Батчаева П.А.-Ю. ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

 

Карачаево-Черкесский государственный университет

 

В центре любого образовательного процесса стоит ученик, которого учитель ведет к знаниям, и чем раньше ученик придет к мысли, что учится он потому, что ему интересно, тем радостнее и плодотворнее будет этот путь. Помочь учителю в решении этой непростой задачи как раз и призвано использование в процессе обучения возможностей интерактивной доски [1].

Учебник, доска, мел, карточки с заданиями и бумажные плакаты были хороши вчера. В Федеральном законе «Об образовании» говорится: «Современная школа, призванная обеспечить доступность качественного образования обучающихся с учетом их возможностей, интересов и склонностей; расширить активность социализации личности, обязана пересмотреть методический инструментарий в целом. Новые информационные технологии, безусловно, играют в этом смысле положительную роль» [2].

Что такое интерактивная доска?

Ключевой вопрос, от понимания которого зависит многое, в том числе и принципиальное наличие у человека стремления получить доступ к этому устройству и научиться работать с ним.

Попытаемся разобраться в проблемах, связанных с использованием интерактивной доски в образовательном процессе.

  1. Следует понимать, что интерактивная доска (ИД), во всяком случае, в том виде, в котором она сегодня появляется в школах – не есть какое-то самостоятельное устройство. Это просто одно из внешних устройств, присоединяемых к компьютеру (разными способами) и без компьютера она работать не будет. Ну, разве что можно будет ее использовать, как обычную белую доску, на которой можно писать маркерами.
  2. Можно рассматривать это внешнее устройство, как большой дополнительный монитор, на котором отображается то же, что и на экране маленького монитора, на который мы смотрим, работая с компьютером.
  3. Для того, чтобы изображение выводилось на ИД, необходимо наличие проектора (как если бы Вы выводили изображение на обычный экран). БЕЗ проектора она работать не будет.
  4. И, наконец, самое важное. Находясь у интерактивной доски, учитель или ученики смогут управлять компьютером и разными приложениями (в том числе и специальными, предназначенными именно для ИД) на расстоянии, пользуясь специальным электронным маркером (или даже просто пальцем), как компьютерной мышью. Можно при помощи этих же маркеров писать и рисовать на поверхности ИД «поверх любого изображения», причем все, что написали и нарисовали, может быть сохранено на компьютере в виде файлов различного вида.

Иными словами, имея доступ к интерактивной доске мы получаем «три в одном».

Во-первых, демонстрационный экран, на который можно вывести проектором в качестве «основы» все, что угодно. «поверх» этой основы можно рисовать и писать, как на обычной доске, специальным электронным маркером, в некоторых случаях – даже пальцем. Все написанное и нарисованное затем можно сохранить в виде файла на компьютере.

Во-вторых, демонстрационный экран, являющийся удаленным пультом управления компьютером и любых приложений, запущенных на нем.

В-третьих, (самое главное!) – мощный интерактивный инструмент, позволяющий работать непосредственно на ид с заранее подготовленным визуальным рядом информации.

Все перечисленное, конечно, далеко не полным образом раскрывает возможности интерактивной доски, однако дает достаточное представление об этом замечательном устройстве и позволяет сделать для себя некоторые выводы. Каждая такая отдельная «сущность» доски предоставляет учителю широкое поле деятельности и предполагает применение отдельных методов и технических приемов.

Интерактивная доска любой модели сопровождается диском с программным обеспечением и подробной инструкцией по его установке, как правило, на русском языке. Приемы работы с программным обеспечением для различных досок, к сожалению, различны (хотя есть некоторые общие черты). Например, есть доски, посвященные технологии работы с интерактивной доской TRIUMPH BOARD. Вместе с данным продуктом предоставляются программное обеспечение Comenius MULTI Touch Lite, TB Comenius MULTI Touch 5, Easiteach Next Generation, MyScript Stylus 3.2.

Рассмотрим приемы включения интерактивной доски в урок.

Как наилучшим образом использовать ИД в образовательном процессе? Какие программы нужно установить и нужно ли что-то еще устанавливать? Как с помощью этих программ готовить материалы к урокам? К сожалению, до всех этих вещей учитель сегодня должен доходить самостоятельно, т.к. сколько-нибудь стройная и отработанная система подготовки квалифицированных пользователей ИД пока отсутствует. И это на сегодняшний день – одна из существенных проблем.

Решение обозначенной выше проблемы возможно через просмотр  в сети интернет мастер-класса по некоторым приемам включения интерактивной доски в урок, а так же ознакомления с инструментами программы TRIUMPH BOARD и технологией создания собственных интерактивных уроков.

Первое, что хотелось бы отметить, сейчас ведется множество разработок программно-методических комплексов и мультимедийных учебных пособий для интерактивных досок по различным школьным предметам. Обычно в состав таких программно-методических комплексов входят следующие электронные и полиграфические компоненты:

  • интегрированные интерактивные ресурсы, содержащие 3d-модели, видеофрагменты, красочные рисунки, уникальные фотоматериалы, таблицы, схемы и т.д., снабженные специальным функционалом;
  • виртуальные лаборатории и творческие среды;
  • интерактивные материалы для закрепления знаний и тестирования;
  • интерактивные тренажеры и конструкторы;
  • игровые модули и творческие задания;
  • цифровые раздаточные материалы.

Многие школы получили электронные учебники для 1-4 классов по русскому языку, математике, литературному чтению, окружающему миру, (показать электронные учебники).

Более подробно познакомиться с тематикой и особенностями программ можно на сайтах их разработчиков. Приведем несколько таких сайтов:

  • inteltech.org – Фонд «Институт интеллектуальных технологий»
  • nd.ru – компания «Новый диск»
  • physicon.ru – компания «ФИЗИКОН»

Но основным недостатком всех этих чудесных программных продуктов является их высокая стоимость (порядка нескольких тысяч и даже десятков тысяч). Это делает данные продукты недосягаемыми для большинства школ, не говоря уже о приобретении программы учителем лично.

Выходом из такой ситуации может служить разработка собственных интерактивных материалов к урокам. Поэтому особо хотелось бы остановиться на технологии использования программы EasiTeach Next Generation, которая поставляется с интерактивной доской TRIUMPH BOARD, для создания таких материалов. Конечно, основным программным обеспечением интерактивной доски является TB Comenius MULTI Touch Lite, который тоже можно использовать для выполнения разных заданий., таких как: вставить пропущенные буквы, исправить ошибки, дописать слова.

При подготовке уроков с использованием интерактивной доски можно воспользоваться следующим алгоритмом:

  • заранее определить тему использования доски в тематическом планировании;
  • определить цели и задачи урока и его тип;
  • продумать этапы, на которых необходимы инструменты интерактивной доски;
  • согласовать режим работы мультимедийного кабинета с педагогами, которые планируют мультимедийные уроки (с учетом нагрузки по классам);
  • заранее подготовить учащихся к восприятию урока с использованием инструментов интерактивной доски;
  • подбор электронных изданий;
  • конструирование своего урока на основании электронных изданий или создание урока с помощью инструментов интерактивной доски.
  • условно можно выделить два основных процесса на любом уроке: приобретение знаний и демонстрация этих знаний (при их закреплении, повторении, применении и проверке).

Для реализации этих процессов предлагается использовать возможности интерактивной доски.

Например, при получении знаний такие:

  • заметки во время демонстрации презентаций, видео, текстовых документов, мультимедиа;
  • постановка проблемных вопросов и выдвижение гипотез;
  • создание учебного фильма с помощью видеозаписи экрана.

При закреплении, применении и проверке знаний такие типы заданий:

  • с закрытым ответом (выбор) с организацией мгновенной проверки;
  • с открытым ответом.
  • Вставить пропущенные слова
  • Закончить фразу
  • Кроссворд, сканворд
  • на соответствие;
  • на классификацию;
  • на установление последовательности;
  • на конструирование («пазлы»).

Перейдем к практической реализации этих идей.

Покажем приемы использования интерактивной доски на примере уроков в начальных классах.

Итак, прежде чем вообще что-либо разрабатывать и работать с интерактивной доской, необходимо ее настроить. Первое, что нужно сделать – это калибровка пера. Калибровка выполняется при несовпадении положений электронного пера и курсора на экране.

Чтобы откалибровать электронное перо и соответствующую ему позицию на экране следует нажать электронным пером на символе в правом верхнем углу, перпендикулярно к экрану. Красный мигающий символ превратится в зеленый. Повторять эти действия необходимо для каждого символа, обходя их против часовой стрелки. При выполнении калибровки для символа в середине экрана процесс калибровки завершается. При сбоях и ошибках во время выполнения калибровки следует повторить процесс.

При первом открытии ПО RM EasiTeach Next Generation мы можем выбрать одно из четырех действий, это:

– создание нового документа

– недавно открытые документы,

– центр загрузок,

– видео учебники (если ноутбук подключен к интернету), где можно узнать все секреты работы с данным программным обеспечением.

Но нас интересует создание нового документа. Принцип работы почти такой же, как и в Power Point. С правой стороны окна вы увидите, что есть небольшая кнопочка для запуска или скрытия боковой панели.

В боковой панели можно создавать новые страницы, можно их удалять и редактировать, добавляя фон. В качестве фонового рисунка можно поставить «тетрадочку» в клетку и в линейку, даже «тетрадочку» в узкую линию для чистописания.

В нижней части окна – панель инструментов ПО RM EasiTeach Next Generation:

– средства рисования;

– средства работы с текстом;

– специальные эффекты;

– банк виджетов;

– банк ресурсов мультимедиа;

– стрелочка – выбор режима.

Таким образом, использование интерактивной доски на уроках положительно влияет на мотивацию обучения, творческую активность учащихся, а значит, повышает и качество знаний детей. Все ученики, без исключения, на каждом уроке желают работать у доски и выполнять самые трудные задания. Удерживать внимание детей, воспитывать интерес к предмету помогает техника XXI века – интерактивная доска.

 

Список использованной литературы:

  1. Бормотова А.В., Прыгункова М.В. Применение интерактивной доски Smart Boad на разных этапах урока с целью развития образовательного пространства (из опыта работы)// Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017.-Т.5. – С.24-28.
  2. Федеральный закон «Об образовании» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.

Кузнецова Фатима Казимогометовна МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

 

КЧГУ, г.Карачаевск

Особенности изучения эпических произведений в начальной школе обусловлены тем, что художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т.е. его композиции. В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах, сказка, басня. При работе над эпическим произведением одним из ведущих приемов становится пересказ текста, а значит, и предварительное составление плана. Выбор приема пересказа, кроме родовой принадлежности произведения, должен быть поддержан другими факторами. Стихотворная форма произведения исключает его пересказ, а значит, снимает и необходимость работы над составлением плана. Поэтому, работая над такими жанрами, целесообразнее предложить детям выучить их наизусть.

Вид пересказа прозаического текста выбирается в зависимости от его композиции: 1) произведения последовательно-повествовательной композиции удобны для подробного пересказа; 2) повествовательно-описательная структура произведения может стать основой выборочного пересказа; 3) произведения, в которых главная сюжетная линия осложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткого пересказа. Такие произведения рекомендуется читать по ролям и драматизировать.

Особенности изучения сказок. Сказка – один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или – реже – в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера, но имеющих реальную основу. Сказка – понятие обобщающее. Наличие определенных жанровых признаков позволяет отнести то или иное устное прозаическое произведение к сказкам. Принадлежность к эпическому роду выдвигает такой ее признак, как повествовательность сюжета. Сказка обязательно занимательна, необычна, с отчетливо выраженной идеей торжества добра над злом, правды над ложью, жизни над смертью. Все события в ней доведены до конца, незавершенность и незаконченность не свойственны сказочному сюжету. Сказка восходит к действительности породившей ее эпохи, отражает события той эпохи, в которой она бытует, но это не прямой перенос в сказочный сюжет реальных фактов. В сказочном образе действительности переплетаются взаимоисключающие понятия, соответствия и несоответствия действительности, что и составляет особую сказочную реальность. Учащиеся начальных классов должны понять, что сказка – это специфический жанр, любая сказка – это «особый замкнутый мир, в котором действуют законы, неприемлемые в реальном мире». Законы «сказочного мира» алогичны с точки зрения здравого смысла, но совершенно естественны внутри сказки. В свое время их сформулировал Д.Д. Нагишин.

Следует обратить особое внимание учащихся на пять основных законов «сказочного мира»: одушевление предметов и явлений природы;  очеловечивание предметов, явлений, превращение в реальные или фантастические образы; синтез ряда обыкновенных явлений, предметов, существ в образы, наделенные необыкновенными свойствами; народный результат воображения как выражение мечты, идеи; чудесные представления и обращения; гиперболизация.

Благодаря этим законам в действие сказки, в ее эмоциональную сферу включаются все явления объективно существующего мира, все предметы воображения, как реально действующие силы. Именно поэтому сказка – благодатный материал для развития воссоздающего и творческого воображения учащегося как важных сторон его эмоциональной сферы и необходимых для полноценного восприятия произведений читателем. В процессе чтения сказок младшим школьникам раскрываются их своеобразные черты: фантастичность, изображение необычных событий, явлений природы и людей, специфический зачин, типично сказочное изложение с повтором однотипных действий. По окончании начальной школы ученики смогут выделить сказку как жанр среди других рассматриваемых на уроке чтения произведений. Для этого им хватит знания названных законов. В начальных классах речь может идти лишь о приобретении общих представлений о сказке и ее отличии от других произведений. В начальных классах учащиеся чаще всего встречаются со сказками бытовыми, сказками о животных и волшебными сказками, поэтому они должны прежде всего научиться устанавливать отличия одной сказки от другой и определять вид той или иной сказки по отличительным особенностям.

Сказки бытовые, простые по сюжету, воспринимаются учащимися как уже знакомые из раннего детства. На долю учителя остается обратить внимание учащихся начальной школы на то, что в этих сказках герой выходит невредимым из самых безнадёжных ситуаций, потому что ему помогает его собственная смекалка, изворотливость, даже плутовство. В качестве отличительных особенностей бытовой сказки можно выделить следующие: в основе вымысла лежат не чудеса, а действительность, народный повседневный быт, в основе сказочного сюжета лежит жизненный конфликт; события всегда разворачиваются в одном времени и пространстве, пространство реально, а события невероятны; фигурируют фантастические персонажи: чёрт. Горе, Доля; краткость изложения, разговорная лексика, диалоги, не имеют красочных эпитетов и поэтических формул; необязательно наличие зачинов и концовок.

В сказках о животных через взаимоотношения персонажей учащиеся познают социальное устройство общества. В период обучения в начальной школе учащиеся должны научиться определять сказки о животных по их отличительным особенностям: 1) четкость, простота построения; встречаются, как правило, два персонажа (может быть и более): «Лиса и журавль», «Журавль и цапля», «Теремок»; 2) между персонажами происходит борьба или противостояние: «Кот, петух и лиса»; 3) характерная черта – антропоморфизм – наделение животных и вещей чертами, присущими людям: ходить на двух лапах, могут иметь характер, мыслить и думать, прогнозировать поступки.

Важно обратить внимание на особенности волшебных или героико-фантастических сказок, их отличия от сказок о животных. Так, например, волшебные сказки имеют более сложную композицию, они длиннее, состоят из многих эпизодов, приключений, отмечаются особенной изобретательностью, имеют мощный фантастический элемент. Для детей младшего школьного возраста привлекательны развитие действия, сопряженное с борьбой светлых и темных сил, и чудесный вымысел. В этих сказках две группы героев: добрые и злые. Обычно добро побеждает зло. Волшебные сказки должны вызвать восхищение добрыми героями и осуждение злодеев. Они выражают уверенность в торжестве добра.

Все сказанное о волшебных сказках определяет ее отличительные особенности: 1) специфика структуры пространства: наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем этой границы, перерождение героя в конце сказки; 2) помимо людей в сказке могут присутствовать вымышленные персонажи: кикимора, водяной; 3) действия героев сопровождаются чудесами – действиями, которые совершаются без реальных мотивов, т.е. их нельзя объяснить («по-щучьему велению, по моему хотению»); 4) наличие волшебных вещей: шапка-невидимка, скатерть-самобранка.

При первичном восприятии народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге. В традициях русской методики не обсуждать с детьми аллегорический смысл сказки: «Пусть в сказке все говорит само за себя» [1, с. 84]. Дети без постороннего вмешательства улавливают идейную направленность сказки: добро побеждает зло. Уже после первичного восприятия учащиеся проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам. Задача учителя – помочь детям заметить формальные признаки данного жанра. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа ее рассказывания, поэтому внимание концентрируется на формулах (устойчивая, повторяемая часть сказочного текста): начала: жили-были…, в некотором царстве, в некотором государстве…; продолжения: долго ли, коротко ли…, скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается…; конца: и я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало. Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и своеобразие композиции (зачин, повторы, концовка). В сказке обычно повторяется один основной эпизод, при этом в последний раз повтора эпизода, как правило, совершается контрастное событие и следует развязка. При чтении сказки со «сказочным миром» учитель может организовать самостоятельный поиск учащихся, проводимый под руководством учителя. В процессе чтения – поиска учащиеся должны обобщить и углубить практические представления о сказке как жанре, о «сказочном мире», то есть у них необходимо заложить оптимальный объем литературоведческих умений, таких как: 1) умение выделять сказку как жанр по ее основным признакам; умение определять вид сказки на основе установления ее отличительных особенностей; 2) умение видеть специфическое начало сказки – зачин и благополучный конец для положительных персонажей; 3) умение определить сказочное место и время действия; 4) умение при работе с текстом находить переломный момент в развитии действия; 5) умение давать элементарную оценочную характеристику персонажей; 6) умение находить и называть волшебные предметы и волшебные существа, определять их место и роль в развитии сюжета, функцию добра или зла по отношению к персонажам.

Особенности изучения басен также определены принадлежностью к эпическим произведениям. Басня – небольшое произведение повествовательного рода в стихах или – реже – в прозе, с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. Специфические особенности басни как особого жанра: 1) наличие особой художественной реальности, т.е. «басенного мира», который в отличие от мира сказочного, традиционно рассматриваемого как мир борьбы Добра со Злом и победы Добра над Злом, можно условно назвать «миром зла»; 2) фактическое отсутствие положительных персонажей, так как персонажи «ядра» классической басни обладают качествами, разрушительными и вредоносными не только для других, но и для них самих; 3) устойчивость семантической доминанты образов персонажей, т.е. сохранение и максимальное проявление ими типично отрицательных признаков и поступков в любых ситуациях; 4) антропоморфно-зооморфное смешение, т.е. совмещение в персонажах животных качеств, поступков и свойств животных и человека.

Существенные признаки басни – наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания). Действующими лицами в баснях являются люди или животные. Стихотворная форма не является обязательной (басни Л.Н. Толстого). В отличие от сказки, при чтении которой аллегория не разбирается, иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с учащимися, иначе ее эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед учащимися в полном объеме. Встает вопрос: когда раскрывать аллегорию – до анализа или после него? В методике существуют два взгляда на этот вопрос. Одни методисты (Т.Г. Рамзаева, В.Г. Горецкий и др.) считают, что начинать работу над басней следует с раскрытия ее конкретного содержания, затем следует выяснение иносказательного смысла (кто подразумевается под действующими лицами басни), и, наконец, рассматривается мораль. Другие методисты, в частности, Л.В. Занков и его последователи считают, что такой подход к анализу басни разрушает очарование басенного художественного мира, вся прелесть которого в том и состоит, что об известных моральных истинах говорится особым, образным языком. Поэтому в обучении по системе Занкова начинать анализ басни предлагается с ее морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка. Выбирая ту или иную методику изучения басни в своем классе, учитель должен руководствоваться степенью сформированности навыка чтения, уровнем обученности детей, их читательской зрелостью. На этапах перечитывания и творческой деятельности ведущими приемами работы с текстом басни являются такие: графическое иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация.

Вводя в оборот термин «рассказы», необходимо обеспечить его толкование. Понятно, что его разъяснения нужно вести с учетом возраста детей. Рассказы – это небольшой художественное произведение. Художественный тем, что в нем дается словесный рисунок событий, связанных с жизнью и деятельностью людей, или словесно рисуется природа.

Словесное описание проявляется в том, что в рассказе читатель находит описание внешности героя, его поведения. Благодаря этому создается общее представление о действующее лицо. Из этого описания легко понять о ком (о чем) идет речь в произведении.

Рассказы, представленные в книгах для чтения для 2-4 классов, условно разделяют на две группы: рассказы, в которых действуют люди, и рассказы о природе и деятельности в ней людей. Первую из них при начальном знакомстве с произведением стоит читать самому учителю. Вторую – можно поручать ученикам, но не ранее, как в 3 классе.

Эту дифференциацию рассказов следует учитывать и при введении в учебный процесс чтения про себя. Произведения, насыщенные драматическими событиями, лучше воспринимаются в громком считывании. Рассказы о природе, которые не имеют внятного эмоционального содержания, допустим, давать детям для молчаливого (чтение про себя) первоначального чтения.

Анализ частей повествования целесообразно вести так, чтобы сами дети приходили к соответствующим выводам. Нельзя исключать возможности применять вопрос, побуждающих детей к репродуктивной ответу, следует шире применять вопросы, которые заставляют учащихся думать, сравнивать, сопоставлять, оценивать, делать выводы. Не надо бояться, когда школьники по-разному оценивают действия героев. Не рекомендуется сразу же исправлять неправильную характеристику персонажа. Дать ему надлежащую оценку учитель еще успеет. Куда важнее провести с классом разговор о том, как дети понимают его действия, почему именно так, а не иначе представляется поведение героя.

Особенности изучения очерков также определены принадлежностью к эпическим произведениям. Очерк – это повествовательное художественно-публицистическое произведение, в котором изображаются действительные жизненные факты, события, конкретные люди. Введение в хрестоматии по литературному чтению такого жанра произведений методически оправдано. Они расширяют познания учащихся, поскольку их тематика разнообразна.

Материалы этого жанра открывают учащимся историю и современный окружающий мир. В этом их познавательное значение. Вместе с этим они содержат большой воспитательный потенциал.

Подавляющее большинство очерков характеризуется тем, что в них изложение научных данных базируется на основе развертывания сюжета, в котором действуют люди. Введение героев в рассказ предоставляет оттенка художественности, что проявляется в использовании приемов, известных художественной литературе.

В работе над очерками необходимо учитывать своеобразие изложения. Насыщенность текста фактическими данными требует более широких объяснений, нахождение аналогий, известных детям из их опыта. Что же до приемов в анализе таких текстов, то в этих случаях желательно придерживаться той формы, которую предложил автор. Например, если автор пригласил читателя совершить поход по городу, то этот прием следует продолжить и учителю, сказав: «Что же мы увидели, путешествуя с автором по городу?» или «Где мы побывали и с чем познакомились, ходя с автором по городу?». Разговор в таком ключе откроет учителю возможность показать один из способов передачи мыслей – изложение от имени первого лица множественного числа. Но над какой бы разновидностью научно-художественных статей не велась работа и какие бы формы их обработки не применялись, требование к их чтению остается неизменным: уроки ознакомления с очерками должны давать учащимся некоторую сумму знаний, расширить их кругозор. А этого можно достичь только при активной познавательной деятельности. Что же может способствовать организации и успешному проведению урока?

Прежде всего, учета содержания материала, чтобы правильно выбрать форму подготовки детей к восприятию текста. В одних случаях достаточно только подвести учащихся к слушанию материала, заинтересовать их, а в других – необходимо разъяснить, о чем говорится в произведении; когда и где события происходили, какое значение они имели в истории и почему мы, современные люди, должны не забывать о них. Проверкой результативности работы над очерком должно стать обобщающая беседа. Она проводится после разбора частей. В ее основу заложены вопросы, предполагающие повторение материала, рассказ о том новом, что ученикам стало известно сегодня, формулировки своего отношения к проработанного материалу.

Таким образом, методика работы с эпическими произведениями в начальных классах осуществлена качественной неоднородностью и спецификой эпических жанров. Чтобы ученики при изучении эпических произведений усваивали не только фабулу, а глубину содержания эпических произведений, его метафоричность, нравственный и социальный смысл, эмоциональный подтекст, авторскую позицию и специфику эпических произведений учителю при руководстве данных произведений необходимо, опираясь на литературоведческую специфику эпических жанров, целенаправленно формировать у учащихся оптимальный объем литературоведческих умений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т. 3. – М., 1978.
  2. Егорова Б.Ф. Пути анализа литературного произведения. – М.: Просвещение, 1981.
  3. Методика обучения литературе в начальной школе / Под ред. М.П. Вошиной. – М.: Издательский дом «Академия», 2010. – С. 41.
  4. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: «Педагогика», 1995.
  5. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С. 120-127.
  6. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельный подход. – М., 2004.
  7. Штурбина Н.Л. Поиск путей повышения эффективности уроков чтения / НШ – 2002 – №11 – с. 67.

 

Под руководством к.филол.н., доцента Тхайцуховой А.М.

Ярлыкапова Марина Алтаировна МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева

Литературное образование – часть общего образовательного процесса. Цель литературного образования не идентична цели литературы как вида искусства, образовательный процесс не может быть заменен процессом общения ученика и искусством, хотя педагогический процесс будет эффективным в том случае, если будет организован с учетом законов художественного мышления. Поэтому главная задача начального литературного образования – создание условий для реализации функций искусства, для того чтобы духовный рост юного читателя осуществлялся под эстетическим воздействием самого художественного произведения, а не нравственных сентенций или познавательного материала, извлеченного педагогом.

Литературное произведение представляет собой сложное целое, компоненты которого находятся в тесной взаимосвязи. В произведении образ представлен в постоянной динамике. Это диктует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза. После синтеза произведения следует анализ.

Т.П. Сальникова выделяет три этапа работы над произведением: 1) первичный синтез (подготовка к первичному восприятию текста, установка на целенаправленное восприятие текста, первичное восприятие текста, эмоционально-оценочная беседа); 2) анализ; 3) вторичный синтез [9, с. 34].

К задачам первичного синтеза относятся: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетом, выявление эмоциональной реакции учащихся на произведение.

Жизненный и читательский опыт, а также определенные знания необходимы для правильного восприятия содержания произведения учащимися. Если дети не обладают в нужной степени описанными качествами, то необходимо провести подготовительную работу.

Подготовительная работы к восприятию текста направлена на расширение представлений учащихся о явлениях и событиях, изображенных в произведении, сообщение новых сведений и тем самым обеспечение сознательного восприятия текста; знакомство с жизнью писателя с целью вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству; подготовку детей к эмоциональному восприятию произведения; раскрытие лексического значения слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Т.П. Сальникова на подготовительном этапе предлагает проводить следующие виды работ: рассматривание книги; свободное высказывание детей, основанные на их собственных впечатлениях; беседа; рассказ учителя; экскурсия; рассматривание иллюстраций к тексту произведения; демонстрация фильмов; прослушивание музыкальных произведений; викторина по книгам или произведениям автора; обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении и т.п. [9, с. 59].

М.И. Оморокова предлагает на подготовительном этапе работы над художественным произведением осуществлять ориентировку учащихся в тексте (заголовок, автор, иллюстрации, беглый просмотр текста произведения) [6, с. 87].

Планируя рассказ об авторе или беседу, следует помнить о том, что этот прием целесообразен лишь в тех случаях, когда такие сведения имеют отношения к описываемым событиям.

Экскурсия организуется перед чтением лирических произведений для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы.

Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, которые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре. Фильм обычно используется для введения в тему чтения, для уточнения и систематизации имеющихся у детей представлений.

Хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненности является слушание музыки. Программы по чтению и музыке для начальных классов дают большие возможности использования музыкальных произведений и отрывков перед чтением лирических произведений, юмористических текстов, сказок.

Еще одним приемом, способствующим восприятию произведения, является рассказ учителя. Рассказ знакомит детей с биографией писателя.

Т.П. Сальникова указывает на необходимость постепенного углубления знаний учащихся об авторах художественных произведений. От сообщения эпизодических сведений нужно переходить к более целостному ознакомлению детей с жизнью и творчеством писателя.

Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать. Вопросы для беседы подбираются так, чтобы все учащиеся могли принять в ней участие.

Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения. Подготовительная беседа не обязательна. Она не проводится, если тематика произведения очевидна для детей, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Наиболее действенным способом подготовки к восприятию лирического произведения считается прослушивание музыки, т.к. создает настрой, адекватный авторскому, и способствует верному эстетическому восприятию произведения. Например, знакомясь с поэтическими произведениями, посвященными зиме, зимней природе используется музыка, рисующая это время года: «Здравствуй, гостья зима!» на стихи И. Никитина и музыку Р. Глиэра, песня «Зимний вечер» на стихи А.С. Пушкина, отрывок из первой симфонии П.И. Чайковского «Зимние грезы». Т.о., у детей вместе с образом зимы, который помогает им создать поэт, возникает более широкий по обобщенности и ассоциативности образ зимней природы, чему способствует слушание музыкального произведения.

Поскольку прослушивание музыкального произведения является действенным способом подготовки к восприятию поэтического слова, то использование произведений живописи перед чтением стихотворения, как считает Т.П. Сальниковой, порой неоправданно, так как это может усложнить восприятие стихотворения, ведь словесный образ воспринимается менее ярко, чем визуальный. Показ картины до чтения произведения применяется только тогда, когда они соответствуют друг другу.

Значимым фактором в подготовке учащихся к первичному восприятию текста считается установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание или чтение произведения. Установка дается в форме вопроса или задания, например: «Задумайся, что за настроение испытывал автор при написании данного стихотворения?».

После подготовительного этапа и установки на целенаправленное восприятие текста следует первичное его восприятие, заключающееся в чтении художественного произведения целиком или учителем, или самостоятельно учащимися. Ученые отдают предпочтение, как более эффективному методу, первичному чтению учителя, в особенности, когда речь идет о лирическом стихотворении. В этой связи к чтению учителя предъявляются ряд требований. Чтение художественного текста, в первую очередь, ориентировано на активизацию у детей эмоций, формирование у них метафорического, образного мышления, которое находится в тесной связи с пониманием художественного произведения как единства формы и содержания, восприятием его образной конкретности и художественного обобщения. Поэтому учителю, чтобы прочесть текст детям, необходимо тщательно подготовиться. По мнению Г.В. Раицкой, к ней относится расстановка логического ударения, работа с паузами и силой голоса.

А.И. Шпунов важное значение отводит работе над логическим ударением. Исследователь считает, что неумелое или неправильное использование этого ударения разрушает смысловую структуру высказывания. Логические ударения помогают выразить свои эмоции, настроение, свое мнение к тому, о чем говорится.

Чтение лирических произведений с музыкальным сопровождением повысит его эмоциональное восприятие. При организации чтения лирических стихотворений Т.П. Сальникова предписывает иногда использовать прием разночтения, цель которого заключается в чтении произведения два раза с различной интонацией. Потом необходимо, чтобы учащиеся сопоставили оба варианта и высказали свое мнение, какое из них больше понравилось и почему.

Для первичного знакомства с текстом иной раз используется комбинированный способ чтения (читают поочередно педагог и ученики). При этом педагог, как правило, читает фрагменты самых сложных для чтения (с технической точки зрения), в которых есть подтекст, который часто учащимся сложно уловить младшим школьникам, кульминационных, наиболее важных для понимания произведения в целом.

После первичного восприятия необходимо провести эмоционально-оценочную беседу, вопросы которой должны быть направлены на выявление эмоциональной оценки на прочитанное и на проверку понимания детьми общего смысла произведения. Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произвело произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста.

Вслед за этапом первичного синтеза необходимо проводить анализ произведения, то есть определить причинно-следственные связи в развитии сюжета, выяснить мотивы поведения персонажей произведения и их характеристику, раскрыть композиционные особенности произведения, провести анализ языковых, изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

М.С. Соловейчик высказывает такое мнение, что в последние несколько лет регулярно высказываются мнения о ненужности анализа прочитанного, потому что это отвращает учащихся от чтения. Исследователь не согласна с данной точкой зрения и анализирует несколько видов анализа художественного произведения: стилистический, выявляющий, как в подборе слов – образов проявляется авторское отношение к изображаемому; проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям); анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами (эпизодами, главами) – от поступка к характеру, от события к смыслу текста; анализ художественных образов.

Все направления литературного анализа в различной степени присутствуют на уроках чтения, как правило, в разных соотношениях.

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подборе образов – слов проявляется авторская оценка к изображаемому. Это анализ использования автором языковых средств в художественно-организованной речи. Разъяснять нужно не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть ориентирована на помощь учащимся в уяснении образного смысла произведения, мыслей и чувств автора произведения, которые воплощаются в подборе слов, в ритме фразы, во всех художественных деталях. Вследствие этого для языкового анализа нужно выбирать слова и выражения, которые помогают понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и вместе с тем очень выразительны и точны.

Проблемный анализ – это анализ проблемных вопросов и ситуаций. Организуя данную работу, педагогу необходимо помнить, что, считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию целесообразно выстраивать с учетом на событийный ряд произведения, на морально-этические коллизии. Характерными особенностями проблемных вопросов являются: 1) наличие противоречия и вероятность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие охватить не только один факт, но и широкий круг материала, что поможет уяснить общее в частном.

Постановка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действий М.С. Соловейчик связывает с работой над сюжетом литературного произведения и его элементов. Такой анализ понятен младшим школьникам и не создает для них трудности. В процессе анализа развития действий в работе над эпизодом необходимо ориентироваться на то, чтобы в воображении детей как можно детальней, глубже, красочнее была воссоздана картина, созданная автором. Эффективен бывает анализ, начинающийся с кульминационной сцены, где описываются важные вопросы, интересующие автора. Важную роль в понимания содержания текста играет и начало (экспозиция и завязка), и конец (развязка), так как они наиболее ярко выражают тему и идею литературно-художественного произведения. Именно над такими эпизодами необходимо производить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.

Анализ художественных образов – это работа над образами в их взаимодействии. В процессе разбора младшим школьникам необходимо усвоить и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.) и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей концепции произведения.

М.С. Соловейчик рассматривает последовательность анализа художественных образов: 1) работа над характером героя с опорой на сюжет, т.к. характер проявляется только в действии; 2) рассмотрение взаимоотношений героев, т.к. на них строится любое действие; 3) рассмотрение роли описаний пейзажа и интерьера, если они имеются в тексте; 4) на основе взаимодействия образов выявляется идея произведения; 5) выявление личного отношения читателя к описанному (содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит сориентироваться в том, каким образом поэт изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Необходимо сформировать у учащихся навык оценки основных качеств действующих лиц произведения.

Постижение идеи произведения – это осмысление ключевой мысли поэта, ради которой он создал свое произведение. В младших классах учащиеся только учатся этому, поэтому авторское отношение к персонажам, к событийному ряду необходимо выявлять последовательно. Выявлять авторскую позицию целесообразно только в случае необходимости более полного осознания учащимися авторской идеи.

Не стоит при анализе текста каждый раз подвергать рассмотрению все обозначенные в примерной схеме составляющие. Анализировать только нужно только те, которые оптимальным образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного.

Алгоритм анализа литературного произведения зависит от характера произведения, от возможностей учеников, от желания педагога. Но, исходя из особенности литературы как вида искусства, общераспространенным и рациональным является анализ художественных образов.

В целом анализ художественного произведения занимает важное место в существующих программах по чтению. Он представлен методистами как способ реализации литературоведческого принципа, определяющего концепцию курса литературного чтения; как средство, ориентирующее учащихся глубже и адекватно постигнуть смысл произведения; как путь воспитания читателя, способного полноценно воспринимать искусство слова.

А вот необходим ли анализ лирических произведений, и если да, то, как при изучении сочетаются логическое и эмоциональное начала?

В.П. Медведев [4] отвечает на этот вопрос положительно, считая, что аналитическая работа над этим видом литературных произведений должна иметь место в школе, но при этом нужно ясно понимать оригинальность его художественной природы, специфику лирического образа, стержневых компонентов стихотворения – композиции, языка, стиха.

М.И. Оморокова предостерегает учителей от чрезмерной регламентации работы в области восприятия художественного произведения, которая может подавить чувства детей. Такое явление возникает тогда, когда ядром анализа текста является его логический аспект, а образная и эмоциональная стороны произведения игнорируются [6, с. 33]. Этот аспект важен в процессе изучения лирических произведений.

По мнению исследователя, не способствует целостному восприятию произведения учащимся и отрыв анализа содержательной стороны текста от использованных в нем изобразительных средств. Часто к различным по своей жанровой характеристике произведениям предлагаются одинаковые по характеру вопросы и задания, которые обезличивают произведение и создают у ребенка общее, недифференцированное понятие обо всем том литературном многообразии, с которым он встречается.

В процессе анализа художественного произведения, в том числе и лирического, можно использовать следующие виды работы с текстом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими учащимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения (при наличии сюжета).

Беседа может состоять из вопросов, которые можно дифференцировать следующим образом: вопросы по фактическому содержанию, которые задаются детям после 1-го чтения и в процессе выборочного чтения; вопросы, выясняющие разнообразные связи: причина и следствие и др.; вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям; вопросы, ориентированные на установление ассоциаций с опытом детей.

Выборочное чтение – это чтение текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на осмысление конкретного содержания, на фиксацию различных связей, на выявление художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение позволяет действенно соединить работу над формированием навыков осознанного и выразительного чтения и умений работать с текстом.

Следовательно, выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюстрировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д.

А.А. Абдуллина высказывает мнение, что не все учащиеся сразу овладевают умением воссоздавать образы и картины читаемого произведения. Помочь этому может иллюстрирование [1, с. 13].

Эффективным способом работы является постановка вопроса самими школьниками. Этому необходимо учить. Сознательность постановки вопроса формируется в процессе анализа педагогом собственных вопросов или вопросов, помещенных после текста. И тут же нужно показать ученикам, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер.

На этапе вторичного синтеза обобщаются значимые особенности характера и поведения персонажей; сопоставляются действующие лица и оцениваются их поступки; выясняется идейная направленность произведения; дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Необходимость вторичного синтеза объясняется учеными тем, что у ребят младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Следовательно, необходимо систематично использовать различны формы работ синтетического характера. При изучении лирических произведений можно использовать такие формы работ как графическое и словесное рисование, музыкальное иллюстрирование.

Графическое рисование чаще всего выполняют дома.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для этого необходимо нужно хорошо знать текст.

В разработанную систему заданий по словесному рисованию входит четыре группы упражнения: 1) упражнения, направленные на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное; 2) упражнения, направленные на пробуждение воображения и фантазии школьников; 3) упражнения, направленные на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре и т.п.

Музыкальное иллюстрирование способствует тому, что дети глубже и тоньше понимают настроение лирического или эпического произведения. После прочтения текста можно подобрать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: «Какая, из двух услышанных вами музыкальных пьес подходит к характеру этого стихотворения? Почему?» и т.д.

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и идеи, его сюжета и композиции, образов и художественных средств изображения.

Выяснение идеи – это конечная цель анализа литературного произведения. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа и происходит через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения.

Работа над образами должна осуществляться в единстве с раскрытием идеи художественного произведения.

Следует отметить, что литературоведение различает «образ-персонаж», «образ-пейзаж», «образ-вещь» и т.п. Основным является образ-персонаж. Другие образы являются средством его раскрытия. Исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике.

Этапность работы над образом персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками: 1) эмоциональное восприятие образа; 2) конкретизация учащимися своего первоначального восприятия; 3) обобщенное мотивационно-оценочное суждение.

В программе заложено постепенное усложнение системы работы над основной мыслью произведения и его персонажами.

Таким образом, изучение лирического произведения в начальной школе должно опираться на определенную методику. Чтобы проникнуть в суть стихотворения, учащимся необходим определенный запас жизненного и читательского опыта. Только такая основа дает возможность учащимся постичь авторскую позицию, понять, совпадает ли она с мнением самих детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абдуллина А.А. Эстетическое воспитание учащихся в процессе воссоздания образов и картин читаемого произведения // Обучение чтению младших школьников / Сост. И.А. Гаркунова. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.
  2. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. – Л.: Учпедгиз, 1950.
  3. Кузнецова Е.Г. Урок поэзии в III классе // Нач.шк. – 1994. – №3.
  4. Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985.
  5. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972.
  6. Оморокова М.И. Совершенствование чтение младших школьников: Метод пособие для учителя. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2009- 160 с.
  7. Основы методики начального обучения русскому языку. /Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: «Просвещение», 1965.
  8. Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе. – Куйбышев, 1974.
  9. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. завед. – М.: Просвещение, 1996.

Под руководством к.филол.н., доцента Тхайцуховой А.М.

Айбазова А.К. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ ИСПОЛЬЗУЮЩЕГО ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева

С начала 90-х годов в России количество образовательных учреждений, в той или иной степени использующих дистанционные образовательные технологии, стремительно растет. И как показывает уже накопленная практика, это перспективная модель, причем применительно как к вузовскому, так и к школьному образованию.

Методика применения дистанционных образовательных технологий определяет в первую очередь наличие учителей, подготовленных для работы в новой информационно-образовательной среде. Но у преподавателей средних общеобразовательных школ недостаточно сформирована готовность к использованию дистанционных образовательных технологий в своей педагогической деятельности.

Использование дистанционных образовательных технологий в традиционном обучении способствует установлению более доверительных отношений между преподавателем и обучающимися, и, таким образом, индивидуализации обучения.

В последние годы изменились традиционные взгляды на построение обучения. По оценкам специалистов, современный образовательный процесс должен быть направлен на применение совокупности технологий обучения, в рамках которых «.обучающийся должен тратить до 40% времени на дистанционные формы обучения, примерно 40% — на очные, а оставшиеся 20% — на самообразование»1. Построение комплексной технологии обучения требует разработки адекватной информационно-образовательной среды вуза, создания нового поколения информационно-образовательных ресурсов и способов передачи знаний студентам.

Информационная эпоха характеризуется повсеместной интеграцией несовместимых ранее областей человеческого знания, подобные процессы характерны и для современной системы образования. Сочетание мощных и доступных информационных технологий, компьютеризация населения развитых и развивающихся стран обусловили появление новых, специфических технологий в образовании, позволяющих студентам обучаться на значительном расстоянии от основного вуза, что в результате привело к формированию дистанционного образования. Несмотря на то, что дистанционное образование является неоднозначным феноменом, оно активно развивается во всем мире.

К основным преимуществам дистанционного образования его сторонники относят возможность получить образование в любом месте, независимо от местонахождения студента, что особенно актуально для стран, имеющих обширные территории, таких как Россия. Более того, дистанционное образование можно получать в любом удобном для студента ритме,распределяя учебную нагрузку по собственному желанию, а при правильной организации занятий может быть достигнута высокая эффективность дистанционного обучения благодаря использованию новых программно-аппаратных платформ и электронных курсов.

С другой стороны, критики дистанционного образования заявляют, что его качество не может быть сопоставимо даже с заочным образованием, а подобные образовательные технологии позволяют лишь получить диплом с минимальным вложением сил и средств без приобретения фактических знаний. Помимо низкого качества получаемых знаний оппоненты дистанционного образования отмечают и необходимость постоянного самоконтроля и самодисциплины со стороны студентов в процессе обучения. Кроме того, недостаток непосредственного общения между преподавателем и студентом исключает возможность воспитания студенческой личности, а передаваемые дистанционно знания теряют эмоциональную окраску, что снижает уровень заинтересованности студента в обучении.

Требуется создание соответствующей образовательной среды и новых технологий обучения, преподавания и оценивания полученных знаний. Результатом инновационных процессов в науке, в том числе в экономике, стало внедрение в образовательные процессы информационных технологий, использование различных форм дистанционного обучения на основе современных достижений науки и техники в сфере информации и информатизации. Применение информационных технологий требует решения ряда организационно-методических и правовых вопросов.

Преимущества электронного обучения бесспорны. Такая форма позволяет повысить профессиональную квалификацию персонала в соответствии с интересами работодателей; получить качественное образование непосредственно по месту жительства; существенно снизить стоимость обучения по сравнению с другими формами образования.

В настоящее время имеется довольно много наработок, которые позволят электронной форме обучения достойно конкурировать с очной или заочной. Вместе с тем правовые барьеры в России до сих пор не преодолены. Так, можно констатировать отсутствие:

  • государственной поддержки дистанционных образовательных технологий и технологий электронного обучения;
  • нормативного правового оформления инновационных процессов в образовании;
  • соответствующих изменений в законодательных актах;
  • регламентирующих документов, позволяющих обеспечить обучающимся доступ к образовательным ресурсам вуза, освоение и реализацию образовательных программ при использовании учебно-методических баз обособленных структурных подразделений (филиалов, представительств) или других учебных заведений, оснащенных ресурсами площадок в качестве пунктов доступа;
  • регламентации образовательной деятельности вне места нахождения образовательного учреждения и его филиала (по месту нахождения обучающегося);
  • лицензионных нормативов и аккредитационных показателей проверки вуза, использующего дистанционные образовательные технологии;
  • нормативов, регламентирующих организацию труда преподавателей и работников вуза, в том числе нормирование их труда;
  • контрольных нормативов расчета предельной численности обучающихся при использовании образовательных технологий;
  • возможности совместной реализации образовательной программы несколькими образовательными учреждениями (организациями), имеющими лицензии на право ведения образовательной деятельности;
  • права на совместную деятельность учебных заведений, связанную с организацией аттестации обучающихся, включая итоговую.

Особую важность электронное обучение приобретает в контексте Болонского процесса, глобальной целью которого было создание Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), о чем и было заявлено в марте 2010 г. на конференции министров образования европейских стран. Сегодня наступил новый этап развития отношений стран – участниц ЕПВО, которые направлены:

на повышение мобильности (как горизонтальной, так и вертикальной) студентов и преподавателей по всей Европе;

повсеместное расширение компетенции граждан Европы в контексте непрерывного образования;

сотрудничество в области образования между университетами (совместные магистерские экзамены, семинары, летние школы и т.д.);

повышение международной привлекательности и конкурентоспособности европейских высших учебных заведений (также в глобальном контексте);

широкий доступ всех жителей Европы к высшему образованию (социальный раздел).

Современные вузы нуждаются в новой культуре организации учебного процесса, требуется изменение парадигмы обучения, функций кафедры и преподавателя, способов создания и актуализации учебно-методического комплекса по каждой дисциплине.

Качество электронного образования складывается из совокупности потребительских свойств (качества) образовательной услуги, обеспечивающих удовлетворение комплекса потребностей по обучению и всестороннему развитию личности студента

Анализ теоретических взглядов на развитие дистанционного высшего образования в Российской Федерации показывает недостаточную изученность данной проблемы в комплексном виде с учетом влияния глобализационных процессов, модернизации отечественного образования и современного информационного общества на высшее образование. Проблемы разработки и внедрения инновационных моделей дистанционного высшего образования, основанные на изучении передового опыта зарубежных стран с учетом выявленных барьеров развития дистанционного образования в России, также до сих пор не были предметом глубокого теоретического анализа.

Список используемой литературы:

  1. Библиографическая база данных Scopus [Электронный ресурс]. – Ре- жим доступа: https://scopus.com.
  2. Глобальная сеть дистанционного образования [Электронный ресурс]:– Режим доступа: http://www.gdenet.ru/russia

 

 

 

Текеева Айсанат Джашаровна Использование ИКТ как средство повышения качества знаний учащихся, развитие их творческих способностей

   ФГБОУВО Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева

Одним из требований нового государственного образовательного стандарта является введение информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс. В связи с этим возникла необходимость в новой модели обучения, построенной на основе современных информационных технологий.

21 век – век высоких компьютерных технологий. Компьютерные технологии проникли во все сферы деятельности человека. На сегодняшний день использование информационно-коммуникационных технологий в системе образования становится необходимо. Современный ученик живет в мире электронной культуры. Меняется роль учителя в информационной культуре, он должен стать координатором информационного потока. Учитель, идущий в ногу со временем, сегодня психологически и технически готов использовать информационные технологии в преподавании. Любой этап урока можно оживить внедрением новых технических средств[1].

Включение ИКТ в учебный процесс позволяет учителю организовать разные формы учебно-познавательной деятельности на уроках, сделать активной и целенаправленной самостоятельную работу учащихся. Компьютер может использоваться на всех этапах: как при подготовке урока, так и в процессе обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле ЗУН.

Сегодня много внимания уделяют использованию информационных технологий в обучении. Наша задача должна быть направлена не столько на передачу учащимся конкретных знаний из различных областей, сколько на обеспечение условий для их самоопределения и самореализации. Умение обрабатывать информацию является весьма ценным достоянием. В связи с этим мне и хочется рассмотреть данную тему с точки зрения способности ИКТ помогать учителю в достижении этой цели[2].

ИКТ подразумевает под собой:

  • технологии, позволяющие искать, обрабатывать и усваивать информацию из различных источников, в том числе и из Интернета.
  • использование самого компьютера, самых разных программ.

При подготовке к уроку с использованием ИКТ учитель не должен забывать, что это УРОК, а значит, составлять план урока исходя из его целей. При отборе учебного материала он должен соблюдать основные дидактические принципы: систематичности и последовательности, доступности, дифференцированного подхода, научности и др. При этом компьютер не заменяет учителя, а только дополняет его.

Применение ИКТ в процессе обучения школьников повышают общий уровень учебного процесса, усиливают познавательную активность учащихся. Для этого учителю необходимо овладеть рядом умений.

Основными являются:

-технические, т.е. умения, необходимые для работы на компьютере в качестве пользования стандартного программного обеспечения;

-методические, т.е. умения, необходимые для грамотного обучения учащихся;

-технологические, т.е. умения, необходимые для грамотного использования информационных средств обучения на разных уроках[3].

Использование ИКТ на уроках помогает учащимся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладеть практическими способами работы с информацией, развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств.

Важным условием реализации возможностей ИКТ в школе являются: оборудование в школе компьютерного класса, желательно наличие локальной сети и выхода в Интернет; готовность учителя к применению ИКТ в образовательном процессе.

Следует отметить, что применение ИКТ целесообразно с применением с другими обучающими технологиями, не отрицая, а взаимно дополняя друг друга.Практика проведения уроков с использованием ИКТ технологий показывает, что они имеют большее коррекционное воздействие, чем обычные[4].

Учащиеся на таких уроках более активно и охотно включаются в работу, заметно увеличивается время, в течений которого учащиеся готовы и хотят сосредоточенно и самостоятельно выполнять необходимые для усвоения темы задания.
Список литературы и источников

  1. Ахметшина Г.Х. Использование ИКТ в учебно-воспитательном процессе.
  2. Бабич И.Н. Новые образовательные технологии в век информации / Материалы XIV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». – Троицк: Фонд новых технологий в образовании «Байтик».–2003.–С.68-70.
  3. Бурмакина В.Ф., Фалина, И.Н. ИКТ-компетентность учащихся . – URL: http://www.sitos.mesi.ru/
  4. Нестерова И.А. ИКТ-компетентность // Энциклопедия Нестеровых – http://odiplom.ru/lab/ikt-kompetentnost.html

Научный руководитель: доц. Айбазова А.К.

©Текеева А.Д.,2019г

 

Батдыева Тамара Иноязычная лексика: культурно-речевой аспект

 ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

 Язык – это живая система, в которой постоянно появляются новые слова, а устаревающие отходят на периферию, употребляются все реже, иногда отмирают. Темпы перемен в русской лексике неравномерны. Во время больших социальных изменений происходит активное обогащение словарного состава языка. Это связано с необходимостью обозначить множество новых понятий в разных сферах жизни: политике, экономике, шоу-бизнесе, спорте, вычислительной технике. Нередко для этого используются слова из других языков.

В наши дни по-прежнему продолжается широкое, часто коммуникативно немотивированное использование иноязычных слов, нарушающее требования культуры речи. Желая показать начитанность и осведомленность, мы используем иноязычные слова слишком часто, даже если смысл сказанного можно передать русскими словами. Так, например, нет необходимости говорить элиминация влияния художественной литературы, если можно заменить непонятное слово элиминация русским устранение. Вместо «Сэйлы: их мало, но они есть» лучше написать: «Распродажи: их мало, но они есть».

На рекламных щитах мы читаем поздравления: «С Новым годом! С новым шопингом!», призывы: «Отдайся шопингу!». Даже для покупателя, вступившего в новый миллениум (а не в новое тысячелетие), придумано странное наименование – шоппингист.

А вот непонятное объявление: «На следующей неделе в нашем районе будет проведен празднинг с расширенной распродажей промышленных товаров».

Подчас элементарное нежелание попытаться перевести иноязычное слово приводит к появлению таких наименований товаров, как, например, гвозди финишные. Гвозди же на самом деле отделочные, так как одним из значений английского finish  является «отделка».

Иногда графический облик слова или словосочетания попросту копируется: Шведская компания DLS – известный производитель компонентов Car Audio. А как быть читателю, не владеющему английским языком? Почему бы не перевести компоненты Car Audio как компоненты автомобильных аудиосистем?

Привычное сочетание торговая марка все чаще замещается иноязычным словом брэнд (встречается также написание бренд). Английское brand означает «фабричная марка», например: В товарных группах возможен поиск по категориям или брэнду; Уходят люди, но их имена остаются в названиях ведущих брэндов; Мотивом при покупке нового изделия может быть веяние моды, личная симпатия к брэнду.

Иной читатель не сразу догадается, что мультибрэндовый пульт дистанционного управления является устройством, способным управлять изделиями (телевизорами, аудиосистемами) различных производителей.

В достаточно солидных печатных ихданиях используются традиционные варианты (торговая марка, марка): Марка Bosendorfer знакомы всем, кто интересуется фортепианной музыкой; AKIRA – это международная торговая марка японской корпорации Akihabara electric corporation.

В изданиях менее известных употребляется, как правило, слово брэнд, которое в пределах одного предложения может «соседствовать» с торговой маркой: Компания «Zemfira» сообщает о заключении договора ою эксклюзивном представлении торговой марки «Agile», абсолютно нового брэнда на рынке России.

В одном из юбилейных номеров известного (и «независимого») журнала читаем: Семейство Хендриксов, в суровой борьбе отстоявшее право на издание альбомов своего прославленного родича, предлагает нашему вниманию очередной трибьютный диск. Автор статьи стремился, по всей видимости, к оригинальной форме выражения. Однако более подходящей была бы конструкция диск, являющийся данью уважения мастерству известного гитариста (англ. tribute – «дань»).

Читатель в недоумении: Некая специфическая концеспция лежит в основе большинства перформансов шведского художника Карла Микаэля фон Хауссвольффа. Что касается специфической концепции, то судить о ней искусствоведам. А как быть с перформансами? Вероятно, это работы, произведения, творения художника.

Вы позиционируетесь как состоятельный человек – такими словами встречает телеведущая очередного гостя популярной передачи. А ведь проще (и понятнее) сказать: Вас считают состоятельным человеком.

Какой смысл в замене слова событие словом ивент? Ведь английское event и есть «событие». Однако некоторые радиостанции, рекламируя, например, очередной кассовый фильм, называют его самым долгожданным ивентом года.

Радиостанция «RELAX FM», вещающая на русском языке, передает информацию весьма лаконично: В ближайший уик-энд – релакс синема, что проще бы выразить как  В ближайшие выходные – успокаивающая музыка из кинофильмов. И почему надо говорить саундтрэки из любимых фильмов, а не музыка?

В связи с освоением новых направлений в экономике, политике, вычислительной технике в нашей лексической системе появилось большое количество заимствованных слов. Как оригинально замечают авторы некоторых обзоров, пришло время суперных форматов.

Вхождение новых слов, в частности терминологического характера, вполне объяснимо (баннер, кодек, мультиплексор, плоттер и др.), но все же нельзя забывать о том, что употреблять иностранные слова следует в случае необходимости, объясняя при этом их значение.

Человек, владеющий речевой культурой, часто может найти замену иноязычному слову (апгрейд – модернизация, месседж – сообщение, инсталлировать – устанавливать и т.д.).

Основной массив лексических единиц данной языковой сферы (вычислительной техники) заимствовался из английского языка. Едва ли не каждый день в этой области появляются новые реалии, требующие соответствующих терминологических наименований.

Но лучше все-таки ориентироваться на накопленный опыт перевода терминов, пытаться воспользоваться возможностями существующих терминологических систем.

Чем, например, в смысловом плане иноязычное слово джампер отличается от «отечественного» перемычка? Почему вместо слова контент не употребить содержание, а вместо девайс – устройство?

Давно ли Вы делали backup своих данных? – спрашивает читателей главный редактор одного из авторитетных журналов, забыв о том, что  backup – термин достаточно известный, он переводится как «резервное копирование информации».

Вот вывеска-ребус: ЦВЕТЫ 4 YOU». В английском языке цифра четыре и предлог для в произносительном аспекте почти идентичны, поэтому вывеску можно перевести как «ЦВЕТЫ ДЛЯ ВАС». Однако иностранцы поймут лишь вторую часть – «ДЛЯ ВАС», а большинство соотечественников осмыслит только слово цветы. Так на кого же нацелена подобная вывеска?

Причины использования иноязычных слов без перевода в ряде случаев объяснимы. Так, например, владелец магазина под названием «СЭКОНД ХЭНД. ОДЕЖДА ИЗ ЕВРОПЫ» может отпугнуть покупателя переводом «ПОДЕРЖАННАЯ ОДЕЖДА ИЗ ЕВРОПЫ». Любопытно, что встречаются даже магазины «СУПЕР ХЭНД». Как тут перевести? «СВЕРХПОДЕРЖАННАЯ ОДЕЖДА»? «ОБНОСКИ»?

На компьютерных рынках, где торгуют комплектующими изделиями, также, вероятно, нет смысла в графе прейскуранта «производитель» менять привычное no name на «неизвестен» или «безымянный». Подобный перевод только пояснит, что товар, как сейчас говорят, «серый».

Многочисленные рекламные щиты предлагают потенциальному покупателб Экофлэты в Куркино, а также Таунхаусы на Калужском шоссе (англ. flat – «квартира»; town – «город»; house – «дом»). Почему бы не назвать экофлэты квартирами в экологически благоприятном районе, а таунхаусы – городскими домами?

По какой причине дачный поселок, строящийся в Подмосковье, следует именовать Грин Хилл, а не Зеленый холм? Английское сочетание green hill в семантическом аспекте не что иное, как «зеленый холм».

Продавец крупного магазина электроники на вопрос покупателя о том, какого цвета можно купить мобильный телефон, бойко отвечает: Сегодня в наличии все варианты: сильверовый, блэковый и голдовый, что означает «серебристый, черный и золотистый». Вспоминаются почему-то голдовые котлы – «золотые часы», «голдовый трос – «золотая цепь», блэки – «негры» из уголовного жаргона, который также подвержен влиянию иноязычной лексики.

Нам кажется, что все-таки следует различать иноязычные слова необходимые, отражающие новые понятия, новые идеи, и слова неуместные, засоряющие русскую речь, многие из которых вызывают лишь непонимание.

Литература

  1. О папарацци, стингерах и таблоидах // Русская речь. 1998. № 4. – с. 56.
  2. Крысин Л.П. Заметки об иноязычных словах // Русская речь. 2000. №6. – с. 36.
  3. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник. – М., 2015.
  4. Русский язык и культура речи / Под общей редакцией В.Д. Черняк. – 2-е изд. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 495 с.

 

 

Статью представил научный руководитель: к.ф.н., доцент Биджиева А.А.

Login