КЧГУ

Развитие лекции как формы обучения проходит в двух планах: целенаправленное методическое совершенствование на основе алгоритмизации процесса подготовки и чтения лекции и постоянный поиск нового как в области организации содержания, так и способах его преподнесения.

Выбор формальной структуры лекции определяется конкретными историческими условиями, целью, областью применения и социально-психологическими особенностями аудитории. Преподаватель во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова. Сегодня его усилия должны быть направлены на организацию активного общения в аудитории, демонстрации собственной позиции, обеспечении доверительной и  непринужденной обстановки,  желании выслушать и понять позицию другого человека.

Выполнение подобных задач невозможно без изменения формальной структуры лекции, внедрения в лекцию принципов проблемного, контекстного обучения.

Проблемная лекция.  Современная ситуация такова, что, как  представляется, не проблемных лекций вообще не должно быть. Лекция, которая не вызывает желания подумать, выяснить, понять, по всей видимости, не имеет права на существование. Только по отношению к проблемному содержанию люди вступают во взаимодействие и общение, высказывают свою позицию, точку зрения. Развитие точки зрения может идти лишь в процессе диалогического взаимодействия через преодоление возникающих противоречий.

Интересно отметить, что проблемное развертывание содержания лекции требует, как правило, изменения и пространственной орга¬низации аудитории. Общение “на равных” приводит к смене “рядного” расположения слушателей на расположение по принципу “круглого стола” или близкого к нему. Взаимодействие “лицом к лицу” сразу меняет психологический климат в аудитории, предполагая активность слушателей и во многих случаях вынуждая к ней.

На проблемной лекции слушатель находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Эти действия уже являются полноценными социальными поступками, предполагающими и смелость, и меру ответственности, и учет последствий. Как показывает практика, даже на такие поступки далеко не всегда легко решиться. Отсюда и пассивность аудитории, ее нежелание вступать в диалог, а иногда и активное сопротивление. Задача лектора в таком случае – показать значимость предлагаемой темы для каждого слушателя, использовать определенные методические приемы включения людей в общение. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается совместное творчество.

Действенное средство активизации аудитории – игровая деятельность. Как показали педагогические и психологические исследования, игра имеет огромное значение в становлении человеческой личности. Опыт последних двух десятилетий подтвердил, что использование игры не должно ограничиваться периодом детства. Сейчас успешно внедряются в практику обучения и управления деловые игры, позволяющие в игровой форме решать серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского плана. Речь идет о моделировании в лекционной аудитории реальных отношений людей, об отражении в особой форме противоречивого содержания и разрешении возникающих противоречий в совместной деятельности преподавателя и аудитории.

Интегративная лекция.  Данный тип лекции подразумевает содержательный и процессуальный синтез материала различных научных областей, направлений, при этом лекция может вестись как одним учёным, так и представителями разных научных направлений . Интегративная лекция способствует развитию умения у студентов устанавливать междисциплинарные взаимосвязи, определять практическую ценность разнообразных подходов, но такая лекция требует от преподавателя умения объединить в своей лекции язык и методы разнообразных наук.

Лекция вдвоем. Одна из нетрадиционных форм лекций, в которой реализуются принципы проблемности и диалогического общения, – лекция вдвоем. Предлагая подобную форму, хотелось бы подчеркнуть, что такая лекция рассматривается как межличностное общение. В этом плане следует напомнить высказывание Б.Ф. Ломова о том, что специфика общения б отличие от других видов взаимодействия как раз и состоит в том, что в нем раскрываются психологические качества людей. В общении людей проявляются те свойства, которые характеризуют их как субъектов. Сказанное не означает, что в традиционных лекциях монологического типа не проявляется личность преподавателя, однако лекция вдвоем обнаруживает личностные качества быстрее и ярче, что предъявляет повышенные требования к лекторам и к их интеллектуальной и психологической совместимости: наличие развитых коммуникативных умений, способность к импровизации, быстроту реакции и высокий уровень владения лекционным материалом.

Как уже отмечалось, активизация лекции возможна на основе использования принципа проблемности. Однако в настоящее время это чаще всего затрагивает содержание лекции, оставляя неизменной традиционной форму ее чтения. Между тем проблемность сама по себе не всегда может в достаточной степени активизировать восприятие, мышление и поведение слушателей, если стиль чтения лекция будет неадекватен, проблемное содержание должно передаваться в проблемной форме.

Лекция вдвоем представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. В диалоге лекторов и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуаций, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Высокая активность преподавателей вызывает ответную мыслительную и поведенческую реакцию студентов. При этом диалогическое общение двух преподавателей и студентов протекает в виде, как внешнего диалога, так и внутреннего. А способность к внутреннему диалогу (самостоятельное мышление) формируется только при наличии опыта актив¬ного участия в различных формах внешнего диалога, живого речевого общения.

Студенты получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Все это обеспечивает достижение целей развития теоретического мышления, формирование познавательной мотивации, активной научной позиции каждого студента.

Методика чтения подобной лекции предполагает прежде всего:

  • выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
  • подбор двух преподавателей, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
  • разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение их между лекторами и по времени). Сценарий необходим на первых этапах работы. В дальнейшем после приобретения определенного опыта письменный сценарий мож¬но заменять устной договоренностью – репетицией.

Эта лекция фактически представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”, что создает эмоциональный, положительно окрашенный фон и повышает заинтересованность студентов. Она предпола¬гает высокую степень импровизации в поведении лекторов, их выс¬тупление должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному  преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать. Это ставит лектора в условия естественной импровизации, а у студентов вызывает доверие и принятие подобной формы обучения.

Лекция-визуализация. Еще одной формой нетрадиционной лекции является лекция-визуализация. Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой – с развитием принципа наглядности. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления студентов. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы наглядности образа, визуального мышления, можно выдвинуть предположение, что в современной лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у студентов навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулирования мышления и достижении профессиональных целей.

Дело в том, что большой объём передаваемой информации на лекции часто блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов и технических средств их предъявления. С другой стороны, решаются чисто профессиональные задачи, так как студенты должны уметь пользоваться и создавать наглядную информацию по темам читаемых лекций.

Под визуализацией подразумевается процесс преобразования вербальной (устной и письменной) информации в визуальную форму, а также использование визуальной информации в процессе коммуни¬кации (в данном случае под визуальной информацией понимается преимущественно вне текстовая информация). Метод визуализации позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов сообщений. Как известно, в восприятии материала на лекциях особую трудность вызывает представление абстрактных, то есть не существующих в зримой, форме понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер.

В тоже время практически любая форма визуальной информации содержит в себе элементы проблемности, поскольку, визуальный материал несет как бы свернутую мысль относительно какого-либо содержания. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирование его студентами всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, свертыванием и развертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Визуальные материалы, используемые на лекции этого типа, выполняют следующие функции:

  • передача новой содержательной информации;
  • создание и решение проблемной ситуации;
  • систематизация имеющейся у слушателей информации по теме;
  • демонстрация различных способов визуализации информации.

Чтение лекции осуществляется как комментирование визуальных материалов, предъявляемых с помощью технических средств или каким-то иным образом (плакаты, рисунки и т.д.).

Используемый наглядный материал обеспечивает перестройку мыслительной деятельности студентов, а также их отношения к визуальной информации вообще. Обязательным условием подобной лекции является применение разных типов наглядности – натуральной, изобразительной, символической – в сочетании с различными техническими средствами. При этом следует исходить из того, что способ визуализации и содержание информации находятся в тесном взаимодействии. Каждый вид наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Можно сказать, что при переходе от текста к зрительной форме, от одного вида наглядности к другому происходит потеря некоторого количества информации, однако это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

  1. Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучающихся.
  2. Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, по сложным для восприятия и понимания темам, содержащим большой объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные цепочки, помогающие студентам запоминать и осмысливать информацию.
  3. Основная сложность состоит в выборе средств наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы, как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией. Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей обучающихся, что позволит предотвратить негативные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия.

Лекция с запланированными ошибками. Продуктивной формой лекции в работе со студенческой аудиторией может быть лекция с запланированными ошибками. Она содержит проблемность, так сказать, в чистом виде. Среди разнообразных умений и навыков, которыми должны обладать специалист, не последнее место занимает умение оперативно анализировать и ориентироваться в информации и оценивать ее. Это особенно важно при общении с аудиторией, в процессе ответов на вопросы. Подобное умение можно начать формировать на лекциях особого типа, используя принципы игровой деятельности – конфликтности, неожиданности, проблемности, совместной деятельности. Можно предложить следующую структуру и методику проведения лекции с запланированными ошибками.

После объявления темы лекции неожиданно для студентов преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа – содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель  должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе студентов обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к лектору. Количество ошибок зависит от их характера и содержания, а также подготовленности студентов по данной проблеме. Они должны в конце лекции назвать эти ошибки, вместе с преподавателем, ее подготовившей, или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут в конце занятия.

Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие студентов к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а  воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает своего рода азарт, активизирующий психическую деятельность обучающегося.

Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Самое интересное, что и для преподавателя, маститого ученого конструирование такой лекции – своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в  позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки. При этом изложение материала должно быть естественным.

Важно подчеркнуть, что подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а студентам проверить себя и продемонстрировать свое знание проблемы, умение ориентироваться в ней.

Наиболее частый вопрос, возникающий по поводу подобной лекции, касается характера ошибок. Кроме того, высказывается опасение, что запомнятся ошибки, а не нужная информация. Как показала практика в течение многих лет, и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму лекции, эти опасения очень преувеличены. Характер же ошибок может быть любым. Все зависит от темы, содержания лекции, от целей, которые ставятся преподавателям, от уровня подготовленности аудитории. Научить людей мыслить, давая им все время “правильную”, кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает лекция с запланированными ошибками.

Лекция-пресс-конференция. В процессе осуществления данного типа лекции преподаватель задает тему обсуждения. Слушатели передают ему свои письменные вопросы, а тот связано раскрывает тему, включая ответы на поставленные вопросы. Эта форма позволяет развивать умение задавать вопросы, определять направление работы с информацией, вести диалог. Лекция-пресс-конференция может быть удачно совмещена с проблемной лекцией. Здесь очень важно задать контекст и познакомить студентов с приемами и техникой задавания вопросов.

Продвинутая лекция. Стратегию, использующуюся для развития критического мышления в лекционной форме, ее разработчики, Джонсон, Джонсон и Смит, назвали «продвинутой лекцией». В 1991 году они представили вариант этой стратегии, который с тех пор используется в различных странах и в разных звеньях образования, в том числе и в вузе.

Использование «продвинутой лекции» способствует развитию у студентов таких сторон критического мышления, как умение:

–         самостоятельно структурировать материал во время подготовки к работе,

–         выделять основные блоки в представляемой информации,

–         одновременно рассматривать разнообразные взгляды на проблему,

–         излагать сущность проблемы и делать выводы в письменной форме,

–         сотрудничать в паре и использовать различные источники информации,

–         фиксировать фрагменты информационного сообщения в оптимальной форме.

Схема использования «продвинутой» лекции включает в себя как этап подготовки к лекции, так и этап собственно работы со студентами.

Подготовка к лекции

  1. Во время подготовки к лекции преподаватель делит ее на две примерно равные части. Желательно, чтобы вторая часть была несколько меньше, чем первая – примерно на одну-две страницы.
  2. Преподаватель готовит к каждой части по вопросу, на который студенты могли бы дать несколько ответов. Эти ответы были бы предположениями относительно содержания текста лекции, и эти предположения можно было бы впоследствии проверить.
  3. Преподаватель формулирует тему заключительного небольшого сочинения (мини-эссе), в работе над которым студенту понадобились бы знания, которые он усвоил в течение лекции, возможно, материал прошлых лекций или консультации лектора.
  4. Все формулировки должны быть ясными и однозначными. Их суть должна быть понятна студентам разного уровня.

Проведение лекции

  1. Преподаватель кратко, в течение 1-2 минут намечает общий план лекции: в виде двух-трех проблемных вопросов, на которых он и его студенты сосредоточат свое внимание. Также он оговаривает, что лекцию будем слушать по частям, выполняя определенные творческие задания.
  2. Затем он предлагает каждому студенту индивидуально составить список вариантов ответов на вопрос к первой части. Эта работа обычно занимает 3-5 минут. Список составляется «в столбик», в конспектах.
  3. После составления индивидуальных списков лектор предлагает студентам в парах обменяться результатами своей работы, обсудить, выслушать аргументы друг друга, кое-что, возможно, переписать к себе в конспект, а кое-что, может быть, и исправить.
  4. Теперь некоторые пары делятся со всей группой студентов результатами своей работы. Преподаватель фиксирует, варианты студенческих ответов на доске (либо «в столбик», либо – в форме кластеров, либо – в таблице).
  5. Теперь, с преобладающим участием студентов, преподаватель обобщает составленный список, «разносит» ответы по категориям.
  6. После того как составлена классификация студенческих ответов, лектор предлагает прослушать первую часть лекции, осуществляя следующую работу. Участники каждой пары, слушая лекцию, сверяют ее содержание со списком, лежащим перед ними. Первый участник отмечает «плюсами» те варианты, которые совпали с текстом лекции, а «минусами» – те, которые либо противоречат, либо не связаны с предположениями. Второй участник отмечает те факты, детали, фрагменты лекции, которые не вошли в составленный изначально список.
  7. После того как первая часть лекции подошла к концу, преподаватель предлагает студентам, работавшим в парах, обобщить результаты своего труда. Затем две-три пары делятся своими данными со всей аудиторией.
  8. На основании накопленного материала студенты индивидуально пишут заключительное мини-эссе, в котором отражается сущность лекции. Преподаватель, как уже отмечалось, заранее должен сформулировать тему этого сочинения (на этапе подготовки к лекции) и желательно в форме вопроса.
  9. Иногда некоторые из студенческих эссе зачитываются и обсуждаются, а иногда преподаватель их собирает и выборочно анализирует с тем, чтобы быть готовым к следующей лекции.

Лекция в высшей школе – это не простой пересказ учебника или других литературных источников, это личное научно-педагогическое творчество преподавателя в определенной области знания. Настоящий преподаватель, педагог по призванию, готовиться к лекциям не накануне или за час-два до их проведения, а всегда, в течение всей своей деятельности, всю жизнь.

В лекциях преподаватель, наряду с систематическим изложением фундаментальных основ науки, высказывает свои научные идеи, свое отношение к предмету изучения, свое творческое понимание его сущности и перспектив развития. Каждая лекция требует его личного анализа развития научных положений, исторического подхода к ним и в то же время непременного освещения их современного состояния, с критическим подходом и раскрытием противоречий в развитии науки и практике ее приложений. Подготовка к лекции требует самого тщательного отбора материала – главного, основного и существенного, привлечения ярких и выразительных примеров, иллюстрирующих положения науки. От лекции требуется также, чтобы она будила и направляла самостоятельную мыслительную деятельность студентов, формировала из мировоззрение. А это значит, что преподаватель должен не только всесторонне знать предмет обучения, но и глубоко понимать соответствующие педагогические и психологические проблемы. Быть философски вооруженным.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

  1. Акулич, М. М. Образование в условиях глобализации [Текст] / М.М. Акулич // Университетское управление. – 2005. – № 5 (38).
  2. Гусев, С. С. Наука и метафора / С.С. Гусев. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1984.
  3. Долговесов, Б. [и др.]. Технология «погружения» лектора в интерактивную виртуальную среду[Текст] / Долговесов Б., Лаврентьев М., Морозов Б. [и др.] // Высшее образование в России. – 2008. – №2.
  4. Задорина, О. С. Содержание и способы реализации идей педагогической режиссуры в образовании [Текст]: моногр. / О.С. Задорина. – Тюмень, 2010.
  5. Запесоцкий, А. С. Метаморфозы СМИ: новое качество или новые болезни? [Текст] / А.С. Запесоцкий // СОЦИС. – 2010. – № 7.
  6. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / И.А. Колесникова; под ред. В. А. Сластенина. М., 2007.
Login