Карачаево –Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, Россия
Как известно, еще с XIX в. территория Верхнtй Кубани ив особенности, Карачай был известен как ведущий центр животноводства юга России. Принимая во внимание это обстоятельство, руководство страны и Севео-Кавказского края, в процессе коллективизации старалось сохранить этот статус за регионом. Однако созданные хозяйства остро нуждались в квалифицированных кадрах зоотехников, ветеринарных фельдшеров и других специалистов, что серьезно тормозило развитие колхозного животноводства.
В некоторой степени эту проблему помогло решить создание на территории региона уже в 1921 г. профессионально-технической школы с сельскохозяйственным уклоном. Располагавшаяся в ст. Баталпашинской (в 1922-1927 гг. – город) школа давала молодежи начальные знания по агрономии, животноводству и растениеводству. События революции и гражданской войны привели к значительному снижению абитуриентской баз специальных учебных заведений, в том числе и профтехшкол. Однако, несмотря на подобные обстоятельства, профтехшкола продолжала свою деятельность.
Более того, после разделения области на три субъекта – Карачаевскую АО, Черкесский округ и Баталпашинскии район, в 1926/1927 учебном году были открыты на территории бывшей КЧАО еще две подобные школы. Первая из них была организована в с. Учкулан – центре Большого Карачая, население которого превышало 20 тысяч человек. Вторая была открыта в крупной станице Зеленчукской и должна была обслуживать не только казачье-русское население, но и карачаевцев, активно осваивавших верховья Схауат (Аксаут), Морх, Кардоник, Большой Зеленчук и т.д. [1].
Вместе с тем, несмотря на определенный вклад в подготовку специалистов для сельского хозяйства региона, местные профтехшколы могли обеспечить лишь начальный уровень знаний. В условиях разворачивавшейся с конца 1920-х гг. коллективизации главной целью которой было создание крупных государственных хозяйств, подобный уровень был явно недостаточен. Как Карачаю, так и Черкесии в условиях новой экономической реальности требовались специалисты, вооруженные новейшими знаниями. Используя их и применяя на практике, основанной на многовековом опыте, предков горское и казачье население региона должно было, по мысли руководства автономий, возродить былую славу Верхней Кубани – главного источника животноводческой продукции.
Пытаясь преодолеть эту проблему, областные власти Карачая и Черкесии неоднократно обращались к краевому и федеральному центру с просьбой о создании соответствующего учебного заведения. Прекрасно осознавая, что это одно из главных условий успешного развития животноводства в регионе, руководство страны поддержало эту идею.
4 января 1932 г., Постановлением Народного Комиссариата земледелия (НКЗ) РСФСР № 23, на базе «Совхозуча» («совхозного ученичества») в с. Первомайское Малокарачаевского района КАО, был организован Карачаевский зооветеринарный техникум. По ведомственной вертикали техникум подчинялся Главному управлению подготовки кадров НКЗ РСФСР, которое и определяло учебную программу, занималось привлечением кадров и распределением выпускников [2].
Спустя год, в 1933 г., в п. Эркин-Шахар, располагавшемся у железнодорожной станции, был организован Черкесский зооветтехникум.
Первоначальное в техникумах было организовано одно отделение– зоотехническое с четырехгодичным сроком обучения. Однако уже вскоре стало понятно, что регион крайне нуждается в расширении специальностей аграрного профиля. В своем постановлении от 8 августа 1935 г. Президиум облисполкома Карачаевской АО отмечал: «В виду крайнего недостатка ветеринарных специалистов в области, необходимости удовлетворения растущих потребностей в ветобслуживании колхозов – считать необходимым открыть ветеринарное отделение в Карачаевском животноводческом техникуме с количеством учащихся из местного населения в 40 человек. Просить Наркомзем открыть отделение с начала 1935/1936 учебного
года» [3].
Органы центральной власти поддержали инициативу руководства Карачая и с нового учебного года ветеринарное отделение начало работу.
В то же время Черкесская АО, природно-климатические условиях которой позволяли заниматься не только животноводством, но и растениеводством, также настаивали на расширении образовательного спектра техникума. В постановлении Президиума Черкесского облисполкома от 11 августа 1936 г., так характеризовалась сложившаяся ситуация: «Область имеет 62 колхоза, 4 машинотракторных станций, 56 молочно-товарных ферм, 8 свиноводческих товарных ферм, 25 овцеводческих товарных ферм и коневодческих товарных ферм – 62, смешанных товарных ферм – 8. Для обслуживания их потребуется, как минимум, 160 специалистов разных квалификаций, а имеется из местных коренных национальностей всего 3 человек, и то за пределами области. Подготовить в ближайшее время необходимые национальные кадры сельского хозяйства невозможно и существующий животноводческий техникум рассчитан только на подготовку техников животноводства» В этой связи Президиум Черкесского Облисполкома предлагал ОблЗу поставить перед НКЗ (Народным Комиссариатом Земледелия) СССР вопрос о реорганизации Черкесского животноводческого техникума в сельскохозяйственный техникум с отделениями растениеводства (на 30 человек), животноводства (на 30 человек), ветеринарии (на 30 человек).
Имея в виду, что область в текущем году должна была комплектовать все эти отделения за счет курсантов коренных национальностей, где образовательный уровень зачастую был невысок. Руководство ЧАО решило в этой связи обратиться к Наркомзему СССР Чернову с пробой допустить к набору, наряду с окончившими 7 классов НСШ, и лиц с меньшей подготовкой (1-6 классов) [4].
Следует отметить, что программа обучения включала более 20 различных дисциплин, которые можно разделить на две основные категории.
К первой, основной, естественно, относились специальные предметы, которые должны были вооружить учащихся передовыми знаниями в аграрной сфере. Среди них были изучение теории и практики отдельных отраслей животноводства (овцеводство, мелкое животноводство, свиноводство, крупный рогатый скот, коневодство, общее земледелие), предметов, связанных с разведением и медицинским обслуживание отрасли (общая зоотехния, микробиология, ветеринария с зоогигиеной), методики переработки животноводческой продукции (технология молока, организация сельскохозяйственного производства, механизация животноводческого производства) [5].
Важное место в процессе обучения в техникуме отводилось предметам общеобразовательного цикла, которые изучались в основном на младших курсах. Среди них: русский язык и литература, немецкий язык, новая история, политическая экономия, экономическая география, математика, физика, химия, анатомия, зоология, ботаника. Кроме того, большое внимание уделялось обучению и военному делу, что в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. помогло выпускникам техникума защищать Родину. Интересно, что все студенты (независимо от национальности) изучали и карачаевский язык, нередко добиваясь хороших результатов. Это позволяло им не только общаться с сокурсниками, но и легче адаптироваться в случае распределения на работу в Карачаевской АО.
Незадолго до завершения обучения студенты должны были пройти производственную практику в одном из ближайших колхозов (совхозов), где они должны были применить полученные знания в практической работе. [6][1]
За первые пять лет своей деятельности (к июлю 1937 г.) Карачаевский техникум сделал два выпуск младших зоотехников, которые были направлен, в основном, на работу в колхозы области. Всего к концу 1936/1937 учебного года в нем обучалось 164 курсанта, а еще 61 учились на подготовительном отделении [7].
Во многом благодаря глубоким знаниям преподавателей техникума, их большому опыту практической работы в аграрной сфере и несомненному педагогическому таланту, количество абитуриентов росло с каждым годом.
и к 1940 г. достигло 182 человек (на очном и заочном отделении). Из них около четверти (40 человек) составляли женщины. Соответственно росло и число выпускников. И если первый выпуск зоотехников, состоявшийся в 1936 г., составил всего 11 человек, то уже через пять лет, к выпуску 1941 г., он составил 20 специалистов, увеличившись почти вдвое.
Студенческий коллектив техникума был многонациональным и разновозрастным. Так, на 1940 г. из 182 учащихся русских было 76, карачаевцев – 74, абазин –10, кабардинцев – 8, осетин – 6, украинцев – 7, белорус – 1. Большую часть студентов составляла, конечно же, молодежь: 28 человек – до 18 лет, 94 – 18-22 года, но были те, кто поступал в возрасте 22-30 года – 54человека, а 6 студентов были старше 30 лет [8].
Назовем имена лишь небольшой части студентов техникума, на долю которых в 1940-е гг. пришлись наиболее тяжелые испытания в истории страны. Это уроженцы КАО: карачаевцы из различных селений (Далхат Коркмазов, Юсуф Алиев, Набий Семенов, Хамид Боташев, Мухаммад Байчоров, Солтан Хубиев, Абдулла Бостанов, Кази-Магомед Каппушев, Шогай Борлаков), абазины из с. Красный Восток (Зулкарнай Экзеков, Мухамед Джанаев, Осман Кмузов), осетины из с. Коста-Хетагурово (Петр Баскаев, Василий Хетагуров), представители ст. Зеленчукской (Дмитрий Братчиков, Алексей Дороганов). Немало было студентов из Краснодарского края – Павел Касько (ст. Прочнокопская), Павел Симоненко (ст. Пшехская), других регионов Северного Кавказа и РСФСР (Александр Усиков, Георгий Рыбасов, Николай Семин, Василий Селиверстов, Иван Травнев) [9].
Литература:
Алиев У.Д. Карачай (Карачаевская автономная область). Черкесск, 1991. С. 261.
ГА КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 33. Л. 1.
ГА КЧР. Ф. Р-307. Оп. 1. Д. 173. Л. 6.
ГА КЧР. Ф. Р-2. Оп. 1. Д. 163. Л. 48.
ГА КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 9. Л. 18-18об.
ГА КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 27. Л. 5-5об.
Синьковский М. Кузница животноводческих кадров. // Красный Карачай. Микоян-Шахар. 23 июля 1937.
А КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 33. Л. 6.
ГА КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 26. Л. 3,7, 9, 12, 17.
Учебная деятельность занимает в жизни человека особое место, поскольку именно в ней формируются жизненно необходимые умения.
Современный школьник должен быть сегодня, как никогда ранее, готов к самостоятельному творческому приобретению знаний. Поэтому важнейшей задачей современного обучения по-прежнему остается задача заинтересованности учащихся в эффективном, самостоятельном процессе учения.
Требования новых образовательных стандартов ставят задачи не только изучения основ школьных предметов, но и расширения, развития познавательных ресурсов школьников, их максимального использования при овладении учебными дисциплинами. Поэтому цель учителя – научить каждого ребенка учиться, другими словами – сформировать ключевую компетенцию – «умение учиться».
Умение учиться означает свободную ориентировку в любой научной информации, умение не только применять знания на практике, но и самостоятельно добывать их. Овладение же учебной деятельностью невозможно без овладения учебными умениями.
Актуальность проблемы формирования учебных умений обусловлена рядом обстоятельств: во-первых, возможностью обеспечивать универсальность образования в силу своей интегративной природы. Во-вторых, высокий уровень сформированности учебных умений позволяет ученику не просто воспроизводить полученные ЗУН в искусственно созданных условиях учебного процесса, а использовать их творчески, в незнакомой ситуации, в реальной действительности.
Формирование учебных умений, согласно требованиям ФГОС, должен проходить в условиях диалогового обучения, активности и самостоятельности учащихся. Поэтому успех обучения во многом определяется умением учащихся общаться.
Это, в свою очередь, предполагает наличие у младшего школьника целого ряда коммуникативных умений.
При этом коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общенияисоциального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.
Таким образом, коммуникативные умения являются необходимым условием развития учебных умений.
Для создания благоприятных условий в целях развития учебных и коммуникативных умений младших школьников требуется организация совместной деятельности учащихся, которая создаст условия для развития их учебных и коммуникативных умений. Как показывает анализ литературных источников по исследуемому вопросу, изучение педагогического опыта, многие учителя отмечают эффективность групповой работы для развития названных умений.
Работа в группе может занимать определенное время на уроке, а может занимать урок полностью. Это зависит от конкретной темы урока, умения учащихся работать в группе, степени их самостоятельности при освоении учебного материала, обоснований учителя об эффективности групповой работы на отрезке урока (или в течение всего урока).
Групповую работу можно осуществлять как на этапе закрепления, так и на этапе изучения новых знаний. Но, так как работе в группе необходимо учить, то лучше, по нашему мнению, начинать групповую работу на этапе закрепления. Когда учащиеся научатся правильно работать в коллективе, можно переходить к самостоятельному групповому изучению нового учебного материала. Долю самостоятельности при «добывании» знаний надо также увеличивать постепенно, используя различные виды групповой работы. Поэтому одним из важнейших вопросов организации групповой работы на уроке является соотнесение уровня самостоятельности учащихся с возрастом учащихся. Так, в первом классе школьники не могут освоить весь новый материал самостоятельно. Поэтому групповая работа (обычно работа в парах) им чаще предлагается при закреплении нового материала. В проведенном исследовании мы предлагаем самостоятельную парную работу первоклассников при освоении ими нового материала. Такая организация учебного процесса, на наш взгляд, мобилизует внимание первоклассников на изучаемом, подготавливает учащихся к усвоению нового. Как показывают наши наблюдения, часто учащиеся высказывали правильные предположения, которые затем обобщались, систематизировались учителем, подтверждались и закреплялись чтением правила из учебника, выполнением упражнений.
Степень самостоятельности, интеллектуальные возможности учащихся повышаются от класса к классу. Поэтому во втором, третьем классе при изучении нового материала мы предлагаем самими учащимся дать формулировку изучаемому правилу или лингвистическому понятию, предоставляя им большую долю самостоятельности в процессе групповой работы. При этом учащиеся высказывают не догадку, а обосновывают свои выводы.
В четвертом классе мы предлагаем проводить уроки с опорой на более высокий уровень самостоятельности учащихся. При поиске решения проблемы школьники сами подбирают необходимый языковой материал, пользуются справочной литературой.
Во время работы групп учителю необходимо следить, насколько продуктивно организуется совместная работа, помогать некоторым учащимся включиться в общение, оказывать необходимую помощь в решении проблемы. На подготовку выступления разным группам требуется разное время. Если не все группы подготовились одновременно, то выделяется для них дополнительное время.
Каждый участник групповой деятельности непроизвольно включается в совместную работу и оказывается перед выбором: либо делать как все, либо определить себе место, роль и функцию в коллективе. Для школьников, стремящихся к самоутверждению среди сверстников, подобное самоопределение в деятельности имеет большое значение.
Опыт показывает, что групповая работа особенно эффективна, если учителем организован процесс распределения учебных заданий и продумана технология обсуждения их в коллективе. Именно сам процесс обсуждения учебных заданий, проблем, научных фактов в ученическом коллективе воспринимается так, как будто бы взрослые советуются с учащимися, спрашивают об отношении к происходящему и прислушиваются к их мнению. Подобная ситуация помогает учащимся целенаправленно осуществлять процесс познания и чувствовать себя более уверенно. Наиболее эффективны уроки на основе методов диалога, собеседования, обмена мнениями, совместной деятельности.
Важно, при организации групповой деятельности, правильно отобрать темы для самостоятельного изучения. Они не должны быть слишком сложными, непосильными для усвоения младшими школьниками, однако и слишком легкими тоже не должны быть. Ниже мы приводим перечень тем для самостоятельной групповой работы на этапе изучения нового материала по классам.
I класс
1.Слова, которые отвечают на вопросы кто? что?
2.Слова, которые отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?
3.Слова, которые отвечают на вопросы что делает? что делают?
4.Заглавная буква в словах.
II класс
1.Типы текстов.
2.Имя существительное.
3.Заглавная буква в словах.
4.Глагол.
5.Имя прилагательное.
7.Родственные (однокоренные) слова.
III класс
1.Окончание.
2.Приставки и суффиксы.
3.Предлог и приставка.
4.Род имен существительных.
5.Изменение имен существительных по числам.
6.Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих.
7.Изменение имен прилагательных по родам.
8.Изменение имен прилагательных по числам.
9.Изменение глаголов по числам.
10.Изменение глаголов по числам.
IVкласс
1.Три склонения имен существительных.
2.Ударные и безударные окончания имен существительных.
3.Правописание безударных окончаний имен существительных в Родительном падеже. – И подобные темы.
4.Родительный падеж имен существительных во множественном числе. – И подобные темы.
5.Именительный и Винительный падежи имен прилагательных мужского и среднего рода. – И подобные темы.
6.Винительный и Творительный падежи имен прилагательных женского рода. – И подобные темы.
Групповая работа на этапе закрепления может проводиться при изучении любой темы.
В перечень тем для групповой работы не вошли темы по фонетике, некоторые темы по морфологии (например, «Неопределенная форма глагола», «Спряжение глагола», «Склонение имен существительных»), содержащие лингвистические понятия, самостоятельное усвоение которых учащимися, на наш взгляд, будет затруднено.
Содержательный аспект групповой работы учащихся на уроке связан с предъявлением заданий для выполнения каждой группе. Уровень сложности предлагаемых заданий для парной и групповой работы усложняется от класса к классу. Приведем пример карточек с заданиями.
Рассмотрим, например, как происходит исследовательская деятельность учащихся при изучении в 4-ом классе темы «Изменение глаголов прошедшего времени по временам». Учитель предлагает задание по следующим карточкам (они одинаковы для всех учащихся).
Карточка
Главный вопрос: Как изменяются глаголы прошедшего времени? Прочитай приведенные столбики слов, перепиши их в тетрадь. Он читал пел Она читала пела Оно читало пело Выдели окончание. Сравни глаголы. Ответь на главный вопрос, обращая внимание на личные местоимения, окончания глаголов: Глаголы прошедшего времени изменяются по …
Класс разбивается на группы для выполнения задания. Отличием от групповой работы в третьем классе является то, что одинаковые карточки получают все учащиеся и выполняют задание самостоятельно. Результаты самостоятельной исследовательской деятельности обсуждаются вначале в группе, затем в классе (между группами). Вместо карточек учитель может предложить то же задание на экране, используя компьютер.
Групповую и парную формы работы по карточкам мы также проводим и при закреплении изученного материала.
Использование предложенного в исследовании дидактического материала осуществляется на отдельных отрезках урока и не заменяет работы с учебником, которая должна иметь место на каждом уроке русского языка.
Для оценки эффективности групповой работы при развитии учебных и коммуникативных умений было проведено экспериментальное исследование. В качестве критериев выступили:
эмоциональное состояние учащихся на уроке;
степень восприятия учащимися новой организации учебной деятельности;
освоение учащимися учебного материала;
формирование коммуникативных и учебных умений.
В результате работы мы пришли к выводу, что использование в обучении групповой формы:
– формирует у учащихся умение высказывать свои мысли, ставить вопросы к тексту;
– развивает мыслительную деятельность учащихся;
– способствует применению на практике полученных знаний;
– учит предлагать собственный (или групповой) взгляд на проблему.
Групповая форма работы способствует:
– активизации деятельности учащихся на уроках;
– развитию познавательной деятельности;
– лучшему запоминанию изученного материала;
– развитию коммуникативных действий (умению слышать, слушать и понимать партнёра, согласованно выполнять совместную деятельность, вести дискуссию, оказывать поддержку друг другу).
Таким образом, данные эксперимента указывают на эффективность применения групповой работы на уроках русского языка для развития коммуникативных и учебных умений младших школьников.
Литература:
Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010.
Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с.
Носова И.В. Особенности работы в малых группах// Начальная школа. – 2004.- №6 –С. 69.
Аннотация: Целью данной статьи является изучение актуальной проблемы здорровьесберегающего образования младших школьников. В исследовании рассматривается здоровьесберегающая образовательная деятельность в современной начальной школе. Дано обоснование того, что систематизирующей основой здоровьесберегающего образования можно считать константу самоизменения: выращивание субъекта учебной деятельности, формирование способности к рефлексии, способность к саморегуляции поведения и здоровья. Охарактеризованы принципы педагогического сопровождения, которые рассматриваются нами в качестве системообразующих оснований для обеспечения педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования. В заключении даны рекомендации для организации педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования младшего школьника.
Ключевые слова: начальная школа, младший школьник, педагогическое сопровождение, здоровьесбережение, здоровьесберегающее образование.
ABOUT PEDAGOGICAL SUPPORT OF HEALTH-SAVING EDUCATION OF A YOUNGER STUDENT
Tambieva Zukhra Khasanovna
MKOU “SOSH №11 im.N.S.Semenova s.Uchkeken”
e-mail: zukhra.tambieva76@mail.ru
Abstract: The purpose of this article is to study the actual problem of health-saving education of younger schoolchildren. The study examines health-saving educational activities in a modern primary school. The substantiation is given that the systematizing basis of health-saving education can be considered a constant of self-change: the cultivation of the subject of educational activity, the formation of the ability to reflect, the ability to self-regulate behavior and health. The principles of pedagogical support are characterized, which are considered by us as the system-forming grounds for providing pedagogical support for health-saving education. In conclusion, recommendations are given for the organization of pedagogical support of health-saving education of a younger student.
Keywords: elementary school, junior high school student, pedagogical support, health care, health-saving education.
Теоретический анализ философской, психолого — педагогической литературы позволил рассмотреть основания для здоровьесберегающего образования. Несмотря на сложность интерпретации и недостаточно конкретной разработанности для каждого возраста, все же позволяют обозначить целостную систему образования младшего школьника в условиях сохранения здоровья. Антропоцентрический подход к развитию личности является концептуальной направляющей построения здоровьесберегающего образования. В рамках личностно- ориентированных технологий можно выделить: технологии сотрудничества, реализующие субъект – субъектные отношения педагога и ребёнка; гуманно – личностные технологии, направленные на поддержку личности; построение образовательной среды, основанной на вере выбора самим ребёнком собственного образования, возможностей самореализации.
Предпосылками здоровой и продуктивной жизни ребёнка в школе можно считать: принятие себя как существа несовершенного, но способного к совершенствованию; высокая самооценка; способность к продуктивной критике и самокритике. Систематизирующей основой можно считать константу самоизменения: выращивание субъекта учебной деятельности, способность рефлексировать. А также создание условий для самореализации младшего школьника через построение пространств возможностей.
Педагогическое управление развитием ребенка в такой среде осуществляется в формах педагогической поддержки или педагогического сопровождения.
Анализ тенденций теоретического решения проблемы педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования в начальной школе, позволяет сформулировать концептуальные положения нашего исследования.
Важнейшей задачей современного образования является разработка стратегии постепенного перехода от насильственного, внешнего принуждения к самообучению и самовоспитанию учащихся. Здоровьесберегающее образование — это обучение, воспитание и развитие младшего школьника в условиях сохранения здоровья. Здоровьесберегающая образовательная деятельность в современной начальной школе ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка, не навязывая путь через нормативное построение его деятельности, а создает пространство возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Систематизирующей основой здоровьесберегающего образования можно считать константу самоизменения: выращивание субъекта учебной деятельности, формирование способности к рефлексии, способность к саморегуляции поведения и здоровья.
Реализация такого образования возможна при условии специально созданного педагогического сопровождения. Оно рассматривается как основа профессиональной деятельности педагогов, ориентированная на успешное обучение и развитие каждого ребёнка, обеспечивающая жизнедеятельность ребёнка в условиях сохранения здоровья. При этом, признание ученика как самоценности, как носителя субъектного опыта, главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Оно предусматривает постоянную стимуляцию и поддержку в ребенке непреодолимого стремления к саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию.
Теоретический анализ позволил выявить категориальный подход к пониманию здоровья. Здоровье выступает как единое целое, состоящее из взаимосвязанных частей. Данный подход позволяет определить содержание педагогического сопровождения на основе мониторинга показателей здоровья. В узком смысле – здоровье рассматривается по принципу «здесь и сейчас» и являются тактическими действиями по его изменению в настоящем. В широком понимании, исследование здоровья предполагает стратегические действия, которые обеспечивают долгосрочный прогноз формирования его компонентов с учётом факторов риска. И тогда под здоровьем можно понимать динамическое состояние физического, психического и социально – нравственного компонентов.
Под педагогическим сопровождением здоровьесберегающего образования следует понимать систему мер, направленную на сокращение потерь здоровья путем исключения факторов риска. Таким образом, необходимо создание оптимальных условий для развития каждого школьника, соответствующей социокультурной среды для удовлетворения возрастных особенностей младшего школьника (потребности в саморазвитии, игре). Поэтому ведущими видами деятельности признаются разнообразные игры, поисково – исследовательское творчество, через которые ребёнок обучается необходимым навыкам обеспечения безопасности, нравственному поведению, гигиеническим нормам, ЗОЖ. Виды творческой деятельности расширяются за счёт интеграции поисково – исследовательской деятельности урочной и внеурочной форм.
Критериями эффективности педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования становятся: снижение школьной тревожности, положительная психоэмоциональная обстановка в классе (школе), успешность обученности учащихся, высокий уровень работоспособности, положительная динамика физического развития, адаптация к школьной жизни, активная позиция и желание реализовать себя в «местах» самореализации. Невнимание к развитию личностных потребностей и мотивов деятельности, являются возможными факторами разрушения личности, её дестабилизации, а значит здоровья.
Профессиональная компетентность педагога является следующим компонентом педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования. Между образованием и здоровьем складывается причинно — следственная связь. Устраняя школьные факторы риска, как ряд характеристик образовательного процесса, агрессивно воздействующих на здоровье ребёнка, создаются благоприятные условия для здоровьесберегающего образования. Из этого следует, что здоровье необходимо рассматривать и как педагогическую категорию. Это определяет возможность превращения понятия здоровье в сознание педагога, а оно в свою очередь — определяет все профессиональные действия и поведение учителя.
Педагогическое сопровождение ребенка начинается с момента фиксации проблемы и завершается тогда, когда она оказывается решенной. Важным в работе является не только коррекция, но и профилактика, и предупреждение любых отклонений в здоровье. Готовность учителя работать в условиях сопровождения предполагает: умение анализировать педагогическую деятельность с позиции здоровьесбережения; перестройка содержания образования на постановку субъектной позиции, с целью осмысленности приобретаемых знаний; владение современными методами персонализированного обучения, в том числе формирование контрольно – оценочной самостоятельности младшего школьника; построение «мест» социального опыта, пространств «возможностей» для самореализации учащихся; здоровьесберегающая грамотность учителя.
В процессе нашего исследования выделены следующие принципы педагогического сопровождения, которые рассматриваются нами в качестве системообразующих оснований для обеспечения педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования:
непрерывности, систематичности и преемственности;
целостности процесса личностной направленности;
принцип субъектно – деятельностного подхода;
принцип возрастного подхода;
гуманизации содержательно – процессуальных сторон образовательного процесса;
учёта региональных особенностей, социокультурной и экономической ситуации, сложившейся в локальном социуме;
профессионализма и компетентности педагога;
взаимосвязи всех субъектов образовательного процесса. Руководствуясь этими принципами, мы приступили к экспериментальной
части исследования.
Выявлена необходимость:
создания и проведения специального мониторинга показателей здоровья;
построение образовательной деятельности ориентированной на здоровьесбережение через личностно – ориентированное образование, с ведущей поисково — исследовательской деятельностью, безотметочного обучения;
– подготовка педагогических кадров для работы в условиях сопровождения здоровьесберегающего образования, умеющего «строить» совместно с учащимися индивидуально — образовательную траекторию.
В основе педагогического сопровождения лежит построение индивидуальных образовательных траекторий, которые выстраиваются, с одной стороны, на основании результатов диагностики, с целью организации коррекционной работы, с другой стороны, за счёт создания специальных «мест возможности» самореализации ребёнка, как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Инициатором определения образовательной траектории становится совместная работа педагога и учащегося.
Поисково — исследовательская деятельность, альтернативная система оценивания позволяет развивать субъектную позицию школьника (через рефлексивные и поисковые действия), что обуславливает самостоятельное и ответственное учебное действие у ребенка. Выявлено, что здоровьесбережению младшего школьника способствует специально построенное обучение на основе поисково — исследовательской деятельности, которое предполагает:
отбор содержания образования;
отказ от традиционной формы классно — урочной системы и всех негативных её сторон;
развитие субъект – субъектных отношений в образовательной ситуации;
использование продуктивных, деятельностных методов обучения. Исследованы следующие педагогические условия:
Содержание изучаемого предмета не должно даваться в готовом виде. Возникает необходимость целенаправленной деятельности по обучению работы с различными источниками информации.
Задаваемое в обучении предметное содержание, обязательно переосмысляется учеником в ходе усвоения. При этом ученик привносит в это содержание такие признаки, которые помогают психологично конструировать само учебное содержание. Это связано с тем, что во главу угла ставится самобытность, самоценность опыта самого ученика, его выбор действия и анализ способов действия.
В процессе исследовательской деятельности ученики открывают личностные «Я – знания», через содержательный конфликт, личностно – значимый для него и формирующий потребность в освоении того или иного понятия.
Развитие гипотетического мышления, через вариативное содержание, которое позволяет создавать умственный поиск, суждения и умозаключения. Это формирует самостоятельность мышления. Снижается школьная тревожность (так как любая версия принимается, без личностного оценивания). Позиция учителя — он такой же участник поиска ответа на вопрос.
Особое место занимает пооперационный контроль деятельности, который формирует навыки доказательства, аргументирования.
Основная форма – специально организованная сюжетно — проблемная игра. Через игровой сюжет, учитель создаёт условия для самостоятельного понимания ребёнком реальности, как возможности самостоятельного (авторского) создания продукта. С этой целью учитель проектирует «места возможностей» для самореализации обучающихся: подбор таких заданий, которые уже имеют неоднозначное решение; «ловушки» и задания, требующие включения дополнительной информации. Особое место занимает дефицитарный текст (как когнитивное противоречие), побуждающий учащегося самостоятельно, без принуждения открывать новые знания и способы деятельности, что способствует развитию познавательного интереса к процессу учения, стремление к поисковой активности.
Формирование у младшего школьника рефлексивности. Поисково- исследовательский метод обучения «создаёт» ситуации «сталкивания» знания и незнания об исследуемом. Рефлексивные действия позволяют осознать «границы» возможностей, своего знания и незнания. Таким образом, способность к рефлексии — это важнейшая составляющая умения учиться, условие постановки субъектной позиции. Определены следующие «места» постановки рефлексии:
умение отличать известное от неизвестного – определяя каких знаний и умений не хватает для успешных действий;
через умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной (специальные задания, ситуации «разночтения»);
критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям (умение доказывать свою позицию).
Условиями активизации учения стали:
применение многообразных форм учебной работы;
самостоятельная работа, способствующая изменению позиции ученика в учебном процессе, превращая его в активного субъекта учения;
методы, направленные на самопознание и развитие, самооценку и самоконтроль, рефлексию через развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения. Это позволило раскрыть индивидуальность ребёнка, создать такие условия, чтобы каждый школьник смог найти своё место в учебном процессе.
Данный подход обеспечивает формирование общеучебных умений и навыков, которые являются основанием продуктивной деятельности младшего школьника — залог успешности, а значит фактором здоровьесбережения, жизнеспособности. Чтобы в младшем школьном возрасте возникло самостоятельное и ответственное учебное действие у ребенка, учитель контролирует не только действие ребенка, но и собственное участие в управлении его поведением. Эти вопросы обсуждаются на педконсилиуме.
Таким образом, применение педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования показывает положительное влияние на функциональное состояние организма, характер адаптации к обучению, а также на формирование мотивационной сферы младшего школьника.
Актуальность и востребованность проблемы безопасности в образовательном учреждении определяются потребностями системы отечественного дошкольного образования.
Рассмотрим используемые в ДОУ технологии формирования безопасного поведения.
К таким технологиям, прежде всего, относятся организационно-педагогические технологии. Раскроем их сущность.
Навык безопасного поведения представляет собой упроченное, автоматизированное, доведенное до совершенства выполнение действия, обеспечивающего человеку предотвращение опасности, минимизацию рисков. Формирование навыков подчиняется ряду закономерностей:
– целенаправленность обучения предполагает необходимость сосредоточения усилий на формировании определенного конкретного навыка в рамках одного занятия;
– внутренняя мотивация обеспечивается пониманием учащимся необходимости данного навыка в обеспечении его безопасности;
– внешняя инструкция выполнения действия с описанием условий успешности и ошибок реализации;
– понимание учащимся ориентировочной основы действия (почему нужно делать именно так, а не иначе);
– правильное распределение упражнений во времени – для за- крепления навыка необходимо повторять действие многократно в течение нескольких дней (в зависимости от сложности);
– включение тренируемого умения в значимую для учащегося деятельность – при научение протекает эффективнее, а закрепление идет успешнее;
– влияние ранее усвоенных знаний и навыков, которые лежат в основе тренируемого умения, могут облегчать формирование навыка, но могут наоборот приводить к смещению, деформации выполнения нового умения.
Научение ребенка безопасному поведению – это процесс и результат приобретения им индивидуального опыта, который выражается в стабильном изменении поведения, обеспечивающего безопасную жизнедеятельность.
Обучение навыкам безопасного поведения дошкольников и младших школьников во многом опирается на формирование и закрепление ассоциативных связей между потенциальной опасностью и навыками безопасного поведения.
Э. Торндайк (амер. психолог-бихевиорист) описал основные законы научения:
· закон готовности – научение зависит от готовности учащегося (имеется в виду уровень развития, мотивация, предшествующее научение и т.д.);
· закон доминирования элементов – реакция более вероятна в ответ на наиболее заметные, доминирующие элементы стимульной ситуации;
· закон реакции по аналогии – появление реакций зависит от проявления сходства между двумя стимульными ситуациями;
· закон упражнения (закон приучения и отучения) – чем чаще действие или реакция используется в данной ситуации, тем сильнее ассоциативная связь между действием и ситуацией.
Целенаправленное изменение поведения Б.Ф. Скинер называет модификацией поведения. Для этой цели он предлагает использовать следующие методы:
· Изживание (торможение) навыков поведения, связанных с риском и обеспечивающих безопасности жизнедеятельности – предполагает своевременной контроль действий учащегося со стороны педагога.
· Наказание за неверные действия (не эффективно в обучении).
Формирование навыков безопасного поведения во многом зависит от степени доверия образцу, за которым наблюдает ребенок и обычно проходит три основных стадии:
· наблюдение – ребенок внимательно отслеживает элементы выполнения действия;
· идентификация – учащийся полностью присваивает себе модель поведения или действия.
Эффективное руководство формированием навыков безопасного поведения обеспечивается соблюдением правил, разработанных в рамках педагогической психологии: организационно-управленческих и психолого-педагогических.
Организационно-управленческие правила
1. Ясно определить правила, которым необходимо следовать и санкции при отступлении от них.
2. Самоорганизация, самодисциплина педагога, владение собой, своим состоянием, поведением (демонстрировать навыки безопасного поведения в деятельности).
3. Подкреплять или хвалить желаемое поведение, которое является важным для развития социальных и познавательных навыков. Быть последовательным в использовании похвал и санкций.
4. Награждать каждое улучшение, а не только конечный результат деятельности.
5. Демонстрировать учащимся возможные последствия «правильных» и «неправильных» действий.
Психолого-педагогические правила
1. Содержание учебного материала должно способствовать поддержанию любопытства у учащегося, соответствовать его возрастным интересам, а также уровню его наличных знаний и уровню развития ребенка (интеллектуальному, моральному, физическому).
2. Организация учебной деятельности предполагает использование приемов и методов, активизирующих ребенка на деятельность, а не вызывающих смущение и скованность, а также скуку и отторжение материала.
3. Коллективные формы учебной деятельности (соревнование, сотрудничество), как правило, предполагают сравнение, обсуждение, стремление к достижению наилучших результатов. Однако если учащийся эффективнее работает индивидуально, то не следует требовать от него включения в общую работу.
4. Оценка учебной деятельности позволяет учащемуся сориентироваться в правильности выполнения формируемых умений и стимулирует к совершенствованию навыка
Индивидуальный опыт безопасного поведения человека формируется через его приобщение к общественно-историческому опыту, усвоение и присвоение этого опыта. Такое усвоение осуществляется через ряд этапов (по С.Л. Рубинштейну):
3. запоминание (связано с переосмыслением); 4. применение на практике (это не только результат, но и способ усвоения).
В зависимости от завершенности или незавершенности этого процесса, можно выделить различные уровни знаний о правилах безопасного поведения.
Низкий уровень – характеризуется отсутствием ярко выраженных знаний о безопасности жизнедеятельности. Имеет место безразличное отношение к овладению знаниями о безопасности жизнедеятельности в учебно-воспитательном процессе.
Средний уровень – учебно-воспитательный процесс занимает второе-третье место в жизни школьников. Учащиеся воспринимают необходимость знаний о безопасном поведении, но не осознают ее социальной значимости. Получают знания только под контролем взрослых.
Высокий уровень – знания о безопасности жизнедеятельности воспринимается на уровне убеждения. Получение знаний у учащихся занимает ведущее место. Они осознанно проявляют себя в повседневной деятельности.
Обобщая выше изложенное, можно сказать, что организационно- педагогические технологии сосредоточены на технологических и процессуальных особенностях учебного процесса, и позволяют максимально эффективно организовать деятельность по формированию навыков безопасного поведения.
Актуальны в условиях ДОУ игровые технологии.
Игровые технологии – это совокупность технологий, в которых педагогическое воздействие оказывается посредством использования игры. Не смотря на то, что игровая деятельность теряет свое ведущее значение в школьном возрасте, игровые технологии одинаково эффективны как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте. Игра оказывает сильное развивающее воздействие не только на детей, но даже и на взрослых.
Игра-драматизация способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.
Структуру детской игры составляют: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов – замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.
Выполняемая в игре роль имеет центрально значение для обучающегося. В роли заключен развивающий потенциал. Роль позволяет проиграть, сформировать и откорректировать произвольное поведение ребенка, дает возможность безопасно смоделировать нужное поведение, опробовать разные позиции и отношения.
Арт-технология в узком смысле слова – технология педагогического воздействия, основанная на изобразительном искусстве.
В широком понимании арт-технология включает в себя различные технологии, воздействующую на развитие личности посредством искусства: валеологическая сказка, танец, музыка, психодрама и др.
Развитие личности в искусстве осуществляется через раскрытие неосознанного потенциала, скрытых намерений. Арт-технологии позволяют через искусство смоделировать различные ситуации и их последствия, выразить эти ситуации через разные позиции.
Валеологическая сказка – это метод, использующий форму для интеграции личности, развития креативных способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. К сказкам обращаются и врачи, и психологи, и педагоги, и каждый специалист находит в сказке тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи.
Сказка запускает размышления о происходящем, расширяет мировоззрение ребенка. Для формирования безопасного поведения сказка должна содержать примеры, как герой проходит разные испытания, правильно решает встающие перед ним задачи и проблемы, и таким образом достигает успеха.
Основные направления в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста:
· валеологическое просвещение школьников: развитие представлений о здоровом образе жизни, о важности гигиенической и двигательной культуры, о здоровье и средствах его укрепления, о функционировании организма и правилах безопасного поведения; 23
· ознакомление с характеристиками опасных и вредных факто- ров и экстремальных ситуаций: формирование знаний и умений по защите здоровья от последствий этих ситуаций;
· с помощью валеологической сказки, через игры-драматизации, ролевые игры, вечера загадок и волшебных превращений, воспитывать у детей основ двигательной культуры, привычки к рациональному питанию, закаливанию, соблюдению гигиенических норм, отказ от вредных привычек способствующих укреплению здоровья;
· формирование представления младшего школьника о себе и о здоровом образе жизни, о правилах гигиены и охране здоровья;
· через увлекательные занятия и дидактические игры, познакомить детей младшего школьного возраста со строением человеческого тела, функциями различных органов;
· используя различные формы и методы обучения с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей своеобразия местных и бытовых условий, формировать у них адекватное поведение в различных жизненных ситуациях, безопасность жизни;
· в увлекательной, доступной для детского восприятия форме научить здоровому образу жизни и правильному питанию, познакомить детей с тем, какую пользу или вред приносят те или иные продукты;
· профилактика и коррекция здоровья детей в игровой форме, улучшение эмоционально-психического состояния младших школьников;
В рамках игровых технологий выделились несколько направлений деятельности, по каждому из которых поставлены отдельные задачи в зависимости от содержания работы.
1. «Я!». Расширять знания ребенка о себе, своем имени, фамилии, возрасте, наследственных особенностях организма, телосложении, походке, реакции на некоторые продукты питания; рассказать, для чего нужно сердце, почему оно стучит, для чего нужны уши, глаза, как мы двигаемся, дышим, общаемся с другими людьми, представлять в общих чертах развитие человека; младенец, дошкольник, школьник, мама (папа), бабушка (дедушка), различать половую принадлежность по внешнему облику (черты лица, особенности тело- сложения) Бережно относиться к своему организму, осознавать назначение отдельных органов, условия их нормального функционирования. Тренироваться, заниматься гимнастикой и физическими упражнениями.
2. «Физкульт – ура!». Познакомить с разными видами закаливания, дыхательной, коррекционной гимнастикой. На примерах литературных героев показать способы заботы о своем здоровье, организме. Беседовать о режиме активности и отдыха, необходимости планировать свое время, об оздоровительной гимнастике, прогулке при любых Погодных условиях, приеме пищи, сне с открытой форточкой. Осознанно выполнять физические упражнения, понимая их значимость для здоровья.
3. «Внимание!». На улице нельзя бросаться камнями и снежками, ходить около домов во время таяния снега (могут сорваться сосульки, пласты снега); нельзя дразнить животных, нужно остерегаться бездомны собак и кошек. Не есть незнакомые ягоды, лезть в водоемы. Учить ребенка предвидеть последствия своих действий на основе разных ситуаций (если ты потерялся в парке, встретился с незнакомым человеком).
4. «Опасность!». Беседовать о правилах личной безопасности в быту и в разных жизненных ситуациях. Знать, что если загорелась квартира, нужно немедленно покинуть помещение и позвать на помощь, а не прятаться; нельзя играть со спичками и огнем, трогать газовые краны у плиты, включать электроприборы. Знать телефон пожарной охраны – 01.
5. «Мой-до-дыр!». Формировать систему представлений о культуре быта человека; познакомить с основными правилами этикета, поведения, питания, общения за столом. Выполнять гигиенические процедуры, самостоятельно следить за чистотой тела. Следить, за чистотой и опрятностью одежды, владеть приемами чистки. Быстро одеваться, раздеваться, соблюдать порядок. Выполнять поручения взрослых и действовать по собственной инициативе: пылесосить, вытирать пыль, игрушки, сушить одежду и обувь, садиться за стол при- чесанным, в опрятном виде, с чистыми руками. Не мешать сверстникам за столом, убирать свое место после еды.
В целом, характерная особенностью игровых технологий является двуплановость. С одной стороны, обучающийся выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач. С другой стороны, игровая деятельность носит условный, нереальный, символический характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.
Современный образовательный процесс не может обойтись без информационно-коммуникативных технологий.
Внедрение новых информационных компьютерных технологий меняет традиционный взгляд на образование, помогает преодолеть противоречие между активным использованием различных педагогических технологий и недостаточным ростом эффективности обучения. Информационные технологии направлены на интенсификацию образования, реализацию идей развивающего обучения, совершенствования форм и методов организации учебного процесса.
Современные информационные технологии трансформируют мировосприятие в сторону многомерной, многовариантной, полиментальной виртуальности. При этом меняются методы, способы учебы, содержание обучения, характер взаимодействия между людьми, роль субъектов образования. Виртуальный мир характеризуется рядом технологических особенностей:
· виртуальный мир представляет мир реальный, позволяет имитировать происходящее в социальной реальности, отрабатывать навыки, получать знания и опыт с минимальным риском;
· виртуальное взаимодействие связано с ощущением полной безопасности, что позволяет снять психологическое напряжение и обеспечивает максимальную активность учащихся;
· возможность стать анонимным участником взаимодействия или предстать под вымышленным именем стимулирует ролевое экспериментирование, способствует лучшему самопознанию и раскрытию учащихся.
Доступность обращения, широкие возможности компьютера, качественный подбор программного обеспечения по теме позволяет использовать персональный компьютер на занятиях, активизируя образовательный процесс, помогая учащимся развивать свои умения и навыки. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста используются преимущественно обучающие компьютерные игры, учебные видеосюжете и демонстрационные презентации.
В настоящее время существует множество компьютерных игр, учебных видеосюжетов, развивающее воздействие которых можно рассмотреть на примере представленных ниже программ.
1.Программа по формированию основ безопасности посредством информационно-коммуникационных технологий «Азбука безопасности» предназначена для работы с детьми старшего дошкольного возраста.
В рамках системного подхода данная программа включает в себя занятия, игры, сценарии мероприятий с детьми и родителями с включением презентаций, обучающих компьютерных игр, учебных фильмов. Образовательная работа в процессе всех игровых упражнений производится с опорой на зрительный и слуховой контроль. Их визуализация происходит на экране при помощи мультимедийного проектора и документ-камеры в виде слайдов, мультипликационных образов, знаков и символов, объединённых в компьютерную презентацию, игру, фильм. Различные формы изложения электронного учебного материала позволяют учитывать индивидуально- психологические характеристики личности ребёнка, что, в свою очередь, способствует лучшему восприятию, интенсификации процесса обучения и повышению качества образования с опорой на зону ближайшего развития.
Использование информационно-коммуникационных технологий в работе по формированию основ безопасного поведения у дошкольников – это путь к совершенствованию всего педагогического процесса, повышению образованности ребенка, помощь в диагностике развития, развитии детской инициативы и любознательности, расширение возможностей создания элементов развивающей среды, расширения возможности реализации индивидуально- дифференцированного подхода к ребенку и создания положительного эмоционального фона.
2. Дополнительная образовательная программа «Азбука безопасности» по формированию сознательного отношения к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих, приобретения первичных знаний и умений распознавать и оценивать опасные ситуации, определять способы защиты от них, и, в конечном счете, для воспитания личности безопасного типа – личности, хорошо знакомой с современными проблемами безопасности жизни человека, осознающей их важность, стремящейся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества предназначена для младших школьников
Актуальность программы состоит в обязательных минимумах содержания общего образования и федеральном компоненте государственного образовательного стандарта. В процессе обучения по данной программе дети приобретают знания, умения и навыки по поведению в быту, на улицах и дорогах, в природе; на занятиях рассматриваются необходимые меры по безопасности в обращении с животными и во многих других ситуациях.
Цели:
• освоение знаний о здоровом образе жизни; об опасных и чрезвычайных ситуациях и основах безопасного поведения при их возникновении;
• развитие качеств личности, необходимых для ведения здорового образа жизни, обеспечения безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях;
• воспитание чувства ответственности за личную безопасность, ценностного отношения к своему здоровью и жизни;
• овладение умениями предвидеть потенциальные опасности и правильно действовать в случае их наступления.
Задачи, поставленные в программе:
• формировать навыки безопасного поведения;
• ознакомить с опасностями, угрожающими человеку в современной жизни;
• изучить методы и приемы защиты от опасностей;
• изучить основы медицинских знаний;
• обучить практическим навыкам оказания само- и взаимопомощи в экстремальных ситуациях;
• изучить основы здорового образа жизни, обеспечивающего полноценное безопасное существование;
• расширить кругозор;
• развить воображение детей;
• стимулировать развитие самостоятельности и ответственности у детей.
Программа предусматривает формирование у обучающихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетами являются:
• использование для познания окружающего мира различных методов наблюдения и моделирования;
• творческое решение учебных и практических задач;
• сравнение, сопоставление, классификация, ранжирование объектов по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям; самостоятельное выполнение различных творческих работ, участие в проектной деятельности;
• использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных;
• самостоятельная организация учебной деятельности; оценивание своего поведения, черт своего характера, своего физического и эмоционального состояния;
• соблюдение норм поведения в окружающей среде, правил здорового образа жизни;
• использование своих прав и выполнение своих обязанностей как гражданина, члена общества и учебного коллектива.
В процессе обучения активно используются различные формы проведения групповых занятий: игровые задания, тесты, викторины, которые вызывают у детей желание развивать творческую деятельность в усвоении пройденных тем.
Способами определения результативности являются разнообразные виды и формы проверки знаний, умений и навыков. Это кроссворды, тесты, тренинги, интеллектуальные и дидактические игры, викторины, ситуативные задачи. Формами подведения итогов дополнительной образовательной программы являются проверочные тестовые задания, викторины, участие в конкурсах и соревнованиях, а также контрольные занятия и мониторинг учебной деятельности.
Список использованной литературы
АвдееваН.Н. Безопасность : учеб. пособ. по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста / Н. Н. Авдеева [и др.]. – СПб.: Детство-Пресс, 2007.
Белая К. Ю.Как обеспечить безопасность дошкольников / К. Ю. Белая. – М.: Просвещение, 2001.
БелаяК. Ю.Твоя безопасность: как себя вести дома и на улице (для среднего дошкольного возраста) / К. Ю. Белая [и др.]. – М.: Просвещение, 2001.
Проблема снижения речевой активности дошкольников, которая влияет на формирование их связной речи, сегодня особенно актуальна. Связано это с тем, что в свободное время они много времени проводят у экранов телевизоров, за компьютером. Поэтому особую важность приобретает речение этой пробелы в условиях дошкольного образования.
Современная методика представляет собой интеграцию традиционных и инновационных технологий, направленных на развитие личности дошкольника, в частности на развитие их речи, навыков общения.
Рассмотрим, как в современных условиях происходит становление диалогической и монологической речи детей дошкольного возраста.
Коммуникативная функция языка проявляется в диалогической речи. Ученые рассматривают ее как первичную естественную форму языкового общения, состоящую в обмене высказываниями. Диалогическая речь выполняет следующие социальные функции: с помощью диалогической речи помогает ребенок устанавливает связи с окружающими людьми, определять и регулировать нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Диалогическая форма общения способствует социализации дошкольников, привлечению внимания к себе.
Проблемами формирования диалогических умений, культуры речевого общения отражены в работах таких исследоватей, как Т.В. Антонова, А.Г. Арушанова, М.В. Ильяшенко, М. Малетина, А.А. Соколова и др.
В их работах речевое развитие рассматривается не только как формирование отдельных диалогических умений, но и как обучение детей осознанному построению диалога. Современная методика накопила банк разнообразных методов и приемов, направленных на развитие диалогических умений.
Как известно, традиционная методика выделяет беседу воспитателя с детьми и разговор (монолог) воспитателя как основные методы развития связной речи, в частности диалогической речи. Мы солидарны с этим. Однако считаем, что подбор вопросов для бесед, тематики бесед и разговоров должны способствовать воспитанию языкового чутья, развивать партнерские отношения между детьми. Для этого необходимо создание оптимальных условий.
Огромную роль в социальном развитии ребенка и формировании диалогических умений имеет игра, в которой развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые. Оба типа отношений включают диалогическое общение.
Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит, и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, основу которых составляют ролевые диалоги. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции, встает на точку зрения персонажа. Эти действия создают предпосылки для развития самодеятельного диалогического общения детей со сверстниками в нерегламентированных ситуациях. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.
Особенно важной для развития диалогических умений является деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра. Общение детей в ней непосредственно, естественно. Командование и подчинение друг другу протекает без принуждения. Дети совместно создают предметно-игровую среду, разыгрывают ролевые диалоги, вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения. Интерес представляет банк инновационных сюжетно-ролевых игр.
I. Игры, ориентированные на развитие информационно-коммуникативных умений («Разговор через стекло», «Диалог», «Продолжи сказку», «На балу у короля» и др.).
II. Игры, ориентированные на развитие регуляционно-коммуникативных умений («Неудобная ситуация», «Школа доверия», «Путешествие по железной дороге», «Пчелы»).
III. Игры, ориентированные на развитие аффективно-коммуникативных умений («Встреча сказочных героев», «Игры с масками», «Материнская забота» и др.).
Особенно хотелось бы отметить ценность режиссерской игры как фактора социализации дошкольника. В режиссерской игре ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия. Научившись действовать в режиссерской игре, ребенок легче овладевает общением со сверстниками. Диалог со сверстниками можно считать как новую увлекательную область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Наряду с традиционными методами развития диалогических умений можно выделить игровые методы, которые вписываются в жизнь ребенка. В режиссерской игре «Мы журналисты» используется метод моделирования (замена вербальных абстрактных образов зрительными). Вместе с педагогом дети оговаривают возможные варианты вопросов, затем в ходе интервью ребенок-корреспондент строит диалог, опираясь на картинки-символы.
Для формирования коммуникативных умений интересна система дидактических игр, которые состоят из 4 блоков: игры на умение сотрудничать, игры на умение активно слушать, игры на умение конструировать «текст для другого» (умение говорить самому) – «Зайчики и лиса», «Травинка», «Эхо», «Почта» и др.
Дидактические игры и упражнения для обучения дошкольников речевому этикету разработаны Н. Малетиной («Митины загадки», «Пряничная избушка», «Угадай», «Вежливые отгадки», «Чудесные превращения»). Играя, ребенок должен быстро и точно реагировать на речевую ситуацию, подбирая из числа возможных любую, по-своему усмотрению, фразу для похвалы, приветствия и др.
Кроме различных видов игр для формирования диалогической речи как средства общения, используется прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Педагог дает образец словесной просьбы, которую дети могут повторить, а по мере накопления опыта общения ребенок сам выбирает подходящую формулу.
Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях:
– С.Е. Привалова отмечает, что при выборе ситуаций необходим учет критериев: значимость этих ситуаций для детей, опора на жизненный опыт старших дошкольников; ясность и конкретность.
– З.И. Курцева рассматривает речевые ситуации общения как способ выбрать детям оптимальные речевые средства для приветствия, прощания, поздравления, просьбы и пр.
– Л.Г. Антонова большую роль отводит речевым ситуациям, помогающим детям овладеть правилами диалога: выбрать верный тон, показать, что ты хорошо знаешь то, о чем говоришь, подбирать нужные слова, чтобы быть в разговоре и убедительным, и красноречивым.
С. Привалова подчеркивает, что на этапе создания положительной мотивации на общение, на приобретение коммуникативных умений на уровне восприятия важны умения дослушать и выслушать, учитывать эмоциональное состояние партнера. С этой целью возможно использование чтения, инсценирования литературных произведений с беседой о мотивах правильного речевого поведения (К. Чуковский «Телефон», «Айболит», З. Машковская «Обида»). Литературные произведения развивают умение идентифицировать себя с литературными героями, ориентироваться в коммуникативных ситуациях. Д.Н. Дубинина рекомендует использовать в работе с дошкольниками социально-бытовые сказки («Каша из топора», «Мена», «Как мужик гусей делил», «Старый отец» и др.). Дети обсуждают со взрослыми различные ситуации, которые происходят с персонажами сказки, пробуют определить, как нужно поступать в том или другом случае.
«Художественные произведения сами через эмоциональное воздействие на детей вызывают положительное отношение к правильным проявлениям в диалоге и отрицательное к нарушениям правил, грубости».
Таким образом, при обсуждении литературных произведений необходимо помогать детям увидеть коммуникативные умения, значимые в той или иной ситуации общения, протекающие изменения в речевом поведении героев от негативного к позитивному.
Обогащать речевое общение детей, сделать его более естественным, непринужденным помогают средства неречевой коммуникации (мимика, жесты). Важно, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать несловесную информацию, отличать близкие, но не тождественные эмоциональные состояния собеседника. Детей знакомят с жестами, наиболее часто используемыми в различных ситуациях общения («Разговор через стекло», «Гости»), учат распознавать состояния собеседника по мимике и выражать свое отношение к предмету разговора с помощью мимических средств («Узнай меня?», «Покажи, что я делаю»). Культура и выразительность жестов отражаются в специальных пластических этюдах и упражнениях: «Поссорились и помирились», «Отражение чувств». Развитие невербальных умений усиливает эффективность взаимодействия дошкольников.
На разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача развития диалогических умений, и в зависимости от этого педагог отбирает содержание, форму и метод обучения.
Монологическая речь – развернутый, организованный, произвольный вид речи. Связная монологическая речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержательной структуры высказывания, объединением нескольких элементов общей логикой, адекватным лексико-грамматическим и звуковым оформлением изложения, имеет мотив и замысел. По мнению исследователей, владение связной монологической речью является высшим достижением речевого развития дошкольников. Монологическая речь – сложный для детей вид деятельности, его освоение требует умения планировать свою речь, выбирать соответствующую замыслу языковую форму. Без специального обучения дошкольники не способны освоить монолог на должном уровне.
Современная методика обучения дошкольников монологической речи основана на формировании у детей языковых обобщений, элементарных знаний об особенностях (назначении, структуре) каждого типа текста. Детей необходимо учить: понимать и осмысливать тему высказывания, определять ее границы; отбирать необходимый материал; владеть элементарными знаниями о построении текста и способах связи; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с нормами и задачами; строить речь преднамеренно и произвольно.
В обучении детей рассказыванию и пересказу рекомендуется использование разнообразных приемов: мотивационная установка; образец рассказа; анализ образца рассказа; совместное рассказывание (пофразовое, параллельное, сопряженное); план рассказа; коллективное составление рассказа; составление рассказа по частям; моделирование; оценка детских рассказов.
Выбор методов и приемов зависит от возраста детей, вида рассказывания, этапа обучения, решаемых задач, уровня речевого развития детей. В связи со сложностью освоения детьми монологической речи обучение детей рассказыванию и пересказу осуществляется в организованной образовательной деятельности, что позволяет поэтапно формировать речевые умения детей, использовать коллективные формы работы (рассказывание по частям, коллективное составление рассказов, пересказ художественных произведений по ролям и др.). Вместе с тем в педагогической практике не всегда удается обеспечить заинтересованность и достаточную речевую активность детей на занятиях. Разрешить данное противоречие позволяет использование в обучении монологической речи дидактических игр, игровых приемов.
В обучении монологу-описанию используются игры «Магазин игрушек», «Нарисуем портрет друга», «Собери описание», «Подарки». Применяются сюжетно-дидактические игры, в которых дети, исполняя роль, должны описать предмет («Ателье легкого платья», «Демонстрация моделей одежды», «Выставка машин» и др.). В обучении монологу-повествованию эффективны игры-инсценировки с игрушками, дидактические игры с наглядным материалом «Расположи по порядку», «Что сначала, что потом». Для освоения монолога-рассуждения результативны игры на установление различных зависимостей, развитие логического мышления («Небылицы в картинках», «Разложи по порядку», «Что лишнее»).
Таким образом, современная методика развития связной монологической речи дошкольника основывается на лингвистическом, коммуникативном, личностно-ориентированном подходах к речевому развитию. Важным является формирование у детей осознанного построения связного высказывания; использование широкого спектра методов и приемов развития связной речи; систематическая и целенаправленная работа по развитию связной речи; преемственность в развитии связной речи детей на разных возрастных этапах. В процессе общения и взаимодействия ребенка с окружающей действительностью ребенок овладевает связной речью, а взрослый создает для этого условия, организует материальную и языковую среду, вовлекает в совместную деятельность.
Лингвистические игры направлены на развитие различных видов речевой активности, позволяют каждому ребенку легко и свободно проявить интеллектуальную инициативу, являющуюся специфическим продолжением не просто умственной работы, а познавательной деятельности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней оценкой.
«Назови общие признаки» (клубника и малина, птица и человек, дождь и душ и т.д.).
«Чем похожи?» (трава и лягушка, перец и горчица, мел и карандаш и т.д.).
«Чем отличаются?» (осень и весна, книга и тетрадь, автомобиль и велосипед и т.д.).
«Чем похожи и чем отличаются?» (кит – кот; кот-крот; кот-ток и т.д.).
«Назови предмет по действию» (ручка – писалка, пчела – жужжалка, занавеска – затемнялка и т.д.).
Эффективным приемом формирования у детей элементарных знаний о структуре текста является моделирование. Моделирование отражает последовательность смысловых частей рассказа в наглядно-образном плане. Наглядное моделирование возможно использовать при обучении детей всем типам монолога: составлению описательных рассказов по игрушке; составлению повествовательных рассказов по картине; обучению творческому рассказыванию, пересказу. Рекомендуются разные виды моделей: предметные, схематические, предметно-схематические.
Рассказы дошкольников должны быть не только структурно оформленными, но и выразительными, содержать эпитеты, сравнения. Особенно это важно в рассказах-описаниях художественного типа (описание пейзажных картин, этюды о природе), при сочинении детьми сказок. Используются приемы, способствующие формированию у детей умений осознанно использовать выразительные средства языка в связных высказываниях: слушание и анализ литературных и фольклорных тестов; привлечение внимания детей к образным выражениям в художественных произведениях; подбор эпитетов, характеризующих персонажей.
Таким образом, разнообразие используемых игр на речевых занятиях нацелены на формирование готовности ребенка к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения: ребенок учится соотносить свои речевые действия с образцом воспитателя, получает новые знания о языковой системе родного языка, учится оценивать продукт собственной речевой деятельности.
Игры подбираются так, чтобы соединялась работа по развитию и диалогической и монологической речи.
Список использованной литературы
Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – 223с.
Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.
Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.210-115.
Свежие комментарии