Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, Россия
В наше время в связи c внедрением ФГОС в общеобразовательные учреждения, перед педагогом встают новые проблемы, поиски новых путей решения проблем обучения и воспитания подрастающего поколения, в которых основной линией идет следующая задача: преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю [3]. И перед ними возникают в опросы: чему учить? ради чего учить? как учить? Особое внимание уделяется в дошкольном звене, когда ребенок только начинает овладевать навыками говорения, мышления. Стандарты нового поколения устанавливают три основные группы результатов:
Личностные:
- Готовность и способность к саморазвитию ребенка
- Ценностно-моральные установки (личностные позиции, личностные качества, сформированность основ гражданской идентичности)
Метапредметные:
- Освоенные универсальные учебные действия
Предметные:
- Опыт получения, преобразования и применения основного знания.
Но, как показывают наблюдения за воспитательно-образовательным процессом в дошкольных образовательных учреждениях, не все дети имеют одинаковый уровень развития русской речи: каждый ребенок – это индивидуальность, у которого свой темп работы, свое восприятие мира. При работе с дошкольниками-билингвами с различным уровнем развития русской возникает немало вопросов: как помочь ребенку овладеть грамотной литературной русской речью; как привить интерес к языку; как привлечь к работе родителей и т.п.
Билингвизм можно классифицировать по возрасту, в котором происходит усвоение второго языка:
– ранний билингвизм;
– поздний билингвизм.
Так же различают:
– рецептивный (воспринимающий) билингвизм;
– репродуктивный (воспроизводящий);
– продуктивный (приобретенный);
– врождённый (взаимопроникновение культур);
– воспроизводящий (исторический колониализм);
– производящий билингвизм к языковому образованию.
В возрасте до трех лет ребенок овладевает обоими языками спонтанно, благодаря действию тех же механизмов, которые обеспечивают овладение родным языком. После трех лет эти механизмы начинают меняться и в последующем затихают.
Изучение характера овладения двумя языками у детей сталкивается с необходимостью определить, есть ли зависимость объема произносимой на одном и другом языках речи от особенностей ее поступления (input), от личностей окружающих и их отношения к ребенку, от условий переключения с языка на язык или перехода от одного языка к другому. Перед ребенком, овладевающим вторым языком, стоит двойная задача: у него не обязательно сформируются две лингвистических системы, но все равно в языках есть какие-то несовпадающие части, и они выучиваются дополнительно. Смешения происходят, но на очень ранней фазе; овладение двумя языками, насколько показывают исследования, длится, вероятно, не больше, чем обычно одним; не отмечено явных задержек в когнитивном и социальном развитии таких детей. Напротив, многие отмечают, что теоретическое, абстрактное мышление у билингвов развивается раньше, быстрее, лучше, чем у монолингвов [4].
Речь считается связной, если для нее характерны:
– содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);
– точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
– логичность (последовательное изложение мыслей);
– ясность (понятность для окружающих);
– правильность, чистота, богатство (разнообразие).
Развитие связной речи – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.
В связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учиться мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [5].
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.
В настоящее время, одной из основных проблем современности является обучение детей-билингвов русскому языку с разным уровнем развития русской речи.
Это обусловлено как происходящими в последнее десятилетие миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.
В настоящее время значительно возросли требования к речевой культуре нерусских детей дошкольного возраста: к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя русской речи, готовности к переходу от диалогической русской речи к связному высказыванию на русском языке.
Воспитатель ДОУ строит свою работу с дошкольниками-билингвами, принимая во внимание важность развития речи в обучении и воспитании каждого ребенка дошкольного возраста, и чем раньше начнется развитие связной русской речи дошкольников, тем большую устойчивость приобретают их речевые умения и навыки (на русском языке).
Поэтому для развития связной русской речи дошкольников-билингвов педагогу целесообразно:
- Помогать нерусским детям адаптироваться в окружающей их среде.
2. Воспитывать у детей-билингвов дошкольного возраста основы толерантности, умения общаться на русском языке, понятном для окружающих его (в детском учреждении, на улице) людей – представителей разных народов, национальностей. - Развивать связную русскую речь дошкольников-билингвов, не только как необходимого «звена» для коммуникации с представителями разных наций, национальностей, народов; но и как важного условия его успешности обучения в школе.
Дошкольник использует русскую речь как средство общения, средство обмена информацией. Ребенок-билингв учится выстраивать свою русскую речь, стараясь сделать ее понятной не только для себя, но и для других, учится выражать свои мысли, суждения, чувства на русском языке, проявляет начальную коммуникативную компетентность, которая является показателем его речевого развития [2].
Мы полагаем, что модель экспериментального обучения, включающая вопросы психолого-педагогической теории и материал по речеведческим дисциплинам, построенная с учетом возрастных и индивидуальных особенностей нерусских детей дошкольного возраста, предполагающая спланированное, систематическое, использование современных технологий, в соответствии с требованиями, предъявляемыми ФГОС, способствует оптимизации работы по развитию связной русской речи дошкольников-билингвов.
Список литературы:
- Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2010.
- Ерофеева Т.И. Образовательная работа дошкольных учреждений в
условиях полипрограммности и вариативности // Дошкольное воспитание. – № 7. – С. 78
- Концепцияфедеральных государственных образовательных стандартов
общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.
- Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы
этнической кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности. – СПб.: Питер, 2005.
- Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста:
пособие для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 299 с.
Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.
Свежие комментарии