Карачаево-Черкесский Государственный Университет им.У.Д.Алиева

При организации коллективного способа обучения возможен такой вариант, который приучает детей обращать внимание не только на свои знания и умения, но и контролировать усвоение знаний и качество работы товарища. Это умение не рождается стихийно, а является результатом организованной педагогом деятельности ребенка.

Например, четыре ребенка получили текст одной задачи или ее краткую запись. Краткие записи задач можно оформить на доске, с тем чтобы коллективно подобрать сюжет к ним, не противоречащий жизненной ситуации. Они размещены с таким расчетом, чтобы под каждой из них можно было записать решение.

С этой целью удобно использовать «Карточки с математическими заданиями» М.И. Моро [3].

Разбив детей на группы по четыре человека, учитель объясняет цель и порядок работы. В каждой группе выбирается ведущий, который распределяет работу между членами группы.

С целью развития памяти учащихся учитель предъявляет задании только один раз, дети запоминают его и распределяют в группе:

– рассмотреть краткую запись задачи, выделить в ней основное;

– придумать условие задачи по краткой записи;

– подготовиться к анализу задачи;

– поставить вопрос и выбрать действие для ответа на него, доказать правильность его выбора;

– назвать ответ задачи;

– экономно расходовать время;

– самостоятельно распределить роли при подготовке к отчету о работе группы.

Время, отводимое на работу, доводится до сведения учащихся, оно зависит от уровня сформированности навыка организации работы в группе и умения учащихся решать задачи данного вида.

Групповой отчет происходит таким образом: один ученик рассказывает условие, другой анализирует задачу, третий определяет, что он будет узнавать, четвертый выбирает действие и данные и доказывает целесообразность своего выбора. Высказываются группы поочередно. Учащиеся класса внимательно следят за ходом обоснования решения задач. А затем к доске идет представитель от каждой из групп и по заданию учителя под краткой записью задачи, решенной учащимися другой группы, записывает выражение. Этот прием способствует развитию внимания.

После окончания работы условием записывается решение:

Опыт показывает, что на первых порах овладения приемами групповой работы учащиеся не очень внимательны к тому, что и как отвечают их соученики. После того как они действительно поймут, что оценивается работа всей группы, а не каждого ученика в отдельности и что любой ученик может быть вызван к доске для ответа по задаче другой группы, они начинают вслушиваться в ответы товарищей, контролировать их, а там, где это необходимо, тактично оказывать помощь.

Для того чтобы этого достигнуть, работа организуется следующим образом.

Класс делится на групп по четыре человека, сидящих за партами, стоящими друг за другом. Если есть возможность, размножаются задания и каждому ученику дается карточка; если же такой возможности нет, задания записываются на доске или кодоскопе. Ученики вначале знакомятся со всеми заданиями, предложенными группе, затем каждый выполняет в тетради свое задание. За самостоятельной работой следует этап взаимоконтроля.

Когда каждый ученик группы ознакомился с заданиями трех товарищей, группа сигнализирует о выполнении задания. В новом учебном году снова возвращаемся к этой схеме-карточке, организуя работу в парах сменного состава. Для этого учащиеся класса разбиваются на четыре группы с таким расчетом, чтобы в первой группе были ученики с высоким и средним уровнем обучения, а в последней, четвертой – со средним и низким. Каждый их учащихся получает карточку, маркировка которой указывает на повторяемую тему и номер ученика по списку группы на учетной карточке.

Стихия детей – игра, поэтому организуем соревнования между группами – экипажами и их командирами, которые ведут учет проделанному и решают все возникающие организационные вопросы, связанные с общей работой на данном отрезке времени. Критерии соревнования: правильность выполнения здания; организованность работы в группе.

Время выполнения задания вначале не учитывается, чтобы не вносить нервозности в работу, чтобы учащиеся  спокойно повторили учебный материал и проконтролировали друг друга.

Работа групп и отдельных учеников понятна, а вот предварительная работа по ее организации остается как бы за кадром. Возникают вопросы: откуда дети знают, кому с кем садиться? Кому что повторять, кому над чем работать? Каким образом организуется вся эта работа? Как определяется ведущий в группе?

Прежде чем перейти к работе детей в паре или группе, демонстрируется образец такой работы у доски  вначале в паре учитель – сильный ученик, затем в паре средний ученик – сильный ученик.

При анализе работы в паре учитель смещает акцент с правильности нахождения значения выражения на согласованность действий школьников, на умение общаться доброжелательно, по-товарищески, умение доказывать свои суждения. Учитель еще раз подчеркивает, что консультантам нужно стараться не называть или исправлять ошибку самом, а задавать вопросы, касающиеся порядка или способа выполнения задания. Спор о конечном результате на таком уровне, как продемонстрировали дети, ни к чему не приведет – и класс это должен понять. Необходимо научиться доказывать свои утверждения, чтобы ученики, в группе с которыми работает консультант, приняли его точку зрения.

К концу устной работы по карточке-схеме все учащиеся первого экипажа заканчивают решение примеров пункта а) своих карточек. А для учащихся четвертого экипажа используется прием многократного повторения:

– рассказ по схеме учителя;

– воспроизведение повторяемого материала учеником;

– повторение того же способа работы, но в новых условиях с новыми примерами;

– воспроизведение этого же способа решения на своем материале учащимися четвертой группы;

– работа со своими примерами при «запуске» этой группы учителем;

– самостоятельное решение примеров пункта б);

– объяснение способа решения своих примеров соученикам группы.

Следующий этап – инструктаж  по организации работы, нацеливающей на экономное использование времени, добросовестное повторение изученного, доброжелательность отношений в группе и классе и «запуск» группы.

Учитель «запускает» четвертую группу, а ученики первой группы помогают « запускать» вторую и третью.

Новый этап – работа в парах сменного состава.

Учитель в это время оказывает помощь некоторым ученикам.

Заключительный этап работы – кратковременная, самостоятельная работа по решению примеров, аналогичных по способу решения, включенных в карточку-схему.

Различные виды сотрудничества учащихся способствуют росту осознанности при формировании умений и навыков. Учащиеся, сталкиваясь с необходимостью не только учиться, но и учить, уясняют проблему, задумываются над вопросами, которых раньше не осознавали, стоят перед необходимостью правильной их формулировки и поиска средств их решения.

Одна из главных задач воспитания подрастающего поколения – формирование самостоятельности мышления, подготовка к творческой деятельности. Это требование времени, социальная задача, которую решать призвана, прежде всего, школа, значит, решать ее нам учителям.

Развитие творческих способностей, формирование умений самостоятельно работать происходят как на уроке, так и в домашних условиях при выполнении домашних работ.

Домашняя работа – особый вид самостоятельной работы. Он происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуждается в создании необходимых условий для успешного его выполнения. Одно из главных условий, на мой взгляд, – это доступность домашней работы.

Чаще мы даем общее задание классу. Для одних оно может быть легким, для других – трудным. Первые не тренируют себя на трудном для них материале, вторые теряют уверенность в своих силах. И в результате ни у тех, ни у других не вырабатывается ответственного отношения к тому, что задается на дом к учебной деятельности в целом. Навык самостоятельности в работе лучше формируется через дифференцированные домашние задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Карточки с дифференцированными заданиями можно дать в следующих случаях:

1) при прохождении темы, когда встречаются довольно сложные понятия;

2) при обобщении пройденной темы и подготовке к итоговым работам;

3) при работе над ошибками в контрольных работах.

Преследуются следующие цели: закрепление знаний, умений и навыков; развитие логического мышления; формирование самостоятельности, самоконтроля  – ответственного отношения к учебному труду.

Предлагая дифференцированные домашние задания, нужно учитывать:

1) способность к учебной деятельности (быстро ли схватывает учебный материал, глубоко ли его осмысливает);

2) умеет ли выразить свою мысль;

3) познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям);

4) организованность в работе (умеет ли доводить начатое дело до конца);

5) отношение родителей к учебе ученика, к советам учителя.

Материал учебника математики помогают варьировать задания с четом индивидуальных особенностей учащихся, находить новые приемы, активизирующие внимание, память и мышление школьника.

Сопоставляя схемы-опоры прямой и обратных задач, ученики еще и еще раз подтверждают, что количество действий совпадает при решении как прямой, так и обратной задач, решение обратной задачи служит проверкой к решению прямой. Всякий раз убеждаюсь в том, что систематические сочетание прямых и обратных задач помогает формировать такие качества, как самоконтроль, самостоятельность в работе.

Дифференцированное домашнее задание является логическим продолжением или материалом обобщения на уроке. Ученики каждый раз как бы упражняются в умении доводить самостоятельную работу до логического конца.

Ученики свободно осуществляют сборку вышеуказанных схем – опор, где каждая служит объектом для сравнения и анализа. Они постоянно повышают уровень своих знаний. Выполнение более сложного варианта становится целью каждого ученика как при работе по карточкам, так и при работе с учебником.

В ходе эксперимента мы пришли в выводу, что такая работа имеет важное воспитательное значение, приучает к тщательному выполнению любого задания, поддерживает на должном уровне активность, формирует чувство самостоятельности и ответственности.

В методической литературе имеется достаточно много рекомендаций и указаний, связанных с организацией дифференцированной работы в процессе обучения.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учета результатов. Она обычно включает три этапа:

1. Выделение различных групп учащихся, отличающихся: а) различным уровнем усвоения материала на данный момент, б) уровнем работоспособности и темпом работы, в) особенностями восприятия, памяти, мышления.
2. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приемы, помогающие учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объема и сложности задания.
3. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Если не будет осуществляться постоянный контроль за результатами этой работы, то предлагаемые учащимися дифференцированные задания будут носить формальный характер.

Большую помощь учителю в этой работе оказывают различные методические пособия  статьи, опубликованные в журнале «Начальная школа».

Однако каждый учитель должен творчески подходить к использованию данных рекомендаций, должен учитывать целый ряд вопросов, от которых зависит эффективность проводимой работы.

Эти вопросы связаны с планированием урока, так как учителю приходится не только сочетать коллективные формы работы с индивидуальными, но и одновременно управлять учебной деятельностью нескольких групп учащихся; с местом дифференцированных заданий на уроке; с содержанием карточек с дифференцированными заданиями; с оценкой выполненных заданий, которая должна учитывать единство требований к знаниям, умениям и навыкам и индивидуальные особенности учащихся, и с целым рядом других вопросов.

Особенно сложный вопрос – организация дифференцированной работы на уроке. Остановлюсь на возможности использования дифференцированного подхода к учащимся при работе над ошибками в процессе обучения решению задач.

Эту работа  организована следующим образом.

На одном уроке давались две-три текстовые задачи для самостоятельного решения. Затем собирали работы и проверяли их. Проанализировав результаты работы, составлялось дифференцированные задания, которые предлагались всем учащимся на следующем уроке.

При составлении дифференцированных заданий ориентировались на те умения, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе решения задач; это умения:

– прочитать текстовую задачу, осознать ее текст, выделить условие и вопрос;

– выделить данные и искомое текстовой  задачи и установить между ними связь;

– выбрать арифметическое действие для решения задачи;

– записать решение и ответ задачи;

– проверить решение задачи.

Учитывались также те трудности, которые возникли у учащихся при самостоятельном решении текстовых задач.

Учащимся, которые успешно справились с решением задач, предлагались дифференцированные задания, которые связаны с увеличением объема заданий, с повышением сложности задач, с составлением обратных задач, с решением задач с недостающими и лишними данными, с составлением задач по данному решению.

Именно анализ выполненных учащимися работ помогает определить, какое дифференцированное задание следует предложить тому или иному ученику.

Конечно, можно сразу по ходу выполнения самостоятельной работы предложить ученику карточку с дифференцированным заданием, но это бывает сложно.

Описанный эксперимент будет полезен и начинающему работать учителю. Он поможет ему продумать, какое дифференцированное задание целесообразно предложить ученику в том или ином случае; накопить материал с карточками дифференцированных заданий и использовать эти дифференцированные задания с целью предупреждения возможных ошибок.

Работа эта очень кропотливая, но она приносит результаты, если учитель ведет строгий учет в продвижении учащихся в овладении ими умениями решать текстовые задачи.

В каждом классе есть учащиеся, которые успешно справляются с заданиями, предлагаемыми в учебниках математики. Таким учащимся можно давать и более сложные задания, требующие рассуждений, поиска, догадки. При составлении таких упражнений следует брать за основу задания из учебников математики.

Практика показывает, что такие задания можно разнообразить и усложнять, чтобы приучать детей применять более широкий круг теоретических вопросов при их выполнении. С этой целью учащимся следует дать задания, где конкретный смысл умножения связывается с зависимостью между компонентами и результатом действий, а также с переместительным свойством умножения. Например:

Выполнение таких заданий приучает детей обосновывать каждый поставленный знак или число путем рассуждений и вычислений. Предлагаемые разнообразные примеры помогают поддерживать интерес учащихся к осознанному выполнению практической работы повышенной трудности, приучают использовать полученные на уроках математики знания в различных ситуациях.

Эти упражнения развивают умение в каждом конкретном случае использовать необходимые знания и выбирать рациональный вычислительный прием.

Приведенные дополнительные упражнения можно использовать для индивидуальной работы с более сильными учащимися на уроках и внеклассных занятиях по математике.

Контрольный эксперимент показал, что благодаря систематическому использованию дифференциального подхода  на уроках математики  ,в режиме дня, мы добились достаточно высоких показателей обучении решению текстовых задач в экспериментальной группе, но по нашим предположениям, оно могло быть больше, если бы текстовые задачи  использовались систематически в течение года. Детальный анализ полученных результатов контрольного эксперимента позволяет сделать вывод, что у учеников  экспериментальной группы произошли позитивные изменения, связанные с повышением уровня сформированности дифференциального подхода  – классификации, обобщения, сравнения

Анализ литературы и наблюдения за реальной школьной практикой убедительно показывают, что типологические особенности детей – самый эффективный признак для дифференцированного подхода к первоклассникам. Исследование в этом направлении проведено, например, Н.Г. Марковой, и результаты его вошли в методические рекомендации для учителей начальных классов.

Наиболее существенный практический вопрос – о конкретной методике осуществления дифференцированного подхода к младшим школьникам, в том числе к первоклассникам. Если говорить кратко, то основные положения сводятся к следующему. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Поэтому прежде чем осуществлять дифференцированный подход в 1 классе, важно сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности.

Дифференцированный подход необходим на всех этапах обучения, а точнее, на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения[1].

Этап изложения новых знаний, умений. Речь идет об этапе первичного восприятия материала. Легко убедиться в том, что недифференцированный подход на первом этапе порождает «белые пятна» в знаниях части учеников. Почему? Хотя бы потому, что новое всегда увязывается с вполне определенным старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового. Он задает детям вопросы по пройденному, проверяет, есть ли у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться.

Осуществляя дифференцированный подход, нужно, во-первых, провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и, может быть, не один раз, для отдельных групп.

Где-то во второй половине учебного года можно использовать и такой прием: объяснить материал кратко на высоком уровне сложности в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснение того же более развернуто и доступно.

Во время объяснения нового материала важно учитывать психофизиологические особенности учеников. Дополнительные вопросы учитель может адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным; учащимся с хорошей зрительной памятью помогает наглядность, с моторной – практическая работа на доске. Вполне очевидна ограниченность возможности применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний. Чем? Требованием придерживаться логической структуры излагаемого; невозможностью учета пробелов в знаниях в любой момент объяснения; необходимостью соблюдать сроки обучения.

Этап закрепления и применения знаний и умений. На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей учащихся. Рассмотрим наиболее типичные приемы и виды дифференцированных заданий.

Учитель готовит два-три варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определенной группе учеников.

Отдельным группам дается разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Этот прием характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит, по сути, «доусвоение» нового материала и выявляются пробелы.

Некоторым учащимся оказывается помощь. В 1 классе это проводится устно непосредственно учителем. В последующих классах дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которое чаще всего предъявляется на карточках (в качестве вспомогательного средства используются схемы, чертежи, начало решения, теоретическая справка или указание на страницу учебника, где можно найти эту справку, и т.д.).

Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даются облегченные карточки-задания алгоритмического вида, сильным – задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Наиболее удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек. В 1 классе возможность использования названных приемов появляется и расширяется по мере овладения учащимися чтением и умением выполнять письменную инструкцию к заданию.

Этап проверки и оценки знаний и умений. На этом этапе важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого, можно составлять серии заданий повышающейся (восходящей) или понижающейся (нисходящей) трудности. Каждая серия должна отражать определенный уровень усвоения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен ими материал.

Что же касается оценки, то в 1 классе она имеет только качественную характеристику и поэтому не вызывает вопросов. В последующих классах, когда появляется обычная цифровая отметка, дифференцированный подход на этапе проверки и оценки осуществить трудно. Действительно, что проверять и оценивать? Когда идет обучение, задания разной трудности полезны, они помогают подтянуть учащихся, отстающих в учебе, дают пищу ума наиболее способным. Правомочно ли в контрольные проверочные работы включать задания разной трудности разным ученикам? В литературе отражаются разные мнения по этому вопросу. Есть сторонники того, чтобы контрольные работы давать на том же уровне сложности, на каком  выполнял их обычно ученик на уроке, и оценивать высшим баллом правильно выполненную работу любого, даже самого низкого уровня сложности. В настоящее время все проверочные и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, т.е. одной трудности, соответствующей программным требованиям. Думается, что это справедливо. Оценка знаний и умений ученика должна отражать объективно достигнутый уровень успеваемости.

Завершая обсуждение вопроса о дифференцированном подходе в обучении младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.
2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.
3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.
4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале – каждого ученика).
5. Осуществление оперативной обратной связи.
6. Соблюдение педагогического такта.

               СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Вокуева М.К. Упражнения по математике для индивидуальной работы. // Начальная школа.-  № 7 –  – С.37 – 40.
2. Гаврилычева Г.Ф. Развитие самостоятельности у детей // Начальная школа. – № 2. – – С.89-91.
3. Моро М.И. Карточки с арифметическими заданиями. – М.,2008. – 65с.