Биджиева В.И. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА)

 

Карачаево-Черкесский государственный университет

имени  У.Д. Алиева, г. Карачаевск, Россия

 

Основными задачами современного образования являются развитие каждого учащегося с учётом его индивидуальности и переход от информационно-репродуктивного обучения к активно-творческому.

Русский язык как учебный предмет он имеет важное значение, так как является не только предметом изучения системы знаний, на основе который формируются практические навыки, но и важнейшим средством познания других наук, средством развития мышления и воспитания учащихся.

Основными целями обучения русскому языку в современной школе являются следующие: овладение знаниями о функционировании и устройстве языка как коммуникативной системы; интенсивное развитие речемыслительных, творческих и интеллектуальных способностей школьника; формирование умения грамотно, полноценно пользоваться богатствами родного языка в своей практике. Грамматически понятия, которые изучаются в начальной школе – один из важнейших разделов школьного курса русского языка. От того, насколько успешно будут усвоены эти знания, во многом зависит достижение этих целей. Усвоение грамматических сведений оказывает большое влияние на общее развитие школьников, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей, кроме того, служат основой для формирования правописных умений и навыков, а также подготавливают учащихся к изучению основного школьного курса синтаксиса, морфологии. Грамматический разбор является важнейшим упражнением в начальной школе в период обучения русскому языку. Связано это, прежде всего с тем, что, он способствует именно сознательному усвоению знаний, их систематизации и обобщению.

Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала.

Как показывает практика, изучение грамматических понятий не вызывают необходимого интереса у младших школьников, на таких уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности. Это связано, на наш взгляд, прежде всего с тем, что процесс усвоения знаний зачастую носит формальный характер: учащиеся заучивают правила и лингвистические определения, не всегда в полной мере при этом осознавая сущность отражаемых ими явлений. А учитель зачастую в силу своей загруженности уделяет недостаточное внимание организации мотивации. Все это приводит к тому, что формально изученные грамматические понятия не могут стать прочной основой изучения таких разделов русского языка как орфография, морфология, синтаксис. В результате разрушается связь, правильное соотношение между этапами изучения грамматических и орфографических тем в школе, не создаются условия, необходимые для реализации преемственности и перспективности в обучении.

Львов М. Р. в  младшем школьном возрасте выделил следующие особенности грамматического строя речи: появление в письменной речи школьников всех основных грамматических единиц и превращение их из эпизодически употребляемых в регулярно используемые.

Иными словами, происходит постепенное овладение основными грамматическими средствами: словосочетаниями, предложениями, способами выражения членов предложения, частями речи, их формами и пр. б) сложные предложения усложненного типа, то есть предложения с сочинением и подчинением, с бессоюзной и союзной связью;

Этап овладения синтаксическими формами заканчивается в основном до 4 класса: лишь немногие, редкие синтаксические формы появляются в речи учащихся после 6 класса.

Морфологические единицы, в общем, усваиваются ранее, чем синтаксические (здесь нет противоречия: в речевой деятельности человека синтаксис играет ведущую роль по отношению к морфологии, но возможности построения сложных, наиболее гибких форм в синтаксисе больше, чем в морфологии).

Грамматический строй языка охватывает собою законы и правила:

  • образования слов;
  • изменения слов;
  • соединения слов, образования на основе этих соединений элементарных синтаксических единиц – словосочетаний;
  • построения предложений;
  • сочетания предложений в более сложные грамматические организации.

Соответственно в грамматике выделяются отдельные области: словообразование, морфология и синтаксис.

Грамматика языка – это его формальный строй, противопоставленный звуковому (фонетическому) и словесному (лексическому) строю, который представлен такими основными единицами языка, как слово и предложение, выступающими в своих абстрактных формализованных значениях.

Слово является одной из основных грамматических единиц. В нем слиты воедино его звуковая материя, лексическое значение и формальные грамматические характеристики. К грамматическим свойствам слова относятся его значение, как части речи, (т. е. как единицы, принадлежащей к определенному лексико-грамматическому классу слов),  словообразовательная структура, способность к формальным изменениям и все его абстрактные значения, подчиненные общему значению класса (части речи); у имени это такие, например, значения, как род, число, падеж, у глагола – вид, залог, время, наклонение, лицо

Предложение как предмет грамматики представляет собой сообщающую единицу, строящуюся по определенному синтаксическому образцу, существующую в языке в разных своих формах и модификациях, функционально (с той или иной коммуникативной целью) нагруженную и интонационно оформленную. Предложению как грамматической единице принадлежат предикативность (максимально абстрагированное грамматическое значение, свойственное любому предложению), категории семантической структуры и компоненты актуального членения – тема и рема. Предложение, как и слово, вступает в синтаксические отношения с другими грамматическими единицами – предложениями и их аналогами; так образуются разные виды сложных предложений и бессоюзные соединения предложений.

Грамматический строй языка тесно связан с его лексическим строем. Их взаимодействие осуществляется по разным направлениям самых актуальных проблем речевого развития детей.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется поиском эффективных путей обучения, ориентированного на усиленное внимание к функциональному аспекту изучаемых явлений языка.

Речь способствует развитию личности школьника в целом, расширяет его знания, его кругозор, помогает общаться окружающими, осознать и привить социальные правила поведения.

А.Н. Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка. Автор выделяет три основных периода:

– период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений.

– период усвоения грамматической структуры предложения (от 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов.

– период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем – чередования в основах.Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности.В начальной школе ребенок получает представление о грамматике как учебном предмете и приступает к изучению грамматических обобщений, включающих в себя осознание определенных грамматических понятий, что является новой сложной ступенью в овладении грамматическим строем речи.В свою очередь М.Р. Львов дает следующее определение школьной грамматики: «В школьном курсе русского языка грамматика занимает основное, ведущее положение как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, дающая школьникам систему понятий, понимание структуры языка и закономерностей его функционирования…» [].Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.В учебной практике массовой школы для развития мышления и речи учащихся в процессе изучения грамматики используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности.Одной из основных форм закрепления грамматических умений и навыков являются грамматические упражнения.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Цели обучения, его содержание (знания, умения и навыки) определяются через понятия языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций.

Изучая язык как систему и, овладевая лингвистическими знаниями, школьники одновременно обучаются речи на родном языке – осознают и осмысливают через понятия и правила свою уже сложившуюся речевую практику и на этой основе корректируют и совершенствуют устную и письменную речь.

Развитие грамматического строя речи учащихся становится одной из основных задач для учителя и требует дополнительного научного лингвистического, психологического и методического осмысления.

Ученые-методисты рекомендуют учителям проводить работу над закреплением грамматических моделей систематически, на каждом уроке и обязательно включать в домашние задания во всех классах. Изучение грамматических форм чаще всего выделяется, как самостоятельная часть урока, но в некоторых случаях может быть связана с материалом основного учебника по грамматике и правописанию.

С помощью систематических наблюдений и тестирования учителям рекомендуется выявлять общие и индивидуальные трудности учащихся в использовании грамматических форм русского языка и сосредоточивать на них внимание на уроках.

Мы считаем, что работу над грамматическими формами следует максимально индивидуализировать, предлагая учащимся задания с учетом их трудностей и отражая их успехи в листе прогресса. Для начальной школы, по нашему глубокому убеждению,  принципиально важным положение о том, что, если есть малейшая возможность апелляции к осознанию определенного грамматического явления, ее необходимо использовать.

Исследование грамматического строя речи учащихся включает изучение следующих умений школьников: словообразование существительных, прилагательных и глаголов, употребление падежей, категории числа существительных, овладение согласованием разных частей речи, а также умения употреблять простые и сложные предлоги, конструировать предложения.

Мы считаем, что изучение методики проведения грамматического анализа на уроках русского языка в начальной школе и грамотное применение ее учителем на практике способствует формированию познавательной деятельности, овладению коммуникативными умениями и предметными знаниями.

Практическое усвоение русского языка уже на начальном этапе предполагает овладение некоторыми грамматическими правилами, правилами-инструкциями, терминами, т. е. те элементарными теоретическими сведениями, которые способствуют выработке речевых умений и навыков. Только опора на сознательное усвоение тех или иных грамматических явлений, предлагаемых в начальной школе, дает возможность в дальнейшем говорить о создании «интуиции» говорящего, позволяющей ориентироваться в различных средствах выражения, допускаемых системой данного языка. Однако сознательность в овладении грамматическими формами и конструкциями не должна подменяться теоретизированием по поводу грамматической системы языка. Иными словами, важно овладение не только теорией в ее системе, а осознанное превращение понятого языкового факта в навык.

Грамматический строй речи, являясь фундаментальной основой для формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций даже при недостаточном развитии у некоторых школьников способен интенсивно совершенствоваться при условии правильного педагогического воздействия, тонкого психологического взаимодействия и четкого методического осмысления. Список литературы:1.  Гвоздев А.Н. «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка М.: АПН РСФСР, 1949.

  1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М.: Академия, 2002. – 464 с.

 

Биджиева В.И. РАБОТА НАД СКАЗКОЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

 

Карачаево-Черкесский государственный университет

имени  У.Д. Алиева, г. Карачаевск, Россия

 

Сказка – это сокровище народной мудрости. Её отличает глубина идей, богатство содержания, поэтичный язык и высокая воспитательная направленность («сказка ложь, да в ней намек»). Сказка – один из самых популярных и любимых жанров фольклора, потому что в ней не только занимательный сюжет, не только удивительные герои, а потому, что в сказке присутствует ощущение истинной поэзии, которая открывает читателю мир человеческих чувств и взаимоотношений, утверждает доброту и справедливость, а также приобщает к культуре, к мудрому народному опыту, к родному языку.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский ценил сказки настолько высоко, что включил их в свою педагогическую систему, считая, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка [1].

В народной сказке существует герой, столь привлекательный и поучительный для детей, система образов, ясная идея, мораль, выразительный, точный язык. Эти принципы легли в основу сказок, созданных классиками литературы: В.А. Жуковским, А.С. Пушкиным, П.П. Ершовым, К.И. Чуковским, а также современными писателями, как отечественными, так и зарубежными.

За сказочной фантастикой всегда стоит подлинный мир народной жизни – мир большой и многокрасочный. Самые необузданные вымыслы народа вырастают из его конкретного жизненного опыта, отражают черты его повседневного быта.

Среди многих жанров устной прозы (сказки, предания, сказы, былины, легенды) сказка занимает особое место. Издавна считалась она не только самым распространенным, но и необычайно любимым жанром детей всех возрастов.

Сказка – понятие обобщающее. Для того чтобы максимально эффективно использовать сказку с целью воспитания нравственных качеств детей, необходимо знать особенности сказки как жанра. Наличие определенных жанровых признаков позволяет отнести то или иное устное прозаическое произведение к сказкам. Главным жанровым признаком сказки является ее назначение, то, что связывает сказку «с потребностями коллектива». Принадлежность к эпическому роду выдвигает такой ее признак, как повествовательность сюжета.

Сказка непременно увлекательна, необычна, с четко выраженной идеей торжества добра над злом, правды над ложью. Все события в ней доведены до конца, незавершенность и незаконченность не свойственны сказочному сюжету.

Сказка дает нужную палитру переживаний, зарождает необычное явление, ни с чем сравнивающим настроением, она как бы создает добрые и нежные чувства. Сказка, как зеркальное отражение мира требует от школьника своеобразных качеств понимания: чувства изобразительного слова, творческого мышления и восприятия внутренних мотивов поведения литературных героев. Все эти характерные черты в своей общности предполагают особый образ восприятия – эстетический. Эстетическое восприятие формируется с художественной литературой, поэтому особенно важно целесообразно продумать форму и методы работы со сказкой с самого начала при ознакомлении ребенка с литературой.

Основная задача учителя начальных классов при анализе сказок – в оказании помощи обучающимся увидеть мельчайшие признаки этого жанра. И начинать помогать почувствовать и по­нять все это нужно с раннего детства через знакомство со сказкой. У большинства детей знакомство со сказкой начинается еще в раннем детстве, когда они еще не умеют говорить, а только лопочут.

В детстве каждый ребенок хочет подражать взрослым, быть сильным, отважным, ловким и умным. И в сказке он как будто бы реализует свои неосознанные желания. Большие и малые мечты осуществляются им в мире сказки, которой он сопереживает, когда слушает или рассказывает свой собственный вариант её.

Сказка дает детям необходимую гамму переживаний, создает осо­бенное, ни с чем несравнимое настроение, вызывает добрые и серьезные чувства. Сказка помогает возродить духовный опыт культуры и традиции народа – она учит добру и спра­ведливости. «Сказка, – писал В.А. Сухомлинский, – развивает внутренние силы ребенка, благодаря которым человек не может не делать добра, то есть учит сопереживать» [3].

Уже после первичного восприятия ученики проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам. Задача педагога при анализе сказок на уроках литературного чтения – помочь детям заметить формальные признаки данного жанра. В кумулятивной сказке – это нагромождение событий или героев, связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательном действий. В волшебной сказке – это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем этой границы «туда» и «обратно», перерождение героя в конце сказки. В новеллистической (бытовой) сказке – это резкая смена точки зрения, относительно которой ведется повествование. Поэтому при чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к развязке сказки. При чтении волшебной сказки – дать детям задание начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку в том случае, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным восприятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа её рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах:

Начала: Жили-были…, В некотором царстве, в некотором государстве…;

Продолжения: Долго ли, коротко ли…, Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается…;

Конца: И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало…, Вот вам сказка, а мне кринка масла.

Сказки представляют, на наш взгляд, богатый материал для нравственного воспитания учащихся начального звена обучения. Недаром они составляют часть текстов, на которых ученики изучают разнообразие мира. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение этого средства.

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей. Сказка, во многом способствует «изживанию эмоций», удовлетво­рению духовных потребностей личности.

Сказки вызывают у ученика внимание к зачаро­вывающим описаниям чудес, необычных событий, оказывают сильное эмоциональное воздействие.

В учебники по литературному чтению 1-4 классов входят произведения фольклора народов России и других стран мира [2]. Задача обучения в каждом классе – углублять зна­ния младших школьников  о произведениях народного творчества, расширять и обогащать читательский опыт, вводить литературоведческие представления и понятия. Разделы учебников в соответствии с «Обязательным минимумом содержания начального общего образования» включают в себя загадки, пословицы, скорого­ворки, потешки, сказки, легенды, сказания, сказы.

При изучении сказок желательно использовать схемы, таблицы, кроссворды, инсценирование, драматизацию, информационно-коммуникативные технологии. В курсе литературного чтения в начальной школе – это форма самостоятельной работы обучающихся, которая вводится для обоб­щения полученных знаний, повышения читательской самостоятельности и зоркости, развития внимательного отношения к слову.

Такая работа помогает учащимся глубже понять произведе­ние, увидеть его особенности, обнаружить народные истоки сказок А.С. Пушкина и др. Задания такого типа лучше выполнять в группах, куда входят дети с разными уровнями подготовки.

Отметим значение работы над сказками на уроках литературного чтения в начально школе:

  1. Сказки имеют большое значение в воспитании и обучении учащихся.
  2. Они развивают константные народные представления о нравственных началах жизни, являются бесценной школой изумительного искусства слова.
  3. Способствует развитию у учеников воображения и литературно-творческих способностей.
  4. Повышают познавательный интерес и мотивацию школьников к изучению литературы в целом.
  5. Сказка прививает любовь к родной земле, родному очагу, своему народу.

Методика дает общее направление работы со сказками в зависимости от их принадлежности к тем или иным внутрижанровым разновидностям, однако при этом не до конца учитывает качественную неоднородность сказочного жанра, не определяет оптимального объема умений, который нужно сформировать у младших школьников при чтении разных типов сказок. А ведь именно знания литературоведческих основ помогает учителю глубже осмыслить роль сказки, выбрать методы и приемы, соответствующие данному типу сказки и способствующий формированию необходимых умений при анализе сказок.

В практике преподавания чтения сказок нередко проходят однопланово, без учета литературоведческой специфики этого жанра, в результате чего дети усваивают не глубину содержания «сказочного мира», не его метафоричность и не скрытый в ней нравственный и социальный смысл, а лишь фабулу, которую они зачастую буквально соотносят с реальной действительностью.

Главная мысль в любой сказке может быть осмыслена младшими школьниками в том случае, если при руководстве чтением сказок учитель начальных классов будет опираться на их литературоведческую специфику  и последовательно формировать необходимое умение, важные в плане литературного развития учеников.

Сказки сохраняют свою национальную индивидуальность, а каждая народная сказка своеобычно и по-своему неповторима. Работая со сказкой (чтение детей, чтение вслух взрослыми, различные формы пересказа и переложение сказок на другие виды) необходимо указывать на ее особенности, вместе с детьми добираться до ее смысла, широко использовать сказку, как источник эстетического воспитания детей и их наслаждения искусством.

Прием устного (словесного) рисования поможет ребятам подметить характерную деталь, схватить главную мысль.

Выразительное чтение, чтение по ролям всегда доставляет ребятам удовольствие, облегчает усвоение типичных особенностей сказки: разговорный язык, повторы, особая ритмика.

Большое значение при чтении сказок имеет интонация. Неверная интонация «разрушает иллюзию сказочного мира». Сказка становится тусклой, неинтересной, бесцветной, а ее темперамент, отражение в ней личности, неповторимые оттенки смысла исчезают.

В учебниках для начальной школы представлены все виды сказок.
Работа в данном направлении состоит из нескольких этапов:
• содержательный анализ сказки; выделение основных сказочных персонажей, определение черт их характера и составление их оценочной характеристики;
• определение типов персонажей по роли, которую они играют в сказке, и их особенностям; создание их словесного портрета (с учетом содержания и функции образов-деталей – портретных подробностей, пейзажных зарисовок, предметного мира и пр.);

  • обобщение подобранного материала о главных героях, составление их полной характеристики; нахождение значимых связей между образами в сюжете сказки;
  • определение специфики сказки через особенности ее системы образов.
    При работе с системой образов необходимо научить детей определять роль каждого из них в сюжете сказки, давать характеристику со стороны его сказочной функции. Со всеми этими персонажами младший школьник встречается в сказке, поэтому необходимо знать их особенности.
    Важно также научить детей находить в тексте, называть и представлять себе волшебные существа и волшебные предметы, которые в совокупности составляют основу чудесного мира сказки, определять при анализе соответствующих эпизодов текста смысл чудес, совершаемых этими персонажами, функцию добра или зла, которую они несут.

Сказка обладает огромным воспитательным и развивающим воздействием. Она способствует развитию речи, мышления учащихся. И не случайно сказка включена в программу начальной школы. Однако здесь велика роль и самого учителя. Когда сказка приходит на урок, это всегда праздник. Особенный же праздник, если со сказкой к ребенку приходит умный и талантливый, увлеченный, с большой долей воображения учитель. Если учитель заботится о воспитании вдумчивого читателя с развитым воображением, образной памятью и чувством поэтического слова, то необходимо приблизить ребенка к пониманию подтекста сказки, ее нравственного содержания, помочь почувствовать, как важно быть хорошим, добрым, внимательным человеком, способным слушать и слышать не только себя, но и других.

Таким образом, сказка играет огромную роль в жизни каждого ребенка, она – результат творчества конкретного народа и несет в себе колоссальную информацию, передаваемую из поколения в поколение, хранит в себе сюжетные линии, образы, которые присуще для определенного этноса. Благодаря сказкам у ребенка появляется возможность развить свое творческое воображение, домысливать ситуацию, конструировать – на свой лад – сюжет.

 

Список  литературы:

  1. Беседы с учителем: Третий класс четырехлетней начальной школы/Под ред. Л.Е. Журовой. – М.: Вентана-Графф, 2000. – 384 с.
  2. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М.: Академия, 2002. – 464 с.
  3. Сухомлинский А. И. Избр. пед. соч. – М., 1979. – Т. 1. – С. 183.

 

 

 

 

 

 

 

Вергасова Саида Биляловна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДЕЛИРОВАНИЯ

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,

г. Карачаевск, Россия

 

Гуманизация всех сфер жизнедеятельности общества оказала существенное влияние и на дошкольное образование. Овладение языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.

Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точ­нее, модельные представления. Доказательство этому – многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят сущест­венные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном воз­расте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обоб­щения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи.

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.  Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, Г.М. Ляминой. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смоль­никовой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольни­ков, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются так­же методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества. Ф.А. Сохин в формировании связной речи обращает внимание на тесную связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдательности. Связная монологическая речь возникает в недрах диалоги­ческой.

Несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы – развитие связной речи дошкольников с использованием моделирования. Прежде всего, это проблема использования приемов, помогающих ребенку осознать процесс построения текста и осмыслить то содержание, которое находит отражение в этом тексте, хотя это и обусловлено интеллектуальным и речевым развитием дошкольника. Важнейшим приемом, помогающим в овладении связной речью, является моделирование, но к использованию моделирования обычно обращаются с целью развития логического мышления дошкольника, оно используется при обучении некоторым видам рассказов, а темы работы по развитию связной речи с использованием моделирования мало.

В педагогике моделирование как наглядно-практический метод получает все большее распространение. Особенность и значение моделирования заключается в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, являющиеся единственными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Доступность метода моделирования для дошкольников доказана психологами: А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Д.Б. Элькониным; она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельно­ сти детей другим предметом, изображением, знаком.

Моделирование – исследование каких-либо явлений, процессов путем построения и изучения моделей. Моделирование своим объектом имеет моде­ли. Модель – это любой образ, мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т.д.) какого-либо процесса или явления, ис­пользуемый в качестве «заменителя».

Использование моделирования служит средством упоря­дочивания, систематизации имеющегося у ребенка опыта. Самостоятельное построение моделей дошкольником свидетельствует о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования, представляющих собой ядро умственных и речевых способностей.

При отборе программного материала важное место мы отводили  наиболее эффективным средствам и способам решения познавательных и творческих задач. Одним из центральных методов, развивающих у детей коммуникативную и планирующую функции речи, является использование схем, опорных символов и моделей. Работа начиналась с ознакомления детей с моделями в такой последовательности: предметная модель => предметно-схематическая => схематическая, так как постепенное, поэтапное включение их в содержание игр и занятий, на наш взгляд, составляет канву, основу речевого высказывания ребенка.

Важной предпосылкой повышения эффективности и результативности обучения детей-дошкольников явилась длительная и регулярная активизация всех усвоенных речевых конструкций в различной речевой практике. Например, в игровой деятельности серии «Строим рассказы и играем» для сюжета придумываний подбираются несколько картинок, и на их основе составляются маленькие истории на самые разнообразные темы по плану.

 

Список литературы:

  1. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М., 2007.
  2. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. – М., 1994.
  3. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – 135 с.
  4. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 299 с.

                               

Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.

 

Муталимова Наилия Арслановна РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЯХ

 Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева,

г. Карачаевск, Россия

 

Основой прогрессивного развития современного общества является человек, его культура, образованность и воспитанность. Дошкольный возраст – важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей. Предназначение дошкольного образования на современном этапе состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, здорового образа жизни.

Коммуникативная культура, являясь частью общечеловеческой культуры, отражает состояние общественного развития и, вместе с тем, оказывает на него серьезное влияние.

В современном научно-педагогическом информационном поле представлены различные подходы к трактовке понятия «коммуникативная культура»: методологический (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), мировоззренческий (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), психологический (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Ю.А. Шерковин и др.), социологический (Т.М. Дридзе, С.И. Самыгин, Е.В. Руденский и др.), лингвистический (Б.Н. Головин, А.К. Михальская и др.), адаптивный (В.Т. Ащепков, Г.М. Якушева и др.), духовный (А.И. Солженицын, Э.В. Соколов и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из различных областей.

В современной дошкольной педагогике коммуникативная культура в дошкольном возрасте определяется как совокупность определенных умений, характеризующихся:
– желанием субъекта вступать в контакт с окружающими;
– способностью организовывать общение; умением слушать собеседника и эмоционально сопереживать, проявляя эмпатию; корректным решением конфликтных ситуаций; грамотным использованием речи;
– знанием норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация (от лат. communicatio — сообщение, передача) – это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению.

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многофункциональную систему взаимодействия людей.

По определению Г.М. Андреевой: «основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении)» [1].

А.А. Леонтьев выделяет два типа коммуникативной деятельности: «личностно-ориентированный и социально-ориентированный, различающиеся коммуникативными, социальными, функциональными, психологическими и речевыми структурами» [2].

Б.Ф. Ломов считает, что процесс коммуникативной деятельности  создается как «система сопряженных актов» [3, с. 3-23].

Коммуникативные умения – это синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности.

Коммуникативные функции служат целям социальной интеграции человека в различные формы общностей через расширение контактов между ними посредством каналов индивидуальной и массовой взаимосвязи.

Общепризнанным является факт закрепления статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста за игрой (Л.А. Венгер, Л.С. Высотский, Л.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В игре дети наиболее эффективно усваивают правила коллективной жизни, в действенной и наиболее доступной форме осваивают «мир социальных отношений.

Игра – это оригинальный, характерный дошкольному возрасту способ изучения социального опыта. В игре развиваются все стороны личности ребенка, идут существенные видоизменения в его психике, которые подготавливают переход к новейшему высокому периоду развития. Данным обстоятельством и определяются широкий воспитательный потенциал игры, которую психологи считают ведущей деятельностью ребенка.

Критериями подбора и систематизацией игр выступают цель, задачи, прогнозируемый результат (степень развития личностных параметров), потребности возраста, актуальность игровой действительности и др.

Наличие в игре возможностей моделирования социальных и личностных отношений позволяет дошкольникам открывать новое как в сфере «искусственной» игровой реальности, так и во вполне реальной окружающей действительности. Это особенно актуально в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, часто не знающих и не имеющих опыта тех проблем, с которыми им придется столкнуться в дальнейшей жизни.

Кроме того, игра способна влиять на формирование и развитие всех структурных компонентов коммуникативной культуры дошкольника. Реализация задач формирования коммуникативной культуры дошкольника возможна при применении игровых технологий, направленных на формирование или развитие значимых для полноценного взаимодействия коммуникативных умений.

Важно понимать, что формирование основ коммуникативной культуры дошкольников будет эффективным при соблюдении следующих условий: процесс воспитания в дошкольном учреждении ориентирован непосредственно на личность воспитанника и его интересы; обеспечение включения общечеловеческих ценностей в процесс воспитания коммуникативной культуры дошкольников. Как показали исследования Л.С. Выготского. А.Р. Лурия, А.К. Марковой и др. авторов, возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в дошкольном возрасте.

Таким образом, игровые занятия являются оптимальным педагогическим средством формирования коммуникативной культуры дошкольника.

 

Список литературы:

  1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 375с.
  1. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. соч.: В 2 т. Т. 1. – М.: Политиздат, 1983. – 391 с.
  2. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1976. – 148 с.

 

Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.

 

Эртуева Русалина Руслановна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ

Карачаево-Черкесский государственный университет

имени У.Д. Алиева, г. Карачаевск, Россия

 

В современном обществе тенденции к обогащению научных и практических подходов являются закономерными для развития человековедческих знаний.  Современное образование ориентируется на реализацию гуманистических тенденций и ставит цель: предоставление равных стартовых возможностей всем детям, в том числе и с проблемами в развитии.

В теории отечественной и зарубежной педагогики происходит переосмысление концептуальных подходов к воспитанию и обучению детей. В новых социально-экономических условиях на первый план выходит личностно-ориентированное образование.

Трансформации в научном мировоззрении взаимосвязаны с изменениями в областях социальной сферы, нормативно-законодательной базе, образовании, семейном воспитании. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение русскому языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, развития связной речи.

Формирование речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались Е. А. Флериной, Е. И. Радиной, Э. П. Коротковой, В. И. Логиновой, Н. М. Крыловой, В. В. Гербовой, Г. М. Ляминой.

В трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого рассматривались вопросы  развития речи детей. Основы методики развития речи дошкольников определены в работах М. М. Кониной, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной.

С. Л. Рубинштейн выделял у детей два вида речи: ситуативную и контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что ее содержание понятно собеседнику лишь тогда, когда он знаком с ситуацией, о которой говорит ребенок. Контекстная посвящена определенной теме, понять которую можно в определенном контексте общения.

Основным механизмом развития речи ребенка, по мнению С.Л. Рубинштейна, является постоянно перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи [3].

В начале общение ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением. Отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, включенные в непосредственный контакт с близкими людьми, носят характер диалогической речи и соотносятся с определенной ситуацией.

По словам С.Л. Рубинштейна по мере взросления у ребенка постепенно появляется потребность передавать более или менее широкое смысловое целое, отраженное в речи в виде описания, объяснения или рассказа, адресованное не только близкому, но и постороннему слушателю и понятное ему. Именно с этого момента начинает развиваться связная речь, умение раскрывать мысль в достаточно связном речевом высказывании.

В начале речь ребенка не носит такого связного смыслового целого, не имеет контекста, который позволяет ее понять. Для того чтобы понять ее необходимо учитывать конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится речь. Смысл речевого высказывания понятен лишь исходя из ситуации общения.

М. М. Алексеев и В. И. Яшин в методике развития связной речи выделили, что для монолога необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место [1].

«Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей, приобщить их к культурам двух дружественных народов могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать насущную необходимость формирования подлинного билингвизма с раннего детства» [2, с. 263-264].

Ранее формирование билингвальной личности ребенка важно начинать еще до его поступления в школу. Осуществление этой цели зависит от эффективности построения целостной педагогической системы обучения русскому языку как неродному в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в раннем детстве закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком, создается положительный психологический настрой, формируется интерес к изучаемому языку. Именно в этом возрасте русский язык в силу сензитивности дошкольников к усвоению языков легко и безболезненно включается в структуру их сознания.

Мы считаем, что оптимизации процесса развития речи дошкольников в поликультурной  среде можно достичь, если соблюдаются следующие педагогические условия:

  1. Высокая профессиональная компетентность педагога ДОУ (умеющего работать и с детьми-инофами).
  2. Учитывается специфика развития речи детей.
  3. Используются современные информацонно-коммуникационные технологии в работе.

 

Список литературы:

  1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
  2. Иванова Н.В. Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста в условиях диалога культур // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 12-2. – С. 263-264.
  3. Рубинштейн С. Л. Развитие связной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Центр «Академия», 1999. – 560 с.

 

 

Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.

 

Login