современном этапе вошла в качественно новую фазу развития, для которой характерны усиление интернационализации жизни, рост информационного, культурного, экономического обмена и сотрудничества. Интернациональные процессы способствуют тому, что социальная среда подчас кардинально модифицируется уже при жизни одного поколения. Обособленное существование народов и культур становится невозможным, так как рост миграционных и демографических процессов, увеличение числа этнически смешанных семей, образование многонациональных коллективов в социальных институтах значительно расширяют рамки межкультурного и межэтнического общения. Это означает, что идет сложный процесс взаимной адаптации людей, корреляция собственного поведения личности в соответствии с традициями и привычками инонационального окружения [1]. Видоизменение характера взаимоотношений между народами обусловливает и преобразование социальной среды.

Значимости формирования толерантности, межэтнической толерантной культуры личности неоднократно указывали официальные документы (Декларация принципов толерантности, 16 ноября 1995, согласованная государствами-членами Юнеско, 2003 год – год толерантности, целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе на 2000–2005 годы».

Проблема этнической толерантности, в разное время занимала определенную позицию в философских, психолого-педагогических, политических и других гуманитарных исследованиях. Факторы сохранения мира, социальной устойчивости и политической стабильности в условиях функционирования полиэтнического и поликультурного государства раскрыты в работах отечественных ученых (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, А.П. Панькин, М.Г. Тайчинов, В.К. Шаповалов); в философских исследованиях (П.В. Большакова, Р.Р. Валитова, С.Н. Иконникова, А.С. Колесников и др.).    Межэтническая толерантная культура общества определяет неизменность фундаментальных традиций и обычаев предков, тех культурных ценностей, которые способствуют сохранности национального менталитета. Примером может служить Российская Федерация как бесценный опыт сближения многонациональных областей и субъектов в единую российскую культуру с чертами поликультурности, поликонфессиональности.

Целостность и будущность России связаны с ее полиэтничностью. В России проживают представители 147 национальностей, которые относятся к различным этнолингвистическим семьям и группам, имеют разное вероисповедание, собственную культуру, сложную и особую историю. Все это обусловливает вовлечение представителей разных национальностей в непрерывное взаимодействие и непосредственный обмен информацией между ними. В стратегической перспективе оптимальным представляется путь создания дружественной среды межэтнического общения без изменения полиэтничности социума [2; С. 11].

Согласно теоретическим взглядам российского географа и историка Л.Н. Гумилева, этнос – это группы, которые возникают, функционируют, взаимодействуют между собой и, наконец, умирают. Ученый рассматривал этнос как явление географическое, природное. Вместе с тем он выделял психологические характеристики этноса – самосознание и стереотип поведения. «Этнос – это тот или иной коллектив людей (динамическая система), противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам («мы» и «не мы»), имеющий свою особую внутреннюю структуру и оригинальный стереотип поведения» [5; С.39]. Исследователь подчеркивал, что «именно в рамках этносов, контактирующих друг с другом, творится история, ибо каждый исторический факт есть достояние жизни конкретных народов» [6; С. 15].

Академик Ю.В. Бромлей рассматривал этносы как социальные сообщества, связанные с социально-историческим контекстом. Он указывал, что «этнос может быть определен как исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая межпоколенная совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований, фиксированном в самоназвании» [3; С. 96]. Согласно представлениям Бромлея, свойства этноса (язык, культура, этническое самосознание) формируются лишь в соответствующих условиях – территориальных, природных, социально-экономических, государственно-правовых [3; С. 98]. Одним из обязательных условий мирного сосуществования и развития этнических  обществ  является  этнонациональная  толерантность.  Понятие «толерантность» в последние годы приобрело особое значение. Однако существуют различные подходы к определению данного феномена. Само слово «толерантность» происходит от латинского tolerantis и обозначает терпение, выносливость.

Сама идея толерантности имеет давнюю историю, возникла еще в глубокой античности – как решение проблемы отношения к религиозным меньшинствам, и постепенно религиозная толерантность положила начало всем другим свободам, которые были достигнуты в обществе. Примечательно и то, что данное понятие используется в самых разных областях знания: этике, психологии, политике, философии, медицине и др.

Являясь ключевым понятием в системе социологических, психологических, педагогических, этнологических и культурологических феноменов, проблема формирования этнонациональной толерантности находится на стыке интересов политологов, социологов, этнологов, психологов и педагогов. Однако долгое время в отечественной научной мысли она рассматривалась преимущественно этнологами, философами и социологами, предметом исследования которых стали этнокультурные и социальные особенности формирования этнонациональной толерантности как фактора этнического самосознания (Ю.В. Бромлей, Л.М. Дробижева, В.И. Козлов, П.И. Кушнер, В.А. Тишков, К.В. Чистов и др.). В то же время в психологии и педагогике исследование процесса формирования этнонациональной толерантности находилось на периферии научного анализа. Лишь в последние годы наметилась актуализация интереса к данному вопросу. Тем не менее методологические основы его изучения были представлены в концепции Л.С. Выготского, в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, а в настоящее время разрабатываются в русле историко-эволюционного подхода к изучению личности в исследованиях А.Г Асмолова.

На наш взгляд, наиболее полное определение, раскрывающее саму суть толерантности, дано в словаре по этике: «Толерантность — моральное качество, характеризующее отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам и поведению других людей. Выражается в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнородных интересов и т.д. без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения. Является формой уважения к другому человеку, признания за ним права на собственные убеждения, на то, чтобы быть иным, чем «я».

В философской литературе в понятии «толерантность», в зависимости от способов градации, выделяют множество типов. Так, В.А. Лекторский рассматривает четыре возможные модели толерантности, которым соответствуют некоторые реально существовавшие и существующие философские концепции [8].

Первая модель толерантности – «толерантность как безразличие». В этом случае толерантность выступает как безразличие к существованию разных взглядов и практик, так как последние рассматриваются в качестве неважных перед лицом основных проблем, с которыми имеет дело общество. В данной модели имеет место непризнание различия в форме невосприятия, нечувствительности к нему.

Вторая модель – «толерантность как невозможность взаимопонимания». Согласно данному осмыслению толерантности, религиозные, метафизические взгляды, специфические ценности той или иной культуры не являются чем-то второстепенным для деятельности человека и для развития общества. Толерантность здесь выступает как уважение к другому и как невозможность понимать его и с ним взаимодействовать.

Третья модель – «толерантность как снисхождение». В этом понимании толерантность выступает как снисхождение к слабости других. Например, я вынужден терпеть взгляды, несостоятельность которых я понимаю и могу показать, но вступать в критическую дискуссию с таким человеком не имеет смысла.

Различия в данной модели допускаются, но тем самым не признаются, а лишь воспринимаются, фиксируются. Здесь «толерантность не включает в себя принятие ценностей другого; как раз напротив, это есть еще один, может быть, более утонченный и изощренный метод еще больше усилить подчинение другого».

И, наконец, четвертая модель – «толерантность как расширение собственного опыта и как диалог». Толерантность в этом случае выступает как уважение к чужой позиции в результате диалога.

Следует отметить, что из вышеизложенных моделей толерантности лишь последняя означает уважение других в их инаковости, признание самоценности прочих мнений, поэтому данная модель в современной ситуации является наиболее плодотворной. Иными словами, толерантность базируется не столько на понимании непохожести, сколько на согласии с тем, что данный факт, явление, поступок, взгляд имеют право на существование, то есть признается и принимается существование различий.

При этом, как замечают многие ученые, «толерантность — это не пассивное, принятие, а активный поиск точек соприкосновения с неясным, непонятным, чужим; желание понять это неясное» [7]. «Толерантность предполагает заинтересованное отношение к другому, желание прочувствовать его мироощущение, которое побуждает к работе разум уже потому, что оно — иное, не похожее на собственное восприятие действительности» [4; С. 33].

Суть межэтнической толерантности заключается в признании всеми членами общества похожести и одновременно непохожести людей, их культур, традиций, обычаев, взглядов на политику и т.д.

Межэтническая толерантная культура личности представляет собой более глубокое понимание и осознание личностью межнациональных, межконфессиональных взаимоотношений, не пассивная «терпимость» по отношению к другим этносам, а активное заинтересованное, эмоционально прочувственное, искреннее желание общаться, коммуницировать с другими культурами и, самое главное, знать, демонстрировать на практике  проявление межнационального сближения.

Сосуществование с людьми других национальностей, других убеждений, имеющих иное миропонимание – это и есть межэтническая толерантность. Межэтническая толерантность – это активная позиция в помощи другому человеку и, в то же время, вместе чувствовать себя более уверенно и устойчиво в полиэтнической, поликонфессиональной Чеченской республике. Межэтническая толерантность в обществе способствует внутренней устойчивости общества, его стабильности и стабильности каждого гражданина, имеющего другие взгляды и установки на жизнь, создает условия для самораскрытия и саморазвития. Межэтническая толерантность необходима любой стране, региону, области как форма сосуществования многообразия.

Формирование межэтнической  толерантной культуры  тесным образом связано с развитием этнокультурной компетентности и обусловлено этническим воспитанием личности, которое рассматривается нами как один из важнейших компонентов ее целостного гармоничного развития. Решение такой задачи требует реализации комплексного подхода на основе синтеза данных разных наук: психологии, педагогики, культурологи, этнопедагогики, этнопсихологии, этнологии, религиоведения и социологии.

Приобщение к родной и мировой культуре является главнейшей задачей этнокультурного образования и воспитания личности обучающего в полиэтнической среде образовательного  учреждения.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельность. – М., 1989. – Кн. 1. – С. 110-134.
2. Алиева Л.А. К проблеме психологического анализа национальных стереотипов. – Баку, 1987.
3. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. – М, 1979. – С. 98.
4. Валитова P.P. Толерантность: порок или добродетель? // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. – 1996. – №1. – С. 33-37.
5. Гумилев Л.Н Этносфера История людей и история природы. – М., 1993.-С. 5-44.
6. Гумилев Л.Н. О термине «этнос»: Докл. отд. Географического общества СССР. Вып уск 3. Л., 1967. С. 14-15
7. Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию. – М., 1996.-С. 149.
8. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. – 1998. – №1. – С. 48-54.

Биджиев Д.У. Об использовании информационных технологий при подготовке магистрантов

от konfadmin | Дек 27, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V

КЧГУ

С каждым годом стремительно растет число педагогов, использующих в своей деятельности информационные технологии. При этом такие технологии применяются не только при проведении занятий со школьниками и студентами, но и в организационной, научно-методической и внеучебной деятельности педагогов.

В большинстве случаев использование средств информатизации оказывает реальное положительное влияние на эффективность  труда педагогов, а также на эффективность обучения школьников и студентов.

Информатизация образования, трактуемая как отдельная дисциплина или направление подготовки магистров, обладает рядом особенностей.

Приоритетным направлением при подготовке магистров должен стать переход от обучения техническим и технологическим аспектам работы с компьютерными средствами к обучению корректному содержательному формированию, отбору и уместному использованию  образовательных электронных изданий и ресурсов. Современный педагог-магистр должен не только обладать знаниями в области информационных и телекоммуникационных технологий, что входит в содержание курсов информатики, изучаемых в бакалавриате педагогических вузов, но и быть специалистом по применению новых технологий в своей профессиональной деятельности. [1]

Основными целями подготовки  магистров в области информатизации образования должны стать:

• ознакомление с положительными и отрицательными аспектами использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовании;
• формирование представления о роли и месте информатизации образования в информационном обществе, видовом составе и областях эффективного применения средств информатизации образования, технологий обработки, представления, хранения и передачи информации;
• ознакомление с общими методами информатизации, адекватными потребностям учебного процесса, контроля и измерения результатов обучения, внеучебной, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности учебных заведений;
• формирование знаний о требованиях, предъявляемых к средствам информатизации образования, основных  принципах оценки их качества, обучение магистров стратегии практического использования средств информатизации в сфере образования;
• предоставление дополнительной возможности пояснить обучаемым роль и место информационных технологий в современной мире;
• обучение формирующемуся языку информатизации образования.

Несмотря на то, что содержание обучения в подобной магистратуре находится в стадии формирования, уже сейчас ясны приоритеты доступного разъяснения педагогам основных понятий и сущности процессов внедрения информационных технологий в образование. Одно из первостепенных мест в содержании обучения магистров должны занять вопросы уместного, оправданного и эффективного использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовании.

Наряду с этим существует и несколько других принципиальных моментов, характеризующих информатизацию образования как направление подготовки магистров. В этой связи достаточно отметить такие факторы как:

• системность, заключающуюся в том, что в основе изложения лежит не перечисление существующих средств и технологий информатизации образования с соответствующими описаниями, а потребности и общие характерные особенности информатизации возможных видов образовательной деятельности;
• стремление к выявлению аспектов  информатизации образования, инвариантных относительно психолого-возрастных особенностей обучаемых, специфики образовательной деятельности конкретных учебных заведений, развития информационных технологий и ряда других факторов;
• выявление вариативных аспектов, зависящих от различных факторов психологического, методического, технологического и организационного характера: подготовка магистров к учету вариативных аспектов должна осуществляться с использованием системы специализированных разделов курсов, отдельных дисциплин и учебных пособий, ориентированных на специфику конкретной  деятельности специалистов, работающих в сфере образования;
• построение учебного материала, предусматривающее не объяснение конкретных нюансов информатизации образования, а фокусирование внимания педагогов-магистров на  ключевых вопросах, поиск ответов на которые является обязательным условием эффективности информатизации;
• систематизация терминологии в рамках обучения языку информатизации образования;
• ориентация обучения, в том числе и на выработку у магистров устойчивой мотивации к участию в формировании информационной образовательной среды. [2]

В качестве основных направлений, систематизирующих содержание подготовки магистров, могут быть отобраны сущность, цели и особенности информатизации образования, технические средства и технологии информатизации образования, методы информатизации образовательной деятельности, основы формирования информационных образовательных сред и информационного образовательного пространства, вопросы формирования готовности педагогических кадров к профессиональному использованию информационных технологий.

Ключевой для такой подготовки магистров учебный курс информатизации образования (или система курсов под этим названием) должен включать в себя научные основы создания, экспертизы и применения образовательных электронных изданий и ресурсов. В этой области еще много нерешенных задач. К ним можно отнести задачи адекватности таких средств реалиям учебного процесса, повышения уровня научности, смысловой и стилистической культуры содержания средств информатизации, необходимость интерфейсной, технологической и информационной связи между отдельными образовательными изданиями и ресурсами, задействованными в разных областях деятельности школ и вузов.

Важно донести до магистров, что информатизация образования обеспечивает достижение двух стратегических целей. Первая из них заключается в повышении эффективности всех видов образовательной деятельности на основе использования информационных и коммуникационных технологий. Вторая – в повышении качества подготовки педагогов-магистров с новым типом мышления, соответствующим требованиям информационного общества. С помощью методов и средств информатизации магистр должен научиться получать ответы на вопросы о том, какие имеются информационные ресурсы, где они находятся,  как можно получить к ним доступ и как их можно использовать в целях повышения эффективности своей профессиональной деятельности.

По окончании магистратуры педагоги должны усвоить, что использование информационных технологий будет оправданным и приведет к повышению эффективности обучения только в том случае, если такое использование будет отвечать конкретным потребностям системы образования, если обучение в полном объеме без использования соответствующих средств информатизации невозможно или затруднительно. Очевидно, что в систему подготовки магистров в области информатизации образования должно войти знакомство с несколькими группами таких потребностей, определяемых, как в отношении собственно учебного процесса, так и в отношении других сфер деятельности педагогов. [3]

Для оправданного и эффективного использования информационных и телекоммуникационных технологий магистрам необходимо знать основные положительные и отрицательные аспекты информатизации обучения, использования электронных изданий и ресурсов. Очевидно, что знание таких аспектов поможет использовать информатизацию там, где она влечет за собой наибольшие преимущества и минимизировать возможные негативные моменты, связанные с работой обучаемых с современными средствами информатизации. Применение средств информатизации в обучении по принципу «чем больше, тем лучше» не может привести к реальному повышению эффективности системы образования. В использовании образовательных электронных изданий и ресурсов необходим взвешенный и четко аргументированный подход.

Перечисленные характеристики нового направления подготовки магистров в педагогическом вузе, безусловно, являются существенным фактором, позволяющим предположить реальную возможность подготовки эффективных специалистов в области осуществления педагогической деятельности с использованием информационных и телекоммуникационных технологий. При этом сформированная система обучения и перечень предложенных дисциплин, наверняка, требуют пересмотра и корректировки. Хотелось бы высказать надежду, что магистратура, функционирующая в Институте математики и информатики Московского городского педагогического университета, позволит не только выпускать принципиально новых педагогов, но и определить направления дальнейшего совершенствования систем подготовки педагогов в области информатизации образования.

ЛИТЕРАТУРА