ЭБЕКУЕВА ЭЛЬМИРА АМУРБИЕВНА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

от konfadmin | Янв 26, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

«Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» г.Карачаевск

      Новая образовательная парадигма предполагает моделирование социокультурного пространства, где происходит становление гражданина как субъекта интеллектуального и духовного саморазвития, как носителя идей и норм созидательного преобразования действительности. Свобода выбора, которой владеет человек, основана на предпочтении нравственных регуляторов поведения, а духовное пространство в человеческом обществе является смысловым миром людей, духовной средой обитания, законы которой познаются и соблюдаются гражданами всех стран, ибо от них зависит развитие или гибель человеческой цивилизации на Земле. Развивать созидательные силы духовного потенциала общества – задача образования. Вот почему учреждениям образования нужны профессионалы, а не работники для «передачи знаний» обучающимся.

       Реформа общеобразовательной и профессиональной школы имеет огромные по своей значимости социальные цели: уже в ближайшие годы она должна помочь подготовить новые поколения людей всесторонне развитых, широко образованных, граждански воспитанных, психологически готовых к труду и умеющих трудиться.

     Воспитание таких людей могут осуществлять учителя, которые сами обладают такими же качествами. Личность педагога — главное средство воспитания, образец для подражания. Однако при подготовке учителя приходится решать не только саму по себе чрезвычайно сложную задачу формирования эталонной для ученика личности педагога. Эта личность должна еще обладать необходимым арсеналом специальных знаний и умений, необходимых для осуществления многоплановой воспитательной деятельности.

         Среди представителей мировой университетской науки было распространено мнение, что для будущего учителя средней школы якобы достаточно знать научное содержание преподаваемого предмета, а как его излагать — научит опыт. Однако передовая профессура уже тогда придерживалась другой точки зрения: чтобы хорошо обучать своему предмету, учитель должен не только владеть содержанием науки, но и знать педагогику, историю педагогики, психологию, методику, а также обладать минимумом практических умений и навыков. К началу нынешнего века прогрессивные деятели высшей школы, прежде всего профессора Московского университета, пришли к твердому убеждению, что подготовка будущего учителя должна складываться из двух частей: специальной, или научной, и профессиональной, т.е. психолого-педагогической, и методической.

           Изучая реальный учебно-воспитательный процесс, анализируя его отдельные элементы, деятельность учителя и учащихся, студент с помощью теоретических общепедагогических знаний познает закономерности воспитания и обучения, устанавливает причинно – следственные связи. В итоге профессионально-педагогическая и педагогически ориентированная специально-научная подготовка в сочетании с систематическим научным анализом практики воспитания должны обеспечивать формирование целостной личности учителя-воспитателя, развивая у него педагогическую направленность мышления и творческое отношение к своему делу.

       Место и задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в системе педагогического образования, соотношение ее с психологической и методической подготовкой, с одной стороны, и всех их взятых вместе со специальной научной подготовкой, с другой — все это было предметом длительных дискуссий, которые продолжаются и поныне. Не проще обстоит дело с определением характера, места и объема педагогической практики и ее соотнесенности с педагогической теорией и психологией. Да это и понятно: ни в России до революции, ни за рубежом эти проблемы достаточно не изучались, не было и достаточного опыта подготовки учителей в высшей школе.

         Изучение педагогики должно помочь студенту, прежде всего, осмыслить психолого-педагогические принципы, лежащие в основе всех конкретных методов обучения и воспитания, в противном случае мы будем обучать будущего учителя лишь «педагогическому фельдшеризму», как называл известный педагог М.М. Рубинштейн рецептурный хотя именно в нем лежит центр всех педагогических проблем.

     Изучая реальный учебно-воспитательный процесс, анализируя его отдельные элементы, деятельность учителя и учащихся, студент с помощью теоретических общепедагогических знаний познает закономерности воспитания и обучения, устанавливает причинно – следственные связи. В итоге профессионально-педагогическая и педагогически ориентированная специально-научная подготовка в сочетании с систематическим научным анализом практики воспитания должны обеспечивать формирование целостной личности учителя-воспитателя, развивая у него педагогическую направленность мышления и творческое отношение к своему делу.

     Место и задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в системе педагогического образования, соотношение ее с психологической и методической подготовкой, с одной стороны, и всех их взятых вместе со специальной научной подготовкой, с другой — все это было предметом длительных дискуссий, которые продолжаются и поныне. Не проще обстоит дело с определением характера, места и объема педагогической практики и ее соотнесенности с педагогической теорией и психологией. Да это и понятно: ни в России до революции, ни за рубежом эти проблемы достаточно не изучались, не было и достаточного опыта подготовки учителей в высшей школе.

      Кардинальные изменения в профессиональной подготовке педагогов к воспитательной деятельности обусловлены тем, что не в последнюю очередь именно от воспитанности человека зависит преодоление кризисных явлений в политической, экономической, социальной и культурной жизни современного российского общества. Сегодня наиболее остро стоит проблема подготовки не просто учителя-предметника, транслирующего знания и формирующего умения, а педагога-воспитателя, способного организовать целенаправленное управление процессом воспитания и развития личности ребенка на основе гуманистических ценностей.

                     СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Амо-нашвили, 1996. 494с.
2. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1990. 15с.
3. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы Педагогика. 1994. № 4. С. 26-29.

4.Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия,термины, актуальная лексика. – М., 1999.

5.Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с

подростком. – М., 2002.

Научный руководитель: Каракотова С.А.

Тамбиева Лейла Азреталиевна ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ

от konfadmin | Янв 25, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

КЧГУ им.У.Д.Алиева

Развитие информационных и коммуникационных технологий послед­них десятилетий влияет на все сферы человеческой деятельности.

Создание и развитие информационного общества предполагает вклю­чение в процесс обучения современных технических средств, широкое при­менение информационных и коммуникационных технологий. Быстрая смена информационных потоков, сложные технологии, постоянные изменения тре­буют поиска новых подходов к образованию.

В научной литературе отмечается, что современное образование долж­но быть непрерывным, обеспечивать постоянное повышение квалификации, переподготовку специалистов, расширение спектра образовательных услуг, возможностей самообразования за счет активного внедрения в процесс обу­чения современных информационных технологий.

Дистанционное обучение – это демократичная простая и свободная сис­тема обучения, изобретенная в Великобритании, которая в настоящее время активно используется жителями Европы, для получения дополнительного образования. Студент, постоянно выполняя практические задания, приобре­тает устойчивые автоматизированные навыки. Теоретические знания усваи­ваются без дополнительных усилий, органично вплетаясь в тренировочные упражнения.

Формирование теоретических и практических навыков достигается в процессе систематического изучения материалов и прослушивания и повто­рения за диктором упражнений на аудио и видеоносителях.

В Концепции создания и развития единой системы дистанционного об­разования в России под дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно- образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учрежде­ний.

Близкое по смыслу понимание приводится в широко известном опреде­лении дистанционного обучения, сформулированном A.A. Андреевым: «дис­танционное обучение – это синтетическая, интегральная, гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра тради­ционных и новых информационных технологий и технических средств, кото­рые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обу­чающимися, когда процесс обучения некритичен к их расположению в про­странстве и во времени, а также к конкретному образовательному учрежде­нию» [1].

Главная цель системы дистанционного обучения – максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся по самому широ­кому спектру специальностей, диапазону уровней образования, учебных за­ведений и информационно-образовательных ресурсов, независимо от места нахождения, как учащегося, так и образовательного ресурса или услуги, в ко­торых он нуждается, с использованием преподавателем современных инфор­мационных и телекоммуникационных технологий [1].

В приведенном определении отражается не только специфический ха­рактер взаимодействия субъектов обучения посредством новых информаци­онных технологий и технических средств, разделенность обучающихся и преподавателей большими расстояниями или временем работы, но и особые характеристики дистанционного обучения, основанного на интеграции обра­зовательных технологий, учете индивидуальных запросов обучаемых, по­строении индивидуальной траектории обучения, гибкости и адаптивности.

Так, в 2005 году приказом Министерства образования и науки Россий­ской Федерации «Об использовании дистанционных образовательных техно­логий» был утвержден Порядок использования дистанционных образова­тельных технологий. В данном документе под дистанционными образова­тельными технологиями (ДОТ) понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуника­ционных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работни­ка. Указывается, что образовательное учреждение вправе использовать ДОТ при всех предусмотренных законодательством Российской Федерации фор­мах получения образования или при их сочетании, при проведении различ­ных видов учебных, лабораторных и практических занятий, практик (за ис­ключением производственной практики), текущего контроля, промежуточ­ной аттестации обучающихся. При этом, использование ДОТ не исключает возможности проведения учебных, лабораторных и практических занятий, практик, текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестаций путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучаю­щимся, что является, на наш взгляд, одним из подходов в реализации техно­логий смешанного обучения.

Соотношение объема проведенных учебных, лабораторных и практиче­ских занятий с использованием ДОТ или путем непосредственного взаимо­действия педагогического работника с обучающимся определяется образова­тельным учреждением.

Е.С. Полат, определяя дистанционное обучение, отмечает, что это есть «взаимодействие учителя и учащихся, учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержа­ние, методы, организационные формы, средства обучения) специфичными средствами Интернет-технологий» [2].

Похожую точку зрения мы находим в работах A.A. Андреева, который указывает на то, что дистанционное обучение можно рассматривать как:

• целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучаю­щих и обучающихся между собой и со средствами обучения,
• инвариантный к их расположению в пространстве и во времени и реа­лизуемый в специфической дидактической системе, включающей в себя цель, содержание, методы, средства, формы [1].

Значимым для нашего исследования является определение дистанци­онного обучения сформулированной В.Н. Петровой: «такую форму обучения, которая базируется на самостоятельном получении магистрантами необходимо­го объема и требуемого качества знаний по профессии и одновременно пре­дусматривает использование широкого спектра как традиционных, так и но­вых информационных технологий» [3].

Мы согласны с мнением Воронкова Ю.В., который отмечает, что в рамках дистанционного образования наиболее целесообразным является реа­лизация модульного обучения [4].

Трактовку дистанционного обучения как процесса взаимодействия субъектов образовательной деятельности выделяет Т.М. Петрова [5], отме­чая, что это играет особую роль наряду с такими характерными чертами дис­танционного образования как:

• обучение на расстоянии и разделение по времени,
• повышение роли самостоятельной работы,
• широкое использование новых информационных технологий;
• возможность предоставления образовательных услуг широким слоям населения.

Подобное смещение взглядов на возможности дистанционного обуче­ния выражается в активном использовании в построении и реализации дис­танционных курсов средств интернет-взаимодействия участников образова­тельного процесса.

Так, например, A.B. Хуторской указывает, что в настоящее время орга­низационные и педагогические возможности дистанционного обучения реа­лизуются с помощью:

• практически всех доступных телекоммуникационных сервисов,
• специального программного обеспечения, позволяющего комплексно решать многие организационные и педагогические задачи дистанционного обучения.

При этом развитие коммуникационных технологий дистанционного обучения в последние годы соответствует общей тенденции внедрения тех­нологий Веб 2.0, а также средств голосовой и видеосвязи через Интернет (Skype и др.) [6].

Сетевые сообщества, складывающиеся в ходе реализации дистанцион­ных курсов, позволяют, по мнению ряда ученых вести речь о создании специфической образовательной среды, которой были бы присущи:

• интенсивный коммуникационный процесс, способствующий разви­тию навыков межперсональной коммуникации, обогащению идеями, обмену знаниями;
• высокая мотивация обучения и развитие чувства индивидуальной от­ветственности за групповую учебную деятельность;
• обогащение учебного опыта, соединение учебного и личного опыта в социальном контексте;
• преодоление чувства одиночества, изолированности, осознание чув­ства принадлежности к коллективу,
• оказание эмоциональной, психологической поддержки друг другу; обучение через делание, практику;
• выработка нового знания путем общения с другими, на основе обуче­ния в сотрудничестве.

Дистанционное обучение не является синонимом электронного обуче­ния. Современные студенты высоко оценивают информацион­ные коммуникационные технологии как необходимые и доступные им сред­ства обучения, а Интернет является одним из возможных инструментов.

Широкий спектр методов дистанционного обучения позволяет выби­рать метод с учётом индивидуальных требований и предпочтений магистрантов, кроме того, Интернет не исключает учебного диалога с преподавателем.

К достоинствам дистанционного обучения относятся то, что время и место обучения магистранты выбирают сами; прочное усвоение знаний достига­ется за счет постоянного контакта с преподавателем и индивидуального гра­фика обучения.

Применительно к условиям дистанционного обучения под методами обучения мы будем понимать систему последовательных взаимосвязанных действий обучаемого (группы обучаемых), опосредованно управляемых со стороны обучающего благодаря использованию педагогических программ­ных средств и телекоммуникации.

В условиях электронного обучения в полной мере применимы общеди­дактические методы:

• репродуктивный,
• проблемный,
• эвристический,
• исследовательский.

Каждый из методов определяется специфическими целями обучения, способами усвоения знаний и норм деятельности и характером взаимодейст­вия субъектов и объектов образовательного процесса.

В педагогике под организационными формами обучения понимается совокупность вариантов осуществления педагогического общения между обучаемыми и обучающимися.

Главным признаком дистанционного обучения является опосредован­ное, т.е. происходящее без личного контакта обучающего и обучаемых, педа­гогическое общение. В силу этого различные формы электронного обучения будут рассматриваться нами в трех подсистемах общения.

• Я – Другой (обучаемый-обучающий, обучаемый-обучаемый/группа);

-Я – СО (средство обучения);

• Я – Я (рефлексия).

В условиях дистанционного обучения, по сравнению с традиционным обучением, изменяется роль субъектов педагогического взаимодействия.

Выделяют две категории обучающих субъектов:

• педагогических дизайнеров,
• тьюторов (специалист, управляющий самостоятельной работой обу­чаемых и учебным взаимодействием между ними в условиях дистанционного обучения).

Под педагогическим дизайном мы понимаем систематический, цело­стный процесс создания средства обучения, включающий в себя анализ по­требностей в обучении и его целей, прогноз результатов обучения, постанов­ку задачи на создание средства дистанционного обучения, разработку этого средства, методов и форм обучения, их апробацию и оценку эффективности.

Как показала практика к основным задачам педагогического дизайнера можно отнести:

• анализ проблем в обучении;
• выявление индивидуальных особенностей и начального уровня зна­ний магистрантов;
• анализ компетенций и ожидаемых результатов учения;
• подбор индивидуальных образовательных программ;
• отбор средств обучения и учения;
• определение используемых методов и форм обучения для каждого студента;
• автоматизированный учет степени обученности магистрантов;
• разработка шаблонов оформления учебного материала;
• оценка качества обучения.

Тьюторская поддержка может иметь социальное, антропологическое и информационное сопровождение.

Социальный компонент тьюторского сопровождения направлен на формирование умений общаться с людьми разной культуры, характера, тем­перамента, логикой мышления. Сформировать такие умения можно в диало­говой форме обучения.

Антропологический компонент тьюторского сопровождения предпола­гает реализацию личностного подхода к студенту в осуществлении его инди­видуальной образовательной программы.

Информационное сопровождение связано с организацией работы магистрантов в интернет среде.

Исходя из вышеизложенного, основными задачами тьютора являются:

• мотивация учения;
• постановка учебных целей и задач перед обучаемыми;
• формирование и развитие умений и навыков, компетенций;
• организационно-распорядительная деятельность по обеспечению учебного процесса;
• организация взаимодействия между обучаемыми;
• получение обратной связи от обучаемых;
• текущий контроль процесса обучения, контроль качества знаний, умений, навыков и их оценка.

Зачастую преподаватель выступает одновременно как автор, педагоги­ческий дизайнер и тьютор. Однако непрестанное усложнение самого процес­са и средств дистанционного обучения ведет к тому, что на смену педагогу идут коллективы разработчиков, компьютерные дизайнеры и программисты.

Магистранты, использующие дистанционное обучение, должны быть гото­вы к этой форме подготовки. Так, они должны демонстрировать умения са­мостоятельной работы и обладать высокой мотивацией к обучению. В ходе обучения от них потребуются и такие личностные качества как настойчи­вость, целеустремленность в процессе приобретения знаний и честность при выполнении контрольных заданий и др.

Таким образом, практики отмечают, что дистанционное обучение име­ет свою специфическую логику построения и функционирования, свои кри­терии эффективности. На наш взгляд, лишь детальное, методологически аде­кватное описание целей, содержания, методов средств и форм дистанционно­го и электронного обучения будет способствовать переходу на качественно новый уровень усвоения знаний, формирования умений и навыков, становле­ния профессиональных компетенций.

Как отмечает А.И. Яковлев [7], «необходимо учитывать такие факто­ры, что за счет внедрения информационных и коммуникационных техноло­гий в образование происходит:

• ускорение передачи знаний в процессе обучения;
• повышение качества обучения и образования позволяет адаптировать­ся к социальным изменениям, получать знания в процессе самообразования;

– создает систему образования, которая отвечает требованиям совре­менного информационного общества».

Эти факторы позволяют предположить целесообразность интеграции информационных и коммуникационных технологий с образовательными технологиями в процессе обучения магистрантов.

В рамках нашей темы исследования остановимся на некоторых опреде­лениях термина «информационные технологии», отметим, что в настоящее время их много и они разноплановы. Родоначальником этого термина счита­ется академик В.М. Глушков, который под информационными технологиями понимал процессы, связанные с переработкой информации.

В научной литературе (М.М. Бахтин, В.Б. Гухман, С.М. Оленев, А.Д. Урсул) нами не обнаружена единая интерпретация термина «ин­формация», ее рассматривают в рамках альтернативных концепций: функ­циональной (как функционирование сложных самоорганизующихся систем) и атрибутивной (как свойство всех материальных объектов).

В науке установлено, что способом существования информации явля­ются информационные, процессы с обратной связью, в которых происходит движение информации, состоящее в превращениях, изменениях имеющихся форм (смысл, значение, понятие, знание, сигнал, данные, сообщение) посред­ством информационных технологий.

Одно из направлений развития современного образования, учитываю­щего новые потребности общества, связано с развитием и использованием дистанционного обучения и метода проектов.

Мы разделяем определение «информационные технологии», данное С.А. Печерской: как конкретного способа работы с информацией, то есть способы и средства сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте [8].

И.Г. Захарова [9] считает, что под «информационными техноло­гиями» в образовании необходимо понимать:

• дистанционное обучение, в котором используются современные ин­формационные и телекоммуникационные технологии как основная форма обучения:
• дополнительные средства обучения в традиционном обучении.

Использование Интернет – технологий в процессе самостоятельной ра­боты магистрантов по изучению иностранных языков поддерживает принцип коммуникативной направленности, который реализуется в двух направлени­ях.

Во-первых, как свободное общение учащихся в режиме реального вре­мени посредством использования электронной почты и информационной се­ти, т.е. как аутентичный диалог в письменной форме между партнерами по коммуникации, при котором компьютер выполняет роль средства коммуни­кации.

Во-вторых, как интерактивное диалоговое взаимодействие студента с компьютером, при котором преследуются реальные цели коммуникации (за­прос и получение информации), то есть как диалог, в котором компьютер вы­ступает в роли партнера по коммуникации.

Информационный уровень отражает сущностное наполнение страниц вики-портала, размещенную на нем информацию. Вики в этом плане отража­ет тенденцию самостоятельного формирования учебного содержания образо­вательными учреждениями, а также объединяет различные информационные и программные ресурсы Интернета и локальных сетей, используемые в учеб­ном процессе.

Функциональный уровень, отражающий возможности, предоставляе­мые вики-порталом, включает возможности открытого размещения материа­лов в сети, организации доступа к тем ресурсам, которые нужны для учебно­го процесса, возможности получения обратной связи на основе опубликован­ных материалов и организации самостоятельной работы обучаемых.

Социальный уровень, связанный с использованием технологий вики, включает совместную деятельность учащихся и преподавателей по отноше­нию к сетевому ресурсу, закладывает основы формирования сетевых сооб­ществ на основе регулярного обмена информацией средствами коммуника­ций компьютерных технологий. При этом определяющее значение для фор­мирования и существования сообществ имеют такие их характеристики, как общие цели, интересы, и потребности участников обучения; общие ресурсы, к которым члены сообщества имеют доступ; общий контекст и язык обще­ния.

Опыт организации образовательных проектов в рамках вики-среды по­казывает высокий уровень активности участников, эффективность их работы и сетевых коммуникаций. Простота языка вики-разметки и способов работы в среде, их интуитивная прозрачность позволяют практически сразу вклю­чаться в активную работу по содержательной части проводимых проектов, очень быстро и по этапам получать осязаемый результат, формируя тем са­мым и общий результат проекта. Коммуникативные возможности реализуют­ся через совместное редактирование страниц, а также посредством электрон­ных обсуждений на страницах вики-портала.

Формирование нового продукта (ресурса сети Интернет) позволяет ор­ганизовать именно проектную работу обучаемых, характеризующуюся глу­боким освоением знаний в определенной области, творческой самореализа­цией, сотрудничеством, обеспечивают содержательное взаимодействие, об­мен знаниями, оценку и постоянное совершенствование работ.

Итак, развитие современных педагогических технологий направлено

на:

• обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию;
• вычленять проблемы и искать пути их рационального решения;
• критически анализировать получаемые знания и применять их для реализации все новых задач.

В этих условиях при создании системы дистанционного обучения на первый план выходит педагогическая, содержательная его организация, име­ется в виду не только отбор содержания для усвоения, но и структура учеб­ного материала.

Таким образом, важно определиться, на каких концептуальных педаго­гических положениях целесообразно строить современный курс дистанцион­ного обучения. Современная педагогическая теория рассматривает процесс обучения как активное вовлечение обучающегося в конструирование своих собственных знаний и понимается как динамичный процесс, во время кото­рого магистранты используют доступные источники познания для формирова­ния мировоззрения. Характерной чертой такого подхода, в центре которого стоит обучаемый, является гибкость и адаптивность обучающей системы, ко­торая осуществляется через проектную деятельность.

Список использованной литературы:

1. Андреев A.A. Введение в дистанционное обучение, ч. II М.: МЭ- СИ, 1997.
2. Полат Е.С, Моисеева М.В., Петров А.Е. Педагогические техноло­гии дистанционного обучения / Под ред. Е.С.Полат. — М., «Академия», 2006.
3. Петрова В.Н. Формирование и развитие опыта креативной и са­мообразовательной деятельности в вузе //Вестник Университета РАО. — Мо­сква, 2009. – № 2. – С. 112-117.
4. Воронков Ю.В. Анализ перспектив использования дистанцион­ных технологий обучения. //Вестник Университета РАО. – Москва, 2009. – № 2.-С. 86-89.
5. Данильчук Е.В., Петрова Т.М., Смыковская Т.К., Монахов В.М. Введение в дистанционное образование: Дидактический практикум. – Волгоград, 2002.
6. Хуторской A.B. Дистанционное обучение и его технологии // Компьютерра. -2002. – № 36. – С. 26-30.
7. Яковлев А.И. Информационно-коммуникационные технологии в образовании /А.И. Яковлев //Телекоммуникации и информатизация образо­вания. – 2002. – № 2. – С. 32-37.
8. Печерская С.А. Теоретико-методологические основы готовности студентов к использованию информационных технологий: Монография. Изд- во, ОАО «Алтайский полиграфический комбинат», 2007.
9. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М.: Академия, 2003.-192 с.

Чомаева Т.К., Уртенов Н.С. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

от konfadmin | Янв 25, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

КЧГУ им. У.Д.Алиева, г.Карачаевск

Современная система отечественного образования провозгласила ориентацию на гуманизацию и демократизацию общеобразовательной школы. Задачи воспитания духовности и культуры подрастающего поколения декларируются в новом законе Российской Федерации «Об образовании» [3]. В основе обновления образования лежит компетентностный подход, закрепленный в Федеральных государственных образовательных стандартах как отражение практико-ориентированного содержания образования, который предполагает, что основным результатом образования должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и набор ключевых компетенций, направленных на формирование культуры самоопределения, то есть способности и готовности личности определять себя, самореализовываться, саморазвиваться. Наиболее успешно данные компетенции формируются на внеклассных, внеаудиторных мероприятиях.

Образовательное учреждение, куда приходит ребенок из своего родного дома, становится продолжением жизни во всей полноте. Для одних этот период длится ровно одиннадцать лет, для других – школа остается домом в течение всей жизни. Если школе удается занять в судьбе своего воспитанника такое важное место, значит, педагогам удалось создать для ученика атмосферу добра, тепла, уюта, значит, каждому было хорошо и комфортно в стенах храма науки.

Считается, что ребенок, с раннего возраста погруженный в атмосферу радости, вырастает более устойчивым ко многим неожиданным ситуациям, он меньше подвержен стрессам и разочарованиям. Велико значение положительных эмоций для человека. Врачи и педагоги давно уже поставили знак равенства между весельем, счастливой улыбкой и физическим здоровьем человека. Вот почему детям так важны праздники и развлечения. Вот почему учителя, готовясь к каждому школьному событию, думают о том, как умело, продуманно и тщательно его организовать, как наполнить необходимым для развития ребенка содержанием. И здесь, важное место отводится игровым и конкурсным программам, театрализованным представлениям, литературно-музыкальным композициям, сценариям выступлений агитбригад и команд КВН, праздникам здоровья и науки. Хороший, умный праздник – такое событие в жизни ребенка, которое должно запомниться своей сюрпризностью, необычностью, подарить радость, вызвать яркие эмоциональные переживания. Среди равнины школьных будней праздники должны стать блистающими вершинами, манящими и в то же время требующими определенных усилий для восхождения на них. Это очень важный момент организации внеклассной деятельности младших школьников. Вовлекая детей в подготовку праздника, педагог учит их серьезно относиться к событиям коллективной жизни класса, школы. Участие педагогов в совместной работе с воспитанниками позволяет взрослому быть ближе к интересам, предпочтениям и желаниям ребенка, учитывать их при подготовке и проведении школьной праздничной программы [1].

Сценарии подобных мероприятий апробированы на практике. Однако каждое образовательное учреждение уникально, потому что в нем есть особенные традиции, свои собственные правила, в нем витает неповторимый, присущий только данной школе, гимназии, лицею дух. Вот почему вряд ли может быть создан сценарий праздника, который без поправок войдет в жизнь конкретного коллектива учащихся и педагогов. Творческие педагоги, занимающиеся организацией детского досуга знают, как велика порой роль одной единственной идеи или находки. В этом процессе совершенно очевидна центральная роль учителя как носителя передаваемой учащимся общей культуры; как педагога, характеризующегося гуманистическими профессиональными ценностными ориентациями, осознанной устойчивой мотивацией деятельности по воспитанию школьников и стремлением максимально эффективно использовать в своей профессиональной деятельности потенциал преподаваемого предмета; наконец, как профессионала, работающего на высоком технологическом уровне.

В связи с вышеизложенным встает вопрос о совершенствовании процесса вузовской подготовки учителя начальных классов, способного осуществлять воспитание и обучение школьников как в условиях урока, так и в системе внеклассной работы.

Специфичность же профессионально-педагогической деятельности по воспитанию школьников в процессе внеклассной работы предъявляет к личности учителя ряд особых требований и обусловливает необходимость корректировки системы его вузовской подготовки [1].

Обращение к указанной проблеме ряда ведущих ученых свидетельствует о ее важности. Вопрос готовности учителя достаточно широко исследован отечественными психологами и педагогами (А. Абдулинна, А. Алексюк, Ю. Бабанский, А. Богуш, А. Бойко, И. Зязюн, Н. Кузьмина, С. Максименко, А. Мороз, Н. Ничкало, В. Сластенин, А. Пехота, Т. Сущенко, И. Тимченко). Теоретико-методические аспекты организации различных видов внеклассной работы учащихся по дисциплинам естественнонаучного цикла изучали А. Бибик, А. Даринський, О. Гончар, Г. Глухова, Л. Душина, А. Захлебный, С. Коберник, М. Криловец, Н. Мунич, А. Никишов, М. Никонова, Л. Панчешникова, А. Половинкин, Г. Понурова, М. Семакин, В. Серебрий, В. Сиротенко, А. Топузов, Д. Трайтак, Е. Чернихова. Однако, проблема, посвященная целенаправленной вузовской подготовке будущих учителей начальных классов к проведению внеклассной работы по воспитанию и обучению школьников в условиях реализации новых образовательных стандартов слабо изучена и в научно-методической литературе не освещена. Проведенные нами анкетирование и тестирование выпускников педагогического вуза, бакалавров педагогики, завершивших обучение по профилью «Начальное образование» выявили слабую их подготовленность к использованию потенциала внеклассной работы в процессе реализации Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования, что проявляется в недостаточной мотивации к данному аспекту профессиональной деятельности; отрывочности и разрозненности знаний специфики внеклассной работы и особенностей ее организации; отсутствии видения перспектив личностного роста и возможностей творческой самореализации в данном аспекте профессиональной деятельности.

Таким образом, все еще существует противоречие между потребностью школы в современно подготовленных учителях начальной школы, способных эффективно осуществлять процесс воспитания и обучения школьников как в процессе урока, так и через организацию внеклассной работы – с одной стороны и с другой стороны – отсутствием теоретического обоснования и научно-методического обеспечения их вузовской подготовки к деятельности по эффективному воспитанию школьников в процессе внеклассной работы в условиях реализации новых образовательных стандартов. Для разрешения этого противоречия необходимо определить условия формирования готовности будущих бакалавров педагогики, учителей начальных классов к проведению внеклассной работы по эффективному воспитанию и обучению школьников в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования [2]. А это, в свою очередь,  требует решения следующих задач:

–  выявить теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования готовности будущего учителя начальных классов к организации внеклассной работы младших школьников в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего и высшего образований;

– определить структуру и содержание понятия «готовность будущего учителя начальных классов к организации внеклассной работы младших школьников»;

– выявить и обосновать совокупность педагогических условий, способствующих формированию исследуемой готовности.

Авторский взгляд на решение данных задач будет представлен в наших последующих публикациях.

Литература.

1. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., 2015. – 112с.
3. Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”. – М., – 160с.

Байрамукова Снежанна Магометовна Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

от konfadmin | Янв 25, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

КЧГУ им. У.Д. Алиева ПФ 32 группа

г. Карачаевск, КЧР, Российская  Федерация

 Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни»

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются».

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми».

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» – все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении».

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи». Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. – М., 1998.

2.                Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. 3.                Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. – 1978.

4. Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. – М.: Институт практической психологии, 1998.

5.     Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. – № 4.

Тебуев Шамиль Алибекович К проблеме разработки информационной системы «Расписание для вузов»

от konfadmin | Янв 23, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

 СевКавГГТА, г.Черкесск, РФ

Уровень подготовки обучающихся в вузах, а также эффективность работы преподавателей в значительной  степени зависят от того, насколько хорошо организован учебный процесс.

Расписание занятий считается одним из основополагающих факторов организации учебного процесса. Проблемы и подводные камни составления расписания изучаются учеными с середины прошлого века. От качества составленного расписания зависит не только усвоение учениками учебного материала, но и эффективность работы преподавателей. Ведь умело написанное расписание, помимо всего прочего, позволит повысить творческую отдачу преподавателей, в связи с этим расписание занятий можно считать инструментом оптимизации использования одного из важнейших ресурсов учебного заведения – преподавательского состава. Однако, к сожалению, даже на сегодняшний день составление качественного расписания занятий является с одного из важнейших проблем в вузах.

Одним из возможных путей решения данной проблем может оказаться попытка автоматизировать учебный процесс с помощью информационных технологий. В наше время в высших учебных заведениях уже вошло в обиход использование информационных технологий для автоматизации разных областей деятельности. Спектр их применения довольно широк и сильно варьируется. Подобные технологии могут использовать как для автоматизации маленьких процессов, так и для полной автоматизации всей деятельности учебного заведения. Широкое внедрения программ для автоматизации разных аспектов вузов обусловлено одним желанием – повышение качества получаемого образования. Наиболее широкое распространение получили программы для автоматизации следующих аспектов: учет обучающихся и сотрудников, квалификация преподавателей, отслеживание успеваемости обучающихся и так далее. Процессу автоматизации со временем подвергаются почти любые предприятия, а не только учебные заведения. Стоит обратить внимание, что процесс автоматизации в различных учебных заведениях проходит по-разному, хотя на первый взгляд может показаться не так, поскольку все учебные заведения занимаются одной и той же деятельностью. Но с проблемой автоматизации расписания сталкиваются практически все вузы, поскольку до сих пор нет единого общепринятого решения данной проблемы – все представленные на сегодняшний день программы имеют ряд недостатков, из-за которых эти программы нельзя с полной уверенностью порекомендовать для решения проблемы автоматизации расписания.

Все существующие подходы решения данной проблемы базируются на эвристических методах, приходящих человеку с опытом работы. Это приводит к осложнению формализации методов, так как все они связаны с человеком, составляющим расписание, который руководствуется опытом и интуицией. Не редки случаи, когда даже сам составитель расписания не может однозначно сказать, почем он выбрал именно такой вариант размещения занятий, а не какой-либо другой. Однако сложность формализации алгоритмов отнюдь не мешает выделить особенности подобных эвристических подходов, ориентируясь на требования составления расписания. Само собой, в различных учебных заведениях эти требования отличаются друг от друга, поскольку они обусловлены особенностями к подходу организации учебного процесса. Но даже несмотря на все частности и подводные камни, можно сформировать и выделить общие требования для создания расписания. Как например:

• Максимально возможное количество предметов у учеников в определенные дни;
• Сведение к минимуму окон у учеников;
• Учет расстояния между разными корпусами, если ученикам придется сменить корпус;
• Личные пожелания преподавателей;
• Занятия по определенной дисциплине не должны оканчиваться лекционным занятиям, если дисциплина также включает в себя практические занятия.

Также составление расписания занятий по большей части зависит от начальных условий. Среди них можно выделить три группы, опираясь на следующие условия:

• Составление расписания с уже известной информацией распределения групп учеников между профессорско-преподавательским составом;
• Составление расписания с учетом лишь нагрузки кафедр, исключив из задачи профессорско-преподавательский состав;
• Или составление расписания, исключив нагрузку на кафедры.

Также следует отдельно остановиться на проблеме расстановки побочных занятий: дисциплины по выбору, профильные дисциплины и факультативные дисциплины. Проблема расстановки в расписании данных занятий заключается в том, что не всегда известно, из каких именно академических групп собирается группа для посещения.  Так что может случиться такой казус, что у некоторых обучающихся в одно и то же время будут проходить обязательная дисциплина и одна из вышеуказанных. Для разрешения данной проблемы следует выделять для дисциплин побочного толка либо отдельные дни, либо ставить их на первые или последние пары.

Очередной проблемой на пути составителя расписания станут еще и потоки. Потоки создаются не только ради проведения лекций, но и, например, ради практических занятий. Создание потоков для тех же практических занятий может заметно осложнить задачу составления расписания – ведь всегда труднее размещать занятия для целого потока, а не для одной группы. Не стоит забывать и о практике разбиения групп на подгруппы для проведения лабораторных занятий. Выходом из подобной ситуации может служить принцип четности: в четную неделю занятия проводятся у одной группы, а в нечетную в другую. При этом для подобных занятий тоже следует выделять отдельные дни, либо ставить в начало или конец учебного дня. Это поможет предотвратить образования окон у подгрупп. С расстановкой подобных занятий рекомендуется определиться в первую очередь.

Это далеко не полный перечень проблем, с которыми может столкнуться человек, взявшийся составить расписание. Составитель расписания попросту не в состоянии предугадать и решить все проблемы, которые могут или уже встали у него на пути. Именно поэтому создание программы для автоматизации расписания занятия в наши дни так важно, однако, к сожалению, до сих пор не существует такой программы, которая предусматривала бы и решала все эти проблемы.

 Список литературы:

1. Затонский А.В., Варламова С.А., Беккер В.Ф. Построение и анализ системы управления качеством образования вуза, 2009. – 42 с.
2. Маслов, М.Г. Эвристический алгоритм решения задачи составления расписания учебных занятий в вузе, 2002. -88 с.
3. Кулишенко В.С., Кравец О.Я. Распределенные и адаптивные алгоритмы управления группой автономных мобильных объектов, 2011. – 717 с.

E-mail: vastakhanov@mail.ru