от konfadmin | Янв 27, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
ФГБОУ ВО Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева
Этика – наука о поведении.
Термин «деонтология» был введён в научный оборот в начале 19 века для обозначения науки о профессиональном поведении человека. Понятие «деонтология» в равной мере относится к любой к любой профессиональной деятельности: педагогической, медицинской и др.
Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности.
Нормативное профессиональное поведение – это система действий и поступков, соответствующих формализованным (установленным государством законодательно, либо внутренними правилами учреждений) и неформализованным нормам (тем, которые передаются в форме традиций, обычаев, стереотипов массового сознания).
Так как педагогическая профессия в основе своей содержит взаимодействие субъектов образовательного процесса, а работа с детьми связана с преодолением сложных противоречий, – возникает необходимость профессиональной морали.
Профессиональная мораль – это единство нравственного сознания, нравственного поведения и нравственных отношений в сфере педагогического труда.
Моральные нормы представляют собой некий желательный стандарт. Таких норм достаточно много; приведём тот минимум, который есть в большинстве подходов :
-знание и добросовестное исполнение своих профессиональных обязанностей,
-профессиональная увлечённость и творчество,
-профессиональное мастерство и самосовершенствование,
-забота о благе своих учеников,
– забота о физическом развитии учащихся,
-забота о нравственном развитии учащихся,
-забота о духовном развитии учащихся,
-забота о гражданском становлении и творческом самоопределении учащихся.
Особенности, принципы, содержание профессиональной педагогической морали изучает профессиональная педагогическая этика.
Педагогическая этика есть совокупность нравственных норм поведения педагога, а также определённых правил взаимоотношений и взаимодействия педагога с учащимися, коллегами, родителями.
Гуманистическая педагогика во все времена в качестве исходной этической нормы называла любовь к детям.
Спектр этических качеств, которые проявляются в общении педагога с воспитанниками, широк и многообразен. Специальные исследования показывают, что, например, подростки и старшие школьники больше всего ценят в учителях: тактичность, доброту, справедливость, понимание детских проблем, желание оказать помощь в освоении учебного материала, общительность, добросовестность, трудолюбие, сдержанность, веру в познавательные способности ученика, терпение, требовательность
Но главное, чем дорожит воспитанник,- это душевная щедрость, искренность и сердечность отношений.
Педагогическая этика каждого конкретного педагога зависит от общей культуры педагога, культуры его общения, нравственной зрелости и воспитанности педагога, правильного понимания своего места в профессии и в УВП, а также своей ответственности перед учащимися, коллегами, родителями, обществом, от личностных качеств (чувства собственного достоинства, порядочности, уважения к другим и т.д.).
Центральное место в педагогической этике занимает педагогический такт.
Педагогический такт (буквально «прикосновение»)- это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
К.Д.Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая все дело в шутку; ласковость без приторности; справедливость без придирчивости; доброта без слабости; порядок без педантизма, и, главное,- постоянная разумная деятельность».
Тактичный человек во взаимоотношениях с другими людьми внимателен, осторожен. Он старается вести себя в коллективе так, чтобы ни неосторожным словом, ни легкомысленным поведением никому не испортить настроение, тем более не обидеть, не унизить.
Нетактичный учитель как бы специально подбирает неуместные шутки, грубые намеки, оскорбительные слова,- и портит настроение своим воспитанникам. Ученики не любят таких учителей.
Тактичного человека характеризуют такие черты, как вежливость, умение понять другого человека, приветливость, смекалка, сообразительность, уважение чужого мнения, выдержка, уравновешенность, чувство юмора.
Именно эти черты необходимо развивать в себе педагогу. И к ученикам нужно обращаться так же вежливо и с таким же уважением, как и ко взрослым, только еще более внимательно и бережно.
Педагогический такт проявляется и востребован буквально на каждом шагу, во всех формах взаимодействия педагога и учащихся.
Возьмём урок.
Возьмём урок.
Одна из причин конфликтов учителя с учениками – бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей ( «Что ты ёрзаешь, как на гвоздях?», «Размалёвана как кукла»..). Разгневанный учитель вспоминает в классе, где и с кем на улице видел ученика и ученицу, как они были одеты… Отпускает нелестные слова в адрес родителей («Яблоко от яблони…»)… С этого начинается отчуждение, конфликт.
Такт необходим на всех этапах урока. К примеру, во время проверки и оценки знаний учащихся такт проявляется в умении слушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным к ответу, проявлять выдержку. Недопустимо одёргивать, иронизировать, комментировать. Известны случаи, что заикающиеся дети перестают заикаться на уроках педагога-мастера, и – цепенеют у бестактного учителя.
Важен также момент выставления оценки. И важна не просто мотивировка оценки, но мотивировка с положительной направленностью («Было бы верно, если бы было бы вот это указано…», «Ещё внимательно разберёшься- и следующий ответ будет хорошим»…).
Часто в педагогическом общении педагог бывает вынужден прибегать к этической защите. Назначение этической защиты заключается в том, чтобы отстоять свое достоинство от посягательств на него. Для педагога такие умения важны чрезвычайно, поскольку дети, в силу своих возрастных особенностей, порой причиняют боль человеку, даже не подозревая об этом, а лишь копируя чьи-то фразы, чье-то поведение.
При нарушении этики взаимоотношений каждый раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, – страдает, а обидчик, как правило, находится в более выигрышном положении. Этическая защита исправляет эту несправедливость, открывая возможность не только защиты как таковой, но и коррекции поведения партнера, и углубления взаимоотношений с ним. С позиции функционально-операционного подхода перечисленные возможности представляют собой функции, реализуемые педагогом в ответ на недостойное слово или действие ученика. Но рассмотрим все по порядку.
Первая функция — сохранение собственного достоинства в момент грубости, звучащей в наш адрес.
С помощью этой функции педагог выставляет заслон оскорблению, не слышит, не принимает его, подчеркнуто показывает ребенку невозможность такого обращения к себе и к человеку вообще. Операционно это может иметь следующий вид:
Операция «вопрос на воспроизведение» ставит обидчика в положение, когда, ссылаясь на то, что недослышали или были чем-то увлечены, его любезно просят повторить еще раз фразу, с которой он обращается, и тем самым нарушают логику его действий и подталкивают к поиску иных, более культурных форм обращения и поведения. Выглядит это так: «простите, я не расслышал…» и т.п. Здесь важно, чтобы не было никакой иронии, подтекста. В случае повторной грубости парадигма сохраняется, но интонационно высказывается уже более жестко, выражая подтекстом, что подобного обращения к себе человек не услышит никогда.
«Наивное удивление» тоже помогает сохранить достоинство, не допустить грубости в свой адрес. Пострадавший как бы недоумевает относительно формы обращения, содержания фразы, ее эмоциональной окраски: «Разве так бывает?», «Это вы мне?», «Разве так можно?». Большое значение для реализации этой операции имеет пластико-мимическое выражение. Оно должно соответствовать произносимой реплике и говорить о невозможности подобного характера общения между людьми, возможно, даже о сожалении и разочаровании в человеке, который проявляет себя таким образом.
Вторая функция — корректировка поведения партнера — осуществляется как продолжение и развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще большой поток оскорблений. Особенно важна эта функция для педагога, взаимодействующего с ребенком, которому необходимо предложить иной способ поведения и общения. В этих целях могут быть использованы следующие операции.
«Ссылка на свои слабости» позволяющая инструментировать внешнее принятие вины на себя, что заставляет партнера менять свою точку зрения и вслед за оскорблением извиняться или говорить комплимент. Парадигма такой операции строится примерно так: «Я, наверное…», «Я, наверное, выгляжу усталой, и вы беспокоитесь о моем здоровье? Спасибо, что вы столь чутки ко мне. Но, может быть, женщине не следует говорить о ее внешности?» или «Я сегодня очень спешила и видимо что-то не сделала в своем макияже и я вас разочаровала?…».
«Окультированное воспроизведение» — это произнесенные фразы, повторяющей смысл, но оформленной культурно. Эта операция дает конкретный наглядный образец обращения в контексте возникшей ситуации. В качестве парадигмы здесь используется фраза «Если я вас правильно понял…». Например. Ученик выкрикивает: «Помедленнее!». Педагог отвечает: «Если я вас правильно понял, уважаемый Сергей, то вы хотели сказать: «Уважаемая Мария Ивановна, не могли бы вы еще раз повторить это предложение, а то я никак не успеваю?! » Разве я могу отказать вам в этой просьбе?»
Реализация третьей функции – «сохранение достоинства партнера» – развивает и углубляет взаимоотношение с ним, предоставляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком культурном уровне, реабилитироваться. Не сохранив достоинства партнера, перейдя на нравоучение или ответное оскорбление, учитель теряет собственное достоинство и провоцирует ребенка на дальнейшую грубость. Назовем и для этой функции две операции.
«Постановка мотива», осуществляемая путем оглашения доброго, вероятно, намерения ребенка, которое внешне приобрело иную форму. Фраза строится как утверждение позитивной направленности, с которой трудно не согласиться: «Ты, (вы) наверное, хотел…». Например, мальчик увидел у учительницы большой перстень и воскликнул: «Вот это да!» на что учитель среагировала: «Ты, наверное, хотел сделать мне комплимент и обратить внимание всех ребят на мой перстень? Я тронута вниманием, спасибо»
«Оправдание поведения» выглядит как расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Для этого используется следующие речевые формулы: «Конечно, всякий..», «На твоем месте я (мы) бы, наверное…»
Кроме перечисленных операций, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной, и другой стороной. Не использовав возможности легких и изящных операций этической защиты, педагог не имеет морального и профессионального пава переходить к ним.
«Великодушное прощение», или «царский подарок», выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если уж тебе так хочется…» с одной стороны, фраза содержит в себе разрешение, а с другой — ее подтекст категорически накладывает табу, обозначая перспективу развития отношений.
Перечисленные операции не исчерпывают всего многообразия способов этической защиты. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то более общий. Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу обнаружить бесконечное множество этических форм защиты своего достоинства.
Список использованных источников:
- Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии.-М.:1994.
- Введение в педагогическую деятельность. /Роботова А.С. и др./.- М.:2000.
- Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика.-М.:1997.
- Основы педагогического мастерства./Под ред. Зязюна И.А.- М.:1989.
- Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.:1983.
- Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя.- М.:1983.
- Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя.-Киев,1973.
©Батчаева З. Д., 2018г.
от konfadmin | Янв 25, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
ФГБОУ ВО Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева
Педагогика – самостоятельная и достаточно научная дисциплина, только вот у нее нет дальнейшего развития без других наук.
Педагогика продолжает свое развитие, упрочивая и улучшая свои отношения с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, анатомией и физиологией, гигиеной, этнографией, математикой, кибернетикой и остальными науками. В довольно тесной связи педагогика граничит с общей, возрастной и педагогической психологией. Психология выявляет закономерности психического формирования индивидов в различные возрастные периоды, приспособление модификаций психики под воздействием обучения и воспитания. Идеи ее имеют широкое употребление при разработке организации познавательной деятельности учащихся в ходе обучения. Выработана связь педагогики с социальной психологией, которая осваивает связи, ощущения, расположение духа, точки зрения, оценки, нрава и особенности психического сложения субъектов различных общественных групп.
Важными сведениями о природе и происхождении физического формирования личности педагогику снабжает общая и возрастная физиология, они составляют естественнонаучное основание обучения и воспитания.
Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.
Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древне-греческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании.
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.
Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древне-римских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи – итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др. Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения.
Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.
Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В. Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970).
То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей.
Место педагогики в системе наук об образовании человека можно более четко выделить путем рассмотрения ее двусторонних (диалектических) связей с другими науками.
Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке. Именно на стыке педагогической науки с другими науками о человеке чаще всего происходят открытия. Изоляция педагогики от других наук – причина низкой эффективности ее разработок, неубедительности практических рекомендаций и предписаний. История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, учении о государстве, законодательных уложениях, литературных произведениях прошлого.
В тесных взаимоотношениях педагогика находится с общей, возрастной и педагогической психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Развита связь педагогики с социальной психологией, которая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты характера и особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях. Как научная дисциплина, педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т. д.).
Педагогика тесно, связана с физиологией. Будучи наукой о жизнедеятельности целостного организма и его отдельных частей, функциональных систем, физиология раскрывает картину материально-энергетического развития ребенка. Особенно важными для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием школьника являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. Знание учителем физиологических процессов развития младшего школьника и подростка, старшеклассника и самого себя ведет к глубокому проникновению в секреты воспитательного влияния среды и методик, предупреждает от рискованных, ошибочных решений в организации педагогического труда, определении нагрузок, в предъявлении выполнимых требований к учащимся и себе.
Многообразны взаимосвязи педагогики с социологией. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, об отдельных составляющих ее компонентах, о процессах функционирования и развития общества, социология в сферу своего анализа, теоретического, прикладного рассмотрения захватывает и область образования, воспитания, науку о них. В структуре социологического отражения действительности развиваются и такие специальные ветви, как, например, социология образования, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т.д.
Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Получают статус отраслей наук философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т.д. А так как педагогическая наука развивается во взаимосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философиям способствует ее успеху.
Сложными и неоднородными являются связи между педагогикой и экономическими науками. Экономический фактор оказывает большое влияние на развитие педагогических исследований. Связь экономики и педагогики послужила основой для появления такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических факторов в сфере образования.
Для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными гуманитарными и естественнонаучными науками. Однако влияние философии, психологии и антропологии остается доминирующим. В связи с повышением роли информационных технологий в образовании актуальной задачей является укрепление связей педагогики с информатикой. Образование является частью культуры, поэтому педагогика должна рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека и общества в целом входит в качестве составляющей в мировую культуру современности, педагогические проблемы имеют общекультурное значение. Поэтому важно укрепить связь педагогики с культурологией.
Формы связей педагогики с другими науками разнообразны: применение методов других наук (математическое и компьютерное моделирование и проектирование, социологические опросы, социометрия и т.д.); использование результатов исследований, полученных различными науками; объединение усилий педагогов с представителями других наук; совместная разработка новых понятий (диверсификация образования, педагогическая квалиметрия, экономика образования и т.д.).
Итак, педагогика взаимодействует со многими науками о человеке, представляя научно обоснованный системный комплекс, который базируется на результатах теоретических и практических исследований в разных областях знаний. Появление такого комплексного подхода к воспитанию и обучению обусловлено естественным стремлением к прогрессу педагогической науки и назревшим кризисом существующей системы образования.
Цель, поставленная в начале работы, выполнена и раскрыта полностью.
«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».
Список использованных источников:
- Психология и педагогика под редакцией К.А. Абульхановой и др. М 1996
- http://reihorn.narod.ru/pedpred.html
- http://www.twirpx.com/file/120275/
- Психология и педагогика: учебник для вузов. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. 2002 г, издательство: Питер (Санкт-Петербург)
- Психология и педагогика, автор: Столяренко A.M., год: 2001, – 423с.
- Автор: Смирнов Сергей Дмитриевич, год: 2006, издательство: М.: Издательский центр «Академия», – 400с.
©Батчаева З. Д., 2018г.
от konfadmin | Янв 24, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
МБОУ «СШ № 6 имени Д.Т. Узденова»
Одной из существенных особенностей российского образования является его осуществление в условиях межкультурного взаимодействия, что обусловлено многообразием представленных в обществе национальностей. Особую актуальность в этой ситуации приобретает проблема коммуникативной подготовки учащихся-билингвов, так как достаточный уровень их коммуникативного развития дает возможность плодотворного общения, что положительно сказывается на результатах обучения, а в дальнейшем открывает пути и перспективы межнационального и межкультурного сотрудничества. Поэтому вопросы, касающиеся коммуникативной подготовки младших школьников в условиях двуязычного образования, представляют сегодня большой интерес.
Теоретический обзор работ по исследуемой проблеме показал, что применение многих традиционных дидактических приемов в классе, где обучаются билингвы, не в полной мере способствуют их коммуникативному развитию. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, результатом которых является создание моделей коммуникативного развития младших школьников.
Особое значение в этом процессе приобретает мониторинг.
Практика показывает, что у большинства учителей начальных классов недостаточно представлений о том, как повысить эффективность процесса коммуникативного развития средствами мониторинга: каковы его цели, задачи, принципы и этапы организации. Следствием этого является неиспользование дидактических возможностей мониторинга в процессе коммуникативного развития учащихся-билингвов.
Под мониторингом мы понимаем систему всестороннего изучения педагогического процесса, выполняющую функции диагностики, информирования, проектирования, контроля и корректировки педагогического процесса.
Исходя из определения, мониторинг служит не только показателем эффективности педагогического процесса, но и средством повышения его качества, так как обеспечивает своевременное адекватное реагирование на происходящие в его ходе изменения.
Так как коммуникативное развитие учащихся представляет одну из сторон образования, следовательно, мониторинг выступает средством повышения эффективности качества коммуникативного развития.
Модель мониторинга, этапы его осуществления обусловлены, с одной стороны, условиями и требованиями, предъявляемыми к процессу коммуникативного развития младших школьников, с другой стороны – особенностями коммуникативного развития учащихся-билингвов младшего школьного возраста.
В практике преподавания нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами.
Понятия «коммуникативное развитие» и «развитие речи» взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе.
Развитие речи – важная задача обучения русскому языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации.
Коммуникативное развитие можно определить как деятельность в рамках педагогического процесса, направленную на формирование коммуникативной компетентности учащихся.
Однако коммуникативное развитие в условиях билингвизма имеет свои особенности, характер которых, в первую очередь, определяется видом билингвизма. Усвоение второго языка проходит у детей в условиях естественного билингвизма. «Естественный билингвизм наблюдается в тем случаях, когда ребенок «помещается» в иноязычную среду и учится новому языку таким же способом, как и родному. Потребность в коммуникации – основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной»»[1].
При изучении русского языка в условиях естественного билингвизма часто наблюдаются явления интерференции (от лат. inter – между и ferens – несущий) и транспозиции (от позднелат. transpositio – перестановка). Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоответствия контактирующих языков (русского и другого национального языка) определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов национально-русского двуязычия.
Транспозицию наблюдают, когда происходит: 1) переносное употребление категориально-грамматических форм; 2) переход слова или формы слова в другую часть речи (субстантивация, адъективация, адвербализация, прономинализация); 3) синтаксическая деривация (образование слова, семантически отличающегося от соответствующего мотивирующего слова только общим значением части речи).
Проанализировав речевые и языковые трудности учащихся-билингвов, можно выделить наиболее распространенные особенности усвоения второго языка:
1.Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах, которые проявляются в искаженном или неустойчивом звукопроизношении на русском языке под влиянием родного языка.
2.Переносят языковую модель родного языка на русский:
– добавляют лишние звуки в словах;
– заменяют твердые и мягкие звуки.
3.Допускают ошибки в падежном согласовании.
4. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий.
5.Затрудняются в употреблении притяжательных и относительных прилагательных.
6.Имеют ограниченный словарный запас при пересказе или самостоятельном рассказывании.
7.Затрудняются самостоятельно составлять рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок.
8.Испытывают трудности в понимании переносного значения слов и выражений (фразеологизмов, пословиц и пр.).
9.Допускают искажения в интонировании русской речи.
Все это затрудняет усвоение языка и развитие русской речи учащихся. А так как процессы речевого и коммуникативного развития взаимообусловлены, то у учащихся возникают проблемы с установлением взаимоотношений в учебном коллективе, что создает некомфортность, сказывается на эмоциональном климате в коллективе, и в итоге на результатах обучения. Таким образом, в процессе коммуникативного развития учащихся-билингвов первостепенной является задача совершенствования их речи с учетом трудностей, которые возникают при освоении русского языка. Решаться эта задача должна в единстве с обучением умению общаться и взаимодействовать в ходе общения.
Проведенный терминологический анализ позволил нам разработать модель мониторинга коммуникативного развития учащихся в условиях двуязычия.
Под моделью мониторинга мы понимаем систему логически следующих процедур, направленных на всестороннее обследование процесса коммуникативного развития учащихся с целью получения информации о ходе и результатах этого процесса, и возможности осуществления на основании полученной информации своевременной корректировки.
Цель мониторинга: разработка стратегий повышения качества коммуникативного развития учащихся в условиях двуязычного образования на основании информации, полученной в ходе обследования выделенных объектов мониторинга.
Объектами мониторинга являются:
– уровень коммуникативного развития учащихся-билингвов;
– программы по русскому языку, используемые учителями начальных классов;
– деятельность учителя, направленная на развитие когнитивного, интерактивного и перцептивного аспектов коммуникативной компетентности учащихся.
Выделенные объекты мониторинга рассматриваются в двух аспектах: как имеющийся или достигнутый результат и как показатель, на основе которого корректируется дальнейшая деятельность участников педагогического процесса.
Обследование уровня коммуникативного развития учащихся проводится по выделенным критериям: владение лексикой; владение устной речью; владение письменной речью; контактность; потребность в общении; понимание другого человека; эмпатия.
Необходимость анализа программ по русскому языку обосновывается, во-первых, неоднозначностью внимания, уделяемого вопросам коммуникативного развития учащихся, во-вторых, необходимостью анализа лингвистического материала учебников, методических подходов, предлагаемых авторами программы, в билингвальном аспекте. Результатом обследования являются характеристики программы и учебников по выделенным в исследовании аспектам и разработка рекомендаций для учителя, содержащих дополнительные направления работы относительно коммуникативного развития учащихся-билингвов.
Для определения критериев оценки деятельности учителя были изучены методологические и дидактические основы коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку.
Коммуникативно-ориентированное обучение русскому языку опирается на личностно-ориентированный и сознательно-коммуникативный подходы.
Л.Г. Ларионова отмечает, что личностно ориентированный подход лежит в основе коммуникативного обучения русскому языку. Его основные характеристики – отказ от авторитарного стиля управления учебным процессом, признание ученика активным субъектом учебной деятельности, диалогичность, конструирование учебных ситуаций, организация учебного процесса обучения в условиях, приближающихся к реальному общению. «В настоящее время в преподавании русского языка утверждается коммуникативная методика, новые педагогические технологии. Учет индивидуальных особенностей учеников – обязательное условие их успешности»[2].
Современный этап развития методики обучения русскому языку характеризует
сознательно-коммуникативный или когнитивно-коммуникативный подход. Его суть заключается в том, что обучение общению сопрягается с сознательным познанием системы сведений о зыке, развитием познавательных способностей школьника.
«Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что совершенствуется речевая деятельность во всех ее видах. … При этом комплексное развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности. Реализация коммуникативной цели включает не только развитие связной речи. Важно развитие умений и навыков общения с учетом таких факторов, как сфера, ситуация, адресат общения, социальные роли говорящих. иначе говоря, обучение русскому языку должно обеспечить владение им в разных сферах и ситуациях»[3].
Эти цели актуальны при обучении русскому языку как неродному. Обследование уровня речевой подготовки учащихся-билингвов к школе показали, что в основном все учащиеся понимают русскую речь, умеют говорить, читать и писать по-русски, однако их речевые возможности в большинстве случаев ограничены: многие из них читают с трудом, не умеют слушать, общаться.
При коммуникативном преподавании русского языка важным является развитие, совершенствование навыков диалогической и монологической речи, формирование навыков общения.
Коммуникативная направленность в обучении русскому языку заключается, таким образом, не только в совершенствовании навыков речевого общения, но и в практическом использовании языка.
«Коммуникативность, указывают методисты, предполагает речевую направленность учебного процесса, максимальное приближение его к условиям естественного общения. Система работы строится так, чтобы вызывать необходимость речевого общения и потребность в нем. Обучение общению – это обучение речевой деятельности»[4].
Для этого в обучении широко используются коммуникативные упражнения, моделирование учебных ситуаций.
«В соответствии с принципом сознательности грамматический материал рассматривается как органическая и системно организованная часть учебного материала, на основе которого формируется речевая деятельность учащихся. …Работа по усвоению грамматического материала сопрягается с решением коммуникативных задач. Усвоение знаний о языке и овладение речевыми умениями и навыками проходят на основе осмысления учащимися операции и способов той мыслительной деятельности, которая ими осуществляется. В педагогике и психологии убедительно доказано, что эффективность формирования умений и навыков непосредственно зависит от осознания учащимися действий с языковым материалом»[5].
На основе проведенного анализа выделены следующие критерии деятельности учителя:
I.Подходы: 1) личностно-ориентированный; 2) сознательно-коммуникативный.
II.Методы: 1) анализ языковых ситуаций; 2) деловая игра; 3) моделирование учебных ситуаций; 4) коммуникативные упражнения; 5) дискуссия
III.Формы: 1) парная работа; 2) работа в малых группах.
IV.Работа по овладению русским языком и речью
Фонетический уровень:1) постановка произношения; 2) работа над интонацией.
Лексический уровень: 1) пополнение активного словаря синонимами; 2) работа над понимаем переносного значения слов; 3) упражнения в лексической сочетаемости слов.
Синтаксический уровень:1) построение предложений по заданным конструкциям; 2) усвоение синонимичных форм простого предложения (двусоставных и односоставных).
Словообразовательный уровень: 1) работа над усвоением моделей словообразования.
Модель мониторинга предполагает три этапа реализации: диагностический, аналитический, прогностический. На диагностическом этапе обследуется уровень коммуникативного развития учащихся. На аналитическом этапе проводится анализ программ, по которым обучаются учащиеся данного класса (классов), анализируется деятельность учителя в аспекте коммуникативного развития учащихся-билингвов. На прогностическом этапе на основе полученных данных разрабатываются рекомендации по планированию или корректировке процесса коммуникативного развития учащихся данного класса (классов).
В процессе осуществления мониторинга выделяются три периода. Первый период охватывает начало учебного года, включает диагностику уровня коммуникативного развития учащихся-билингвов, изучение программ по русскому языку, составление рекомендаций для учителя. Второй период приходится на середину учебного года, цель мониторинга в этот период – диагностика достигнутого уровня коммуникативного развития учащихся, обследование деятельности учителя в коммуникативном аспекте, анализ полученных данных, составление рекомендаций по дальнейшему ходу процесса коммуникативного развития учащихся. Цель третьего периода – итоговая диагностика уровня коммуникативного развития учащихся, обследование деятельности учителя, формулирование выводов на основе полученных данных, составление стратегии коммуникативного развития на следующий учебный год.
Предполагаемым результатом реализации данной модели мониторинга является повышение качества коммуникативного развития учащихся-билингвов, которое будет проявляться в знании основ изучаемого языка (когнитивный аспект), умении общаться (интерактивный аспект), умении контролировать и регулировать свое поведение (перцептивный аспект).
[1] Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учеб.-метод. М., 2007.
[2] Ларионова Л.Г. Методика преподавания русского языка. М., 2010.
[3] Ларионова Л.Г. Указ. соч.
[4] Ларионова Л.Г. Указ. соч.
[5] Ларионова Л.Г. Указ. соч.
от konfadmin | Янв 20, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева
Выразительное чтение является одним из значимых планируемых результатов начального образования. В настоящее время в ФГОС работу по формированию навыка выразительного чтения рассматривают как один из обязательных компонентов в структуре уроков литературы. Выразительное чтение развивает художественные способности детей, содействует их нравственному, умственному, эстетическому развитию. Поэтому одной из главных задач начального обучения является овладение младшими школьниками навыком выразительного чтения в соответствии с предъявляемыми требованиями ФГОС.
В научно-методической литературе имеется много работ, посвященных данной проблеме. Теоретические аспекты проблемы формирования выразительного чтения младших школьников рассматриваются в исследованиях Н.С. Рождественского, Б.Н. Головиной, М.Р. Львова, М.А. Рыбниковой, М.И. Омороковой и др. В своих работах они придают большое значение самостоятельному поиску смысловой характеристики произведения, умению использовать средства речевой выразительности.
Однако, несмотря на понимание значимости данной проблемы, задача по формированию качеств полноценного навыка выразительного чтения до сих пор остается нерешенной. В процессе обучения выразительному чтению многие школьники не могут понять, что значит «читать выразительно», не могут понять смысла прочитанного текста, выделить основную мысль произведения, правильно использовать интонацию, ставить ударения и другие средства речевой выразительности.
В данной статье проанализированы эффективные методы, приемы и условия, способствующие формированию навыка выразительного чтения младшего школьника на уроках литературного чтения.
Для определения условий формирования навыка выразительного чтения у младших школьников необходимо рассмотреть сущность понятия выразительного чтения. Говоря о выразительности чтения, целесообразно обратится к понятию «чтение».
«Чтение – это вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста». Авторы определяют чтение как один из важнейших рецептивных коммуникативно-познавательных видов речевой деятельности, направленный на извлечение информации из письменного текста [5].
«Чтение – это коммуникативно-познавательная деятельность, которая удовлетворяет различные потребности с помощью средств печатной информации» [3].
«Чтение – это творческий, личностно – ориентированный вид деятельности, который позволяет читателю самостоятельно и целесообразно строить для себя один из важнейших формирующих его социумов. Роль ведущих собеседников выполняют книги, а читатель становится собеседником, способным осваивать предложенный ему книгой, накопленный человеческий опыт и с его помощью строить себя: развиваться, просвещаться, воспитываться» [4].
Итак, чтение в современной педагогике это самостоятельный вид речевой деятельности, многогранный и сложный процесс, который предполагает решение ряда коммуникативных и познавательных задач, понимание, поиск конкретной информации, комментирование текста и выразительное чтения.
Мы рассмотрели чтение с точки зрения научного понятия, теперь перейдем к сущности понятия выразительного чтения. Определение «чтение» не в полной мере отражает сущность понятия «выразительного чтения». Важно понимать, в чем заключается ключевое отличие термина «выразительное чтение» от термина «чтение». Чтение, особенно в педагогическом контексте, нередко понимается как декодирование – перевод букв в звуки. Выразительное же чтение – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Понятие «выразительное чтение» в педагогическом словаре библиотекаря рекомендует такую расшифровку понятия: «искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, которыми насыщено художественное произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению» [6].
Понятие «выразительное чтение» получило распространение в середине XIX веке и обозначало искусство художественного слова и предмет обучения этому искусству детей.
На наш взгляд полное определение выразительному чтению, дает в своем очерке «Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении» М.И. Шишкова: «выразительное чтение это осмысленное, правильное и эмоциональное чтение художественного произведения, которое содействует пониманию и осмыслению текста произведения, а также повышает качество усвоения литературного материала» [7].
Выразительное чтение – это чтение с верным литературным произношением, чтение с необходимой интонацией и дикцией, с необходимым психологическим настроением, чтение с расстановкой фразового и логического ударения. Выразительное чтение содействует наилучшему пониманию и восприятию содержания прочитанного.
Педагоги и методисты дают разные определения выразительному чтению, но все указывают на то, что с помощью выразительного чтения можно ярче показать уровень понимания художественного текста.
Выразительное чтение передает замысел автора и свое понимание текста слушателям с помощью средств речи: интонации; логического ударения; пауз; темпа; высоты и силы голоса.
Средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга. Единство взаимосвязанных компонентов речи составляют интонацию. Интонация – это сложный комплекс звуковых элементов устной речи, который определяется содержанием и целями высказывания. «Интонация – это действительность», потому что вне интонации «нельзя произнести ни слова, ни предложения, через интонацию выявляется смысл речи, ее подтекст». Интонация делает речь более организованной, расчленяет ее на предложения, отражает смысловые предложений. Именно интонация «фактически организует устную речь в целом, в том числе и чтение… Если читающий в процессе работы над текстом правильно воспримет предлагаемые автором обстоятельства и верно определит свою исполнительскую задачу, то интонация его во время чтения будет естественной и выразительной».
Рассмотрим основные компоненты интонации.
Ударение – это выделение наиболее важного по смыслу слова. Ударение, или акцент – это выделение одного из слогов в составе слова или слова в составе фразы (синтагмы) различными фонетическими средствами (усиление голоса, повышение тона в сочетании с увеличением длительности, интенсивности, громкости) [1]. Неточности в постановке логических ударений меняют смысл текста.
Предварительной работой перед расстановкой логического ударения, является анализ текста.
Логические и психологические паузы. Чтобы слова и предложения не сливались в единую массу, чтобы слушатели могли понять смысл текста, необходимо выполнять паузы – остановки. Пауза является важным параметром интонации, так как именно она отделяет смысловые фрагменты речи друг от друга, создает очень выразительный рисунок речи, подчеркивает ее смысл и позволяет выразить многие эмоции. Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Логической паузе «отведено более или менее определенное, очень небольшое время длительности. Если время затягивается, то бездейственная логическая пауза должна переродиться в психологическую» [2].
Психологические паузы нужны для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Психологические паузы отражают работу воображения читающего, одновременно отражается и на интонации. При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержание становится неясным, поэтому прежде чем сделать паузу необходимо проанализировать текст.
Темп и ритм чтения – обязательные компоненты, участвующие в определенной интонации. Темп чтения – скорость произнесения звуков, слов, он должен соответствовать темпу устной речи: чересчур быстрое, как и слишком медленное, с лишними паузами тяжело воспринимается. Ритм – чередование ударных и безударных, долгих и кратких слогов. Эти понятия близки, а самые явления неразделимы в речи.
Мелодика речи. Понижение и повышение голоса при произнесении фразы придает речи различные оттенки: мягкость, певучесть, что позволяет избежать монотонности. Изменения тона в зависимости от эмоциональной окрашенности предложения, его смысла делает речь естественной приятной на слух. Повышение тона связано с восклицанием, которое может выражать и радость, и испуг, и восторг, и удивление. Понижение тона – показатель твердости. Иногда повышением или понижением тона мы обозначаем ударные слоги в словах, привлекаем внимание. Именно с работы над мелодикой чтения начинается формирование выразительности речи в начальных классах.
Тембр – специфическая окраска речи, придающая ей экспрессивно – эмоциональные свойства. Тембр является дополнительным средством обогащения мелодики речи и органически связан с ней.
Тон голоса – эмоциональная окраска речи, которая помогает лучше передать чувства, мысли, отношение, о чем ты говоришь или читаешь.
Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются техникой речи: дыханием, голосом, дикцией, соблюдением орфоэпических норм. Основой произносимой речи является дыхание. Правильное, выразительное и четкое произнесение звуков, слов и фраз зависит от работы речевого аппарата и правильного дыхания. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей.
Голос и дыхание не существуют друг без друга, они работают в одной связке. Правильно поставленный голос – очень главное качество устной речи. Для развития голоса используются специальные упражнения.
Необходимое качество читающего – хорошая дикция, когда звуки речи произносятся четко, все слова выговариваются полностью. Поэтому такого чтеца приятно слушать. В системе работы над выразительным чтением необходимо выделять время для специальных занятий техникой произношения.
Орфоэпия устанавливает нормы литературного произношения, ведь неправильные ударение в словах, фонетические отклонение от общепринятых норм произношения являются грубыми нарушениями правильности речи, без которой невозможна выразительность речи.
Выразительные движения мышц лица, которые являются одной из форм проявления различных чувств, называются мимикой. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятельствам. Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами говорящего, со всей его внутренней жизнью. Особым средством выразительности является и жест. Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчиненное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу раскрыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни.
Чтобы ученик прочитал выразительно, он должен не только вдуматься в содержание читаемого, но и владеть средствами речевой выразительности. В связи с этим, становится понятно, что формирование навыка выразительного чтения невозможно без овладения интонационно правильной речью, творческой подачи связного текста; работа над восприятием целого текста.
Рассмотрим методы работы над речевой выразительностью: метод творческого чтения, метод объяснительного чтения, метод хорового чтения, метод воспитательного чтения, метод литературно – художественного чтения, метод показа, метод партитурных пометок, метод беседы, метод словесного рисования, чтение в лицах, чтение по ролям.
Метод творческого чтения. Начинается с чтения учителем произведения, после которого учащиеся обмениваются впечатлениями о прочитанном, обозначают проблему, выполняют творческие задания. Данный метод содействует глубокому, творческому восприятию художественного произведения, формированию художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству.. Его цель – активация эстетического восприятия и развитие образного мышления.
Метод объяснительного чтения разработан К.Д. Ушинским. Согласно данного метода, текст произведения необходимо не только понять, но и прочувствовать.
К.Д. Ушинский предлагал оживить утомленный и скучающий класс, применив метод хорового чтения. Хоровое чтение не позволит ученикам остаться безучастным к происходящему действу. Для того чтобы хоровое чтение принесло наибольшую пользу, необходимо перед чтением тщательно разобрать произведение, чтобы участие было сознательным. К методу хорового чтения в научном мире неоднозначное отношение: Т.Ф. Завадская отмечала, что при хоровом чтении чтец теряет свою индивидуальность, зависит от общего хорового звучания, напротив, по мнению Б.А. Буяльского, скромные ученики чувствуют себя уверенно, хор заражает общим подъемом.
Метод воспитательного чтения Ц.П. Балталона начинается с «живого чтения» произведения учителем. Затем в процессе беседы учитель и учащиеся обмениваются впечатлениями. Младшие школьники воспроизводят значимые события. Учитель дает комментарии. Далее пишется небольшое изложение, с целью закрепления прочитанного материала.
Метод литературно-художественного чтения. Целью метода является формирование эстетического вкуса школьников, повышение заинтересованности к литературе как искусству слова.
Показ является эффективным методом работы на первоначальной стадии обучения чтению. Основа данного метода – это показательное чтение учителем произведения. Цель образцового исполнения учителя – заинтересовать, заразить детей чувствами, переживаниями и вызвать у них желание прочитать произведение.
Метод партитурных пометок. С помощью разметок выделяют главное в тексте, отделяют одну главу от другой, помечают найденную интонацию.
Разметку текста принято называть партитурой. Разметка речевых тактов и чтение по ним необходимы потому, что они заставляют анализировать фразы и вникать в их сущность. Выделение партитурными знаками трудных мест текст, приведет к уменьшению количества логических ошибок учащихся.
Каким бы приемом или методом учитель не пользовался в ходе урока литературы для обучения младшего школьника навыком выразительного чтения, он должен применять метод беседы. В процессе беседы не только учитель задает вопросы, но и ученики стараются выяснить какие ошибки были допущены при чтении. Такая беседа помогает обеспечить живое обсуждение вопросов, которые возникают в процессе работы: вопросы, помогающие понять смысл читаемого (логический разбор текста); вопросы, побуждающие детей представить нарисованную автором картину; вопросы, помогающие определить отношение автора к изображенному им, его чувства, настроения; вопросы, цель которых – выяснить отношение учащихся к произведению.
Чтение по ролям считается одной из форм инсценированного действия. Это творческая работа учащихся по следам прочитанного, в ходе которого дети перевоплощаются в персонажей произведения. Чтение по ролям применяют при работе с текстами, наполненные диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня.
Таким образом, используя все вышеперечисленные методы и приемы, учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:
- Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель: 1) такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; 2) образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; 3) оно служит основой для «подражательной выразительности.
- Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения.
- Работа над языком произведения – тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения.
- Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т. е. на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор.
- Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения.
Выразительное чтение – важное требование, которое предъявляется к чтению учащихся начальных классов. Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдение пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. К этому надо добавить, что основой выразительного чтения детей является стремление наиболее ясно выразить свое понимание к прочитанному.
Главная задача выразительного чтения – донести до слушателей весь внутренний мир произведения, по словесному описанию автора представить картину жизни.
Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выразительному чтению, являются умения, развивающие творческие, воссоздающие воображение детей. Эти умения формируются с помощью известного приема, как словесного рисования картин на основе прочитанного текста («видение текста»), и развитие у учащихся определенного отношения к прочитанному. Словесное рисование опирается на предшествующий анализ текста.
Из ряда умений, связанных с анализом текста, можно выделить умение проникнуть в эмоциональный настрой произведения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, т. е. определять свое отношение к герою, отношение к нему автора. Анализ текста становится доступен тогда, когда читающий понимает подтекст произведения, может определить скрытые чувства.
Сложным, однако, необходимым, является умение определять в тексте основную задачу чтения. Умение передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи.
Значительную роль в выразительном чтении играет интонация. Исходя из результатов диагностики, на констатирующем этапе речь детей маловыразительна, без интонационной окраски, без соблюдения паузы, ошибочное выделение слова, которое надо прочесть с ударением.
В связи с вышесказанным, подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа: 1) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т.п.; 2) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа, тона, громкости чтения; 3) упражнения в чтении.
Таким образом, структуру урока можно представить по довольно простой схеме:
- Вводная беседа или вводное слово учителя.
- Речевая разминка.
- Постановка учебной задачи.
- Образцовое чтение учителем.
- Чтение учениками текста про себя.
- Коллективное членение текста на части, звенья, периоды, выбор интонационных средств (комментарий к тексту звена, отработка звучания наиболее трудных слов и выражений, разметка самых трудных мест знаками партитуры, обсуждение возможных вариантов эмоционально – образной выразительности, выразительное чтение звена).
- Выразительное чтение всего текста.
- Самоконтроль и самооценка. Важно, чтобы в конце урока ученики класса обсудили удачи и промахи в чтении.
- Домашнее задание.
Таким образом, выразительное чтение организуется с учётом методов, приёмов, упражнений, которые направлены на формирование у ребёнка умений правильно подготовиться к выразительному чтению.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Агейкина, 3.А. Логическое ударение на уроках чтения / 3.А. Агейкина // Начальная школа. – 2002. – № 10. – С. 46-49.
- Агейкина, 3.А. Пауза – одно из важнейших средств выразительного чтения / 3. А. Агейкина // Начальная школа. – 2003. – № 11. – С. 20-24.
- Елисеев, И.А. Словарь литературоведческих терминов / И.А. Елисеев, Л.Г. Полякова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 319 с.
- Львов, М.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Г. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-e изд., испр. – М.: Академия, 2000. – 464 с.
- Оморокова, М.И. Учимся читать выразительно / М.И. Оморокова. – М.: Академия, 2001. – 312 с.
- Шишкова, М.И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении / М.И. Шишкова // Логопед. – 2006. – № 1. – С. 98-105.
- Яковлева, В.И Пути совершенствования уроков чтения. Начальная школа, 2006 г. № 6. с. 12 – 16.
Свежие комментарии