Семенов Магомет Хусеевич Развитие регионального среднего профессионального образования (1920-1940гг.)

Карачаево –Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева,

г. Карачаевск, Россия

 Как известно, еще с XIX в. территория Верхнtй Кубани ив особенности, Карачай был известен как ведущий центр животноводства  юга России. Принимая во внимание это обстоятельство, руководство страны и Севео-Кавказского края, в процессе коллективизации старалось сохранить этот статус за регионом. Однако созданные хозяйства остро нуждались в квалифицированных кадрах зоотехников, ветеринарных фельдшеров и других специалистов, что  серьезно тормозило развитие колхозного животноводства.

В некоторой степени эту проблему помогло решить создание на территории региона уже в 1921 г. профессионально-технической школы с сельскохозяйственным уклоном. Располагавшаяся в ст. Баталпашинской (в 1922-1927 гг. – город) школа давала молодежи начальные знания по агрономии, животноводству и растениеводству. События революции и гражданской войны  привели к значительному снижению абитуриентской баз специальных учебных заведений, в том числе и профтехшкол. Однако, несмотря на  подобные обстоятельства, профтехшкола продолжала свою деятельность.

Более того, после разделения области на три субъекта – Карачаевскую АО, Черкесский округ и Баталпашинскии район, в 1926/1927 учебном году были открыты на территории бывшей КЧАО еще две подобные школы. Первая из них была организована в с. Учкулан – центре Большого Карачая, население которого превышало 20 тысяч человек.  Вторая была открыта в крупной станице Зеленчукской и должна была обслуживать не только казачье-русское население, но и карачаевцев, активно осваивавших верховья Схауат (Аксаут), Морх, Кардоник, Большой Зеленчук и т.д. [1].

Вместе с тем, несмотря на определенный вклад в подготовку специалистов для сельского хозяйства региона, местные профтехшколы могли обеспечить лишь начальный уровень знаний. В условиях разворачивавшейся с конца 1920-х гг. коллективизации главной целью которой было создание крупных государственных хозяйств, подобный уровень был явно недостаточен.  Как Карачаю, так и Черкесии в условиях новой экономической реальности требовались специалисты, вооруженные новейшими знаниями. Используя их и применяя на практике, основанной на многовековом опыте, предков горское и казачье население региона должно было, по мысли руководства  автономий, возродить былую славу Верхней Кубани – главного источника  животноводческой продукции.

Пытаясь преодолеть эту проблему, областные власти Карачая и Черкесии неоднократно обращались к краевому и   федеральному центру с просьбой о создании соответствующего учебного заведения. Прекрасно осознавая, что это одно из главных условий успешного развития животноводства в регионе, руководство страны поддержало эту идею.

4 января 1932 г.,  Постановлением Народного Комиссариата земледелия (НКЗ) РСФСР № 23, на базе «Совхозуча» («совхозного ученичества») в с. Первомайское Малокарачаевского района КАО, был организован Карачаевский зооветеринарный техникум. По ведомственной вертикали техникум подчинялся Главному управлению подготовки кадров НКЗ РСФСР, которое и определяло учебную программу, занималось привлечением кадров и распределением выпускников [2].

Спустя год, в 1933 г., в п. Эркин-Шахар, располагавшемся у железнодорожной станции, был организован Черкесский зооветтехникум.

Первоначальное в техникумах было организовано одно отделение– зоотехническое с четырехгодичным сроком обучения. Однако уже вскоре стало понятно, что регион крайне нуждается в расширении специальностей аграрного профиля. В своем постановлении от 8 августа 1935 г. Президиум облисполкома Карачаевской АО  отмечал: «В виду крайнего недостатка ветеринарных специалистов в области, необходимости удовлетворения растущих потребностей в ветобслуживании колхозов – считать необходимым открыть ветеринарное отделение в Карачаевском животноводческом техникуме с количеством учащихся из местного населения в 40 человек. Просить Наркомзем открыть отделение с начала 1935/1936 учебного

года» [3].

Органы центральной власти поддержали инициативу руководства Карачая и с нового учебного года ветеринарное отделение начало работу.

В то же время Черкесская АО, природно-климатические условиях которой позволяли заниматься не только животноводством, но и растениеводством, также настаивали на расширении образовательного спектра техникума. В постановлении Президиума Черкесского облисполкома от  11 августа 1936 г., так характеризовалась сложившаяся ситуация: «Область имеет 62 колхоза, 4 машинотракторных станций, 56 молочно-товарных ферм, 8 свиноводческих товарных ферм, 25 овцеводческих товарных ферм и коневодческих товарных ферм – 62, смешанных товарных ферм – 8.  Для обслуживания их потребуется, как минимум, 160 специалистов разных квалификаций, а имеется из местных коренных национальностей всего 3 человек, и то за пределами области. Подготовить в ближайшее время необходимые национальные кадры сельского хозяйства невозможно и существующий животноводческий техникум рассчитан только на подготовку техников животноводства» В этой связи Президиум Черкесского Облисполкома предлагал ОблЗу поставить перед НКЗ (Народным Комиссариатом Земледелия) СССР вопрос о реорганизации Черкесского животноводческого техникума в сельскохозяйственный техникум с отделениями растениеводства (на 30 человек), животноводства (на 30 человек), ветеринарии (на 30 человек).

Имея в виду, что область в текущем году должна была комплектовать все эти отделения за счет курсантов коренных национальностей, где образовательный уровень зачастую был невысок.  Руководство ЧАО решило в этой связи обратиться к Наркомзему СССР Чернову с пробой допустить к набору, наряду с окончившими 7 классов НСШ, и лиц с меньшей подготовкой (1-6 классов) [4].

Следует отметить, что программа обучения включала более 20 различных дисциплин, которые можно разделить на две основные категории.

К первой, основной, естественно, относились специальные предметы, которые должны были вооружить учащихся передовыми знаниями в аграрной сфере. Среди них были изучение теории и практики отдельных отраслей животноводства (овцеводство, мелкое животноводство, свиноводство, крупный рогатый скот, коневодство, общее земледелие),  предметов, связанных с разведением и медицинским обслуживание отрасли  (общая зоотехния, микробиология, ветеринария с зоогигиеной), методики переработки животноводческой продукции (технология молока, организация сельскохозяйственного производства, механизация животноводческого производства) [5].

Важное место в процессе обучения в техникуме отводилось предметам общеобразовательного цикла, которые изучались в основном на младших курсах. Среди них: русский язык и литература, немецкий язык, новая история, политическая экономия, экономическая география, математика, физика, химия, анатомия, зоология, ботаника. Кроме того, большое внимание уделялось обучению и  военному делу, что в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.  помогло выпускникам техникума защищать Родину. Интересно, что все студенты (независимо от национальности) изучали и карачаевский язык, нередко добиваясь хороших результатов. Это позволяло им не только общаться с сокурсниками, но и легче адаптироваться в случае распределения на работу в Карачаевской АО.

Незадолго до завершения обучения студенты должны были пройти производственную практику в одном из ближайших колхозов (совхозов), где они должны были применить полученные знания в практической работе. [6][1]

За первые пять лет своей деятельности (к июлю 1937 г.) Карачаевский техникум сделал два выпуск младших зоотехников, которые были направлен, в основном, на работу в колхозы области. Всего к концу 1936/1937 учебного года в нем обучалось 164 курсанта, а еще 61 учились на подготовительном отделении [7].

Во многом благодаря глубоким знаниям преподавателей техникума, их большому опыту практической работы в аграрной сфере и несомненному  педагогическому таланту, количество абитуриентов росло с каждым годом.

и к 1940 г. достигло 182 человек (на очном и заочном отделении).  Из них около четверти (40 человек) составляли женщины. Соответственно росло и число выпускников. И если первый выпуск зоотехников, состоявшийся в 1936 г., составил всего 11 человек, то уже через пять лет, к выпуску 1941 г., он составил 20 специалистов, увеличившись почти вдвое.

Студенческий коллектив техникума был многонациональным и разновозрастным. Так, на 1940 г. из 182 учащихся русских было 76, карачаевцев – 74, абазин –10, кабардинцев – 8, осетин – 6, украинцев – 7, белорус – 1. Большую часть студентов составляла, конечно же, молодежь: 28 человек  – до 18 лет, 94 – 18-22 года, но были те, кто поступал в возрасте 22-30 года – 54человека, а  6 студентов были старше 30 лет [8].

Назовем имена лишь небольшой части студентов техникума, на долю которых в 1940-е гг. пришлись наиболее тяжелые испытания в истории страны. Это уроженцы КАО:    карачаевцы из различных селений (Далхат Коркмазов, Юсуф Алиев, Набий Семенов, Хамид Боташев, Мухаммад Байчоров, Солтан Хубиев, Абдулла Бостанов, Кази-Магомед Каппушев, Шогай Борлаков), абазины из с. Красный Восток  (Зулкарнай Экзеков, Мухамед Джанаев, Осман Кмузов), осетины из с. Коста-Хетагурово  (Петр Баскаев, Василий Хетагуров), представители ст. Зеленчукской (Дмитрий Братчиков, Алексей Дороганов). Немало было студентов из Краснодарского края – Павел Касько (ст. Прочнокопская), Павел Симоненко (ст. Пшехская), других регионов Северного Кавказа и РСФСР (Александр Усиков, Георгий Рыбасов, Николай Семин, Василий Селиверстов, Иван Травнев) [9].

 

Литература:

  1. Алиев У.Д. Карачай (Карачаевская автономная область). Черкесск, 1991. С. 261.
  2. ГА КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 33. Л. 1.
  3. ГА КЧР. Ф. Р-307. Оп. 1. Д. 173. Л. 6.
  4. ГА КЧР. Ф. Р-2. Оп. 1. Д. 163. Л. 48.
  5. ГА КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 9. Л. 18-18об.
  6. ГА КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 27. Л. 5-5об.
  7. Синьковский М. Кузница животноводческих кадров. // Красный Карачай. Микоян-Шахар. 23 июля 1937.
  8. А КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 33. Л. 6.
  9. ГА КЧР. Ф. Р-400. Оп. 1. Д. 26. Л. 3,7, 9, 12, 17.

Чиркова Людмила Антоновна Формирование коммуникативных и учебных умений младших школьников при организации групповой работы на уроках русского языка

МБОУ «СШ № 6 имени Д.Т. Узденова»

Учебная деятельность занимает в жизни человека особое место, поскольку именно в ней формируются жизненно необходимые умения.

Современный школьник должен быть сегодня, как никогда ранее, готов к самостоятельному творческому приобретению знаний. Поэтому важнейшей задачей современного обучения по-прежнему остается задача заинтересованности учащихся в эффективном, самостоятельном процессе учения.

Требования новых образовательных стандартов ставят задачи не только изучения основ школьных предметов, но и расширения, развития познавательных ресурсов школьников, их максимального использования при овладении учебными дисциплинами. Поэтому цель учителя – научить каждого ребенка учиться, другими словами – сформировать ключевую компетенцию – «умение учиться».

Умение учиться означает свободную ориентировку в любой научной информации, умение не только применять знания на практике, но и самостоятельно добывать их. Овладение же учебной деятельностью невозможно без овладения учебными умениями.

Актуальность проблемы формирования учебных умений обусловлена рядом обстоятельств: во-первых, возможностью обеспечивать универсальность образования в силу своей интегративной природы. Во-вторых, высокий уровень сформированности учебных умений позволяет ученику не просто воспроизводить полученные ЗУН в искусственно созданных условиях учебного процесса, а использовать их творчески, в незнакомой ситуации, в реальной действительности.

Формирование учебных умений, согласно требованиям ФГОС, должен проходить в условиях диалогового обучения, активности и самостоятельности учащихся. Поэтому успех обучения во многом определяется умением учащихся общаться.

Это, в свою очередь, предполагает наличие у младшего школьника целого ряда коммуникативных умений.

При этом коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общенияисоциального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Таким образом, коммуникативные умения являются необходимым условием развития учебных умений.

Для создания благоприятных условий в целях развития учебных и коммуникативных умений младших школьников требуется организация совместной деятельности учащихся, которая создаст условия для развития их учебных и коммуникативных умений. Как показывает анализ литературных источников по исследуемому вопросу, изучение педагогического опыта, многие учителя отмечают эффективность групповой работы для развития названных умений.

Работа в группе может занимать определенное время на уроке, а может занимать урок полностью. Это зависит от конкретной темы урока, умения учащихся работать в группе, степени их самостоятельности при освоении учебного материала, обоснований учителя об эффективности групповой работы на отрезке урока (или в течение всего урока).

Групповую работу можно осуществлять как на этапе закрепления, так и на этапе изучения новых знаний. Но, так как работе в группе необходимо учить, то лучше, по нашему мнению, начинать групповую работу на этапе закрепления. Когда учащиеся научатся правильно работать в коллективе, можно переходить к самостоятельному групповому изучению нового учебного материала. Долю самостоятельности при «добывании» знаний надо также увеличивать постепенно, используя различные виды групповой работы. Поэтому одним из важнейших вопросов организации групповой работы на уроке  является соотнесение уровня самостоятельности учащихся с возрастом учащихся. Так, в первом классе школьники не могут освоить весь новый материал самостоятельно. Поэтому групповая работа (обычно работа в парах) им чаще предлагается при закреплении нового материала. В проведенном  исследовании мы предлагаем самостоятельную парную работу первоклассников при освоении ими нового материала. Такая организация учебного процесса, на наш взгляд, мобилизует внимание первоклассников на изучаемом, подготавливает учащихся к усвоению нового. Как показывают наши наблюдения, часто учащиеся высказывали правильные предположения, которые затем обобщались, систематизировались учителем, подтверждались и закреплялись чтением правила из учебника, выполнением упражнений.

Степень самостоятельности, интеллектуальные возможности учащихся повышаются от класса к классу. Поэтому во втором, третьем классе при изучении нового материала мы предлагаем самими учащимся дать формулировку изучаемому правилу или лингвистическому понятию, предоставляя им большую долю самостоятельности в процессе групповой работы. При этом учащиеся высказывают не догадку, а обосновывают свои выводы.

В четвертом классе мы предлагаем проводить уроки с опорой на более высокий уровень самостоятельности учащихся. При поиске решения проблемы школьники сами подбирают необходимый языковой материал, пользуются справочной литературой.

Во время работы групп учителю необходимо следить, насколько продуктивно организуется совместная работа, помогать некоторым учащимся включиться в общение, оказывать необходимую помощь в решении проблемы. На подготовку выступления разным группам требуется разное время. Если не все группы подготовились одновременно, то выделяется для них дополнительное время.

Каждый участник групповой деятельности непроизвольно включается в совместную работу и оказывается перед выбором: либо делать как все, либо определить себе место, роль и функцию в коллективе. Для школьников, стремящихся к самоутверждению среди сверстников, подобное самоопределение в деятельности имеет большое значение.

Опыт показывает, что групповая работа особенно эффективна, если учителем организован процесс распределения учебных заданий и продумана технология обсуждения их в коллективе. Именно сам процесс обсуждения учебных заданий, проблем, научных фактов в ученическом коллективе воспринимается так, как будто бы взрослые советуются с учащимися, спрашивают об отношении к происходящему и прислушиваются к их мнению. Подобная ситуация помогает учащимся целенаправленно осуществлять процесс познания и чувствовать себя более уверенно. Наиболее эффективны уроки на основе методов диалога, собеседования, обмена мнениями, совместной деятельности.

Важно, при организации групповой деятельности, правильно отобрать темы для самостоятельного изучения. Они не должны быть слишком сложными, непосильными для усвоения младшими школьниками, однако и слишком легкими тоже не должны быть. Ниже мы приводим перечень тем для самостоятельной групповой работы на этапе изучения нового материала по классам.

I класс

1.Слова, которые отвечают на вопросы кто? что?

2.Слова, которые отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?

3.Слова, которые отвечают на вопросы что делает? что делают?

4.Заглавная буква в словах.

II класс

1.Типы текстов.

2.Имя существительное.

3.Заглавная буква в словах.

4.Глагол.

5.Имя прилагательное.

7.Родственные (однокоренные) слова.

III класс

1.Окончание.

2.Приставки и суффиксы.

3.Предлог и приставка.

4.Род имен существительных.

5.Изменение имен существительных по числам.

6.Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих.

7.Изменение имен прилагательных по родам.

8.Изменение имен прилагательных по числам.

9.Изменение глаголов по числам.

10.Изменение глаголов по числам.

IVкласс

1.Три склонения имен существительных.

2.Ударные и безударные окончания имен существительных.

3.Правописание безударных окончаний имен существительных в Родительном  падеже. – И подобные темы.

4.Родительный падеж имен существительных во множественном числе. – И подобные темы.

5.Именительный и Винительный падежи имен прилагательных мужского и среднего рода. – И подобные темы.

6.Винительный и Творительный падежи имен прилагательных женского рода. – И подобные темы.

Групповая работа на этапе закрепления может проводиться при изучении любой темы.

В перечень тем для групповой работы не вошли темы по фонетике, некоторые темы по морфологии (например, «Неопределенная форма глагола», «Спряжение глагола», «Склонение имен существительных»), содержащие лингвистические понятия, самостоятельное усвоение которых учащимися, на наш взгляд, будет затруднено.

Содержательный аспект групповой работы учащихся на уроке связан с предъявлением заданий для выполнения каждой группе. Уровень сложности предлагаемых заданий для парной и групповой работы усложняется от класса к классу. Приведем пример карточек с заданиями.

Рассмотрим, например, как происходит исследовательская деятельность учащихся при изучении в 4-ом классе темы «Изменение глаголов прошедшего времени по временам». Учитель предлагает задание по следующим карточкам (они одинаковы для всех учащихся).

Карточка

Главный вопрос: Как изменяются глаголы прошедшего времени? Прочитай приведенные столбики слов, перепиши их в тетрадь. Он  читал       пел Она читала    пела Оно читало    пело Выдели окончание. Сравни глаголы. Ответь на главный вопрос, обращая внимание на личные местоимения, окончания глаголов: Глаголы прошедшего времени изменяются по …

Класс разбивается на группы для выполнения задания. Отличием от групповой работы в третьем классе является то, что одинаковые карточки получают все учащиеся и выполняют задание самостоятельно. Результаты самостоятельной исследовательской деятельности обсуждаются вначале в группе, затем в классе (между группами). Вместо карточек учитель может предложить то же задание на экране, используя компьютер.

Групповую и парную формы работы по карточкам мы также проводим и при закреплении изученного материала.

Использование предложенного в исследовании дидактического материала осуществляется на отдельных отрезках урока и не заменяет работы с учебником, которая должна иметь место на каждом уроке русского языка.

Для оценки эффективности групповой работы при развитии учебных и коммуникативных умений было проведено экспериментальное исследование. В качестве критериев выступили:

  • эмоциональное состояние учащихся на уроке;
  • степень восприятия учащимися новой организации учебной деятельности;
  • освоение учащимися учебного материала;
  • формирование коммуникативных и учебных умений.

В результате работы мы пришли к выводу, что использование в обучении групповой формы:

– формирует у учащихся умение высказывать свои мысли, ставить вопросы к тексту;

– развивает мыслительную деятельность учащихся;

– способствует применению на практике полученных знаний;

– учит предлагать собственный (или групповой) взгляд на проблему.

Групповая форма работы способствует:

– активизации деятельности учащихся на уроках;

– развитию познавательной деятельности;

– лучшему запоминанию изученного материала;

– развитию коммуникативных действий (умению слышать, слушать и понимать партнёра, согласованно выполнять совместную деятельность, вести дискуссию, оказывать поддержку друг другу).

Таким образом, данные эксперимента указывают на эффективность применения групповой работы на уроках русского языка для развития коммуникативных и учебных умений младших школьников.

Литература:

  1. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010.
  2. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с.
  3. Носова И.В. Особенности работы в малых группах// Начальная школа. – 2004.- №6 –С. 69.

Тамбиева Зухра Хасановна О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

МКОУ “СОШ №11им.Н.Ш.Семенова с.Учкекен” 

e-mail: zukhra.tambieva76@mail.ru

 

Аннотация: Целью данной статьи является изучение актуальной проблемы здорровьесберегающего образования младших школьников. В исследовании рассматривается здоровьесберегающая образовательная деятельность в современной начальной школе. Дано обоснование того, что систематизирующей основой здоровьесберегающего образования можно считать константу самоизменения: выращивание субъекта учебной деятельности, формирование способности к рефлексии, способность к саморегуляции поведения и здоровья. Охарактеризованы принципы педагогического сопровождения, которые рассматриваются нами в качестве системообразующих оснований для обеспечения педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования. В заключении даны рекомендации для организации педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования младшего школьника.

Ключевые слова: начальная школа, младший школьник, педагогическое сопровождение, здоровьесбережение, здоровьесберегающее образование.

 

ABOUT PEDAGOGICAL SUPPORT OF HEALTH-SAVING EDUCATION OF A YOUNGER STUDENT

 

Tambieva Zukhra Khasanovna

MKOU “SOSH №11 im.N.S.Semenova s.Uchkeken”

e-mail: zukhra.tambieva76@mail.ru

 

 

Abstract: The purpose of this article is to study the actual problem of health-saving education of younger schoolchildren. The study examines health-saving educational activities in a modern primary school. The substantiation is given that the systematizing basis of health-saving education can be considered a constant of self-change: the cultivation of the subject of educational activity, the formation of the ability to reflect, the ability to self-regulate behavior and health. The principles of pedagogical support are characterized, which are considered by us as the system-forming grounds for providing pedagogical support for health-saving education. In conclusion, recommendations are given for the organization of pedagogical support of health-saving education of a younger student.

Keywords: elementary school, junior high school student, pedagogical support, health care, health-saving education.

 

Теоретический анализ философской, психолого — педагогической литературы позволил рассмотреть основания для здоровьесберегающего образования. Несмотря на сложность интерпретации и недостаточно конкретной разработанности для каждого возраста, все же позволяют обозначить целостную систему образования младшего школьника в условиях сохранения здоровья. Антропоцентрический подход к развитию личности является концептуальной направляющей построения здоровьесберегающего образования. В рамках личностно- ориентированных технологий можно выделить: технологии сотрудничества, реализующие субъект – субъектные отношения педагога и ребёнка; гуманно – личностные технологии, направленные на поддержку личности; построение образовательной среды, основанной на вере выбора самим ребёнком соб­ственного образования, возможностей самореализации.

Предпосылками здоровой и продуктивной жизни ребёнка в школе можно считать: принятие себя как существа несовершенного, но способного к совершенствованию; высокая самооценка; способность к продуктивной критике и самокритике. Систематизирующей основой можно считать константу самоизменения: выращивание субъекта учебной деятельности, способность рефлексировать. А также создание условий для самореализации младшего школьника через построение пространств возможностей.

Педагогическое управление развитием ребенка в такой среде осуществляется в формах педагогической поддержки или педагогического сопровождения.

Анализ тенденций теоретического решения проблемы педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования в начальной школе, позволяет сформулировать концептуальные положения нашего исследования.

Важнейшей задачей современного образования является разработка стратегии постепенного перехода от насильственного, внешнего принуждения к самообучению и самовоспитанию учащихся. Здоровьесберегающее образование — это обучение, воспитание и развитие младшего школьника в условиях сохранения здоровья. Здоровьесберегающая образовательная деятельность в современной начальной школе ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка, не навязывая путь через нормативное построение его деятельности, а создает пространство возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Систематизирующей основой здоровьесберегающего образования можно считать константу самоизменения: выращивание субъекта учебной деятельности, формирование способности к рефлексии, способность к саморегуляции поведения и здоровья.

Реализация такого образования возможна при условии специально созданного педагогического сопровождения. Оно рассматривается как основа профессиональной деятельности педагогов, ориентированная на успешное обучение и развитие каждого ребёнка, обеспечивающая жизнедеятельность ребёнка в условиях сохранения здоровья. При этом, признание ученика как самоценности, как носителя субъектного опыта, главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Оно предусматривает постоянную стимуляцию и поддержку в ребенке непреодолимого стремления к саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию.

Теоретический анализ позволил выявить категориальный подход к пониманию здоровья. Здоровье выступает как единое целое, состоящее из взаимосвязанных частей. Данный подход позволяет определить содержание педагогического сопровождения на основе мониторинга показателей здоровья. В узком смысле – здоровье рассматривается по принципу «здесь и сейчас» и являются тактическими действиями по его изменению в настоящем. В широком понимании, исследование здоровья предполагает стратегические действия, которые обеспечивают долгосрочный прогноз формирования его компонентов с учётом факторов риска. И тогда под здоровьем можно понимать динамическое состояние физического, психического и социально – нравственного компонентов.

Под педагогическим сопровождением здоровьесберегающего образования следует понимать систему мер, направленную на сокращение потерь здоровья путем исключения факторов риска. Таким образом, необходимо создание оптимальных условий для развития каждого школьника, соответствующей социокультурной среды для удовлетворения возрастных особенностей младшего школьника (потребности в саморазвитии, игре). Поэтому ведущими видами деятельности признаются разнообразные игры, поисково – исследовательское творчество, через которые ребёнок обучается необходимым навыкам обеспечения безопасности, нравственному поведению, гигиеническим нормам, ЗОЖ. Виды творческой деятельности расширяются за счёт интеграции поисково – исследовательской деятельности урочной и внеурочной форм.

Критериями эффективности педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования становятся: снижение школьной тревожности, положительная психоэмоциональная обстановка в классе (школе), успешность обученности учащихся, высокий уровень работоспособности, положительная динамика физического развития, адаптация к школьной жизни, активная позиция и желание реализовать себя в «местах» самореализации. Невнимание к развитию личностных потребностей и мотивов деятельности, являются возможными факторами разрушения личности, её дестабилизации, а значит здоровья.

Профессиональная компетентность педагога является следующим компонентом педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования. Между образованием и здоровьем складывается причинно — следственная связь. Устраняя школьные факторы риска, как ряд характеристик образовательного процесса, агрессивно воздействующих на здоровье ребёнка, создаются благоприятные условия для здоровьесберегающего образования. Из этого следует, что здоровье необходимо рассматривать и как педагогическую категорию. Это определяет возможность превращения понятия здоровье в сознание педагога, а оно в свою очередь — определяет все профессиональные действия и поведение учителя.

Педагогическое сопровождение ребенка начинается с момента фиксации проблемы и завершается тогда, когда она оказывается решенной. Важным в работе является не только коррекция, но и профилактика, и предупреждение любых отклонений в здоровье. Готовность учителя работать в условиях сопровождения предполагает: умение анализировать педагогическую деятельность с позиции здоровьесбережения; перестройка содержания образования на постановку субъектной позиции, с целью осмысленности приобретаемых знаний; владение современными методами персонализированного обучения, в том числе формирование контрольно – оценочной самостоятельности младшего школьника; построение «мест» социального опыта, пространств «возможностей» для самореализации учащихся; здоровьесберегающая грамотность учителя.

В процессе нашего исследования выделены следующие принципы педагогического сопровождения, которые рассматриваются нами в качестве системообразующих оснований для обеспечения педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования:

  • непрерывности, систематичности и преемственности;
  • целостности процесса личностной направленности;
  • принцип субъектно – деятельностного подхода;
  • принцип возрастного подхода;
  • гуманизации содержательно – процессуальных сторон образовательного процесса;
  • учёта региональных особенностей, социокультурной и экономической ситуации, сложившейся в локальном социуме;
  • профессионализма и компетентности педагога;
  • взаимосвязи всех субъектов образовательного процесса. Руководствуясь этими принципами, мы приступили к экспериментальной

части исследования.

Выявлена необходимость:

  • создания и проведения специального мониторинга показателей здоровья;
  • построение образовательной деятельности ориентированной на здоровьесбережение через личностно – ориентированное образование, с ведущей поисково — исследовательской деятельностью, безотметочного обучения;

– подготовка педагогических кадров для работы в условиях сопровождения здоровьесберегающего образования, умеющего «строить» совместно с учащимися индивидуально — образовательную траекторию.

В основе педагогического сопровождения лежит построение индивидуальных образовательных траекторий, которые выстраиваются, с одной стороны, на основании результатов диагностики, с целью организации коррекционной работы, с другой стороны, за счёт создания специальных «мест возможности» самореализации ребёнка, как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Инициатором определения образовательной траектории становится совместная работа педагога и учащегося.

Поисково — исследовательская деятельность, альтернативная система оценивания позволяет развивать субъектную позицию школьника (через рефлексивные и поисковые действия), что обуславливает самостоятельное и ответственное учебное действие у ребенка. Выявлено, что здоровьесбережению младшего школьника способствует специально построенное обучение на основе поисково — исследовательской деятельности, которое предполагает:

  • отбор содержания образования;
  • отказ от традиционной формы классно — урочной системы и всех негативных её сторон;
  • развитие субъект – субъектных отношений в образовательной ситуации;
  • использование продуктивных, деятельностных методов обучения. Исследованы следующие педагогические условия:
    1. Содержание изучаемого предмета не должно даваться в готовом виде. Возникает необходимость целенаправленной деятельности по обучению работы с различными источниками информации.
    2. Задаваемое в обучении предметное содержание, обязательно переосмысляется учеником в ходе усвоения. При этом ученик привносит в это содержание такие признаки, которые помогают психологично конструировать само учебное содержание. Это связано с тем, что во главу угла ставится самобытность, самоценность опыта самого ученика, его выбор действия и анализ способов действия.
    3. В процессе исследовательской деятельности ученики открывают личностные «Я – знания», через содержательный конфликт, личностно – значимый для него и формирующий потребность в освоении того или иного понятия.
    4. Развитие гипотетического мышления, через вариативное содержание, которое позволяет создавать умственный поиск, суждения и умозаключения. Это формирует самостоятельность мышления. Снижается школьная тревожность (так как любая версия принимается, без личностного оценивания). Позиция учителя — он такой же участник поиска ответа на вопрос.
    5. Особое место занимает пооперационный контроль деятельности, который формирует навыки доказательства, аргументирования.
    6. Основная форма – специально организованная сюжетно — проблемная игра. Через игровой сюжет, учитель создаёт условия для самостоятельного понимания ребёнком реальности, как возможности самостоятельного (авторского) создания продукта. С этой целью учитель проектирует «места возможностей» для самореализации обучающихся: подбор таких заданий, которые уже имеют неоднозначное решение; «ловушки» и задания, требующие включения дополнительной информации. Особое место занимает дефицитарный текст (как когнитивное противоречие), побуждающий учащегося самостоятельно, без принуждения открывать новые знания и способы деятельности, что способствует развитию познавательного интереса к процессу учения, стремление к поисковой активности.
    7. Формирование у младшего школьника рефлексивности. Поисково- исследовательский метод обучения «создаёт» ситуации «сталкивания» знания и незнания об исследуемом. Рефлексивные действия позволяют осознать «границы» возможностей, своего знания и незнания. Таким образом, способность к рефлексии — это важнейшая составляющая умения учиться, условие постановки субъектной позиции. Определены следующие «места» постановки рефлексии:
  • умение отличать известное от неизвестного – определяя каких знаний и умений не хватает для успешных действий;
  • через умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной (специальные задания, ситуации «разночтения»);
  • критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям (умение доказывать свою позицию).
  1. Условиями активизации учения стали:
  • применение многообразных форм учебной работы;
  • самостоятельная работа, способствующая изменению позиции ученика в учебном процессе, превращая его в активного субъекта учения;
  • методы, направленные на самопознание и развитие, самооценку и самоконтроль, рефлексию через развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения. Это позволило раскрыть индивидуальность ребёнка, создать такие условия, чтобы каждый школьник смог найти своё место в учебном процессе.

Данный подход обеспечивает формирование общеучебных умений и навыков, которые являются основанием продуктивной деятельности младшего школьника — залог успешности, а значит фактором здоровьесбережения, жизнеспособности. Чтобы в младшем школьном возрасте возникло самостоятельное и ответственное учебное действие у ребенка, учитель контролирует не только действие ребенка, но и собственное участие в управлении его поведением. Эти вопросы обсуждаются на педконсилиуме.

Таким образом, применение педагогического сопровождения здоровьесберегающего образования показывает положительное влияние на функциональное состояние организма, характер адаптации к обучению, а также на формирование мотивационной сферы младшего школьника.

 

Login