МКОУ КГО «СШ № 6 имени Д.Т. Узденова» г. Карачаевска
Завуч по учебной работе, учитель начальных классов
Целью статьи является рассмотрение актуальных инновационных технологий обучения, применяемых в начальной школе. Изучение этого вопроса позволило выделить следующие технологии обучения: технологии развивающего и дифференцированного обучения, игровые технологии, технологии интегрированного обучения. Остановимся на каждой из указанных технологий.
Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней.
Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно «забывается», но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе. Такое непостоянство в отношении данной проблемы определяется, прежде всего, нуждами общества в определенных «типах» людей, а, следовательно, теми целями и задачами, которые ставит общество перед различными воспитательными учреждениями.
Развивающее обучение — особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.[
Развивающее обучение – обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует умственную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие [3].
Задачи развивающего обучения:
– общее развитие учащихся,
– развитие ума, чувств, воли,
– усвоение знаний, умений, навыков [3].
Учебная деятельность развивающего обучения состоит из соответствующих потребностей, мотивов, задач, действий, операций [3].
Система развивающего обучения Л.В. Занкова (начальные классы). Цель: интенсивное общее развитие ребенка в ходе обучения: развитие ума, воли, характера, коллективистских черт личности.
Пути, средства и условия достижения цели:
– обогащение содержания образования за счет увеличения познавательного материала в программе учебных предметов,
– введение экологически социально ориентирующих учебных предметов: естествознания, географии (с 1 класса), истории (со 2 класса),
– усиление эмоционально развивающей роли предметов эстетического цикла,
– обеспечение полноценной психической жизни детей на уроке,
– выдвижение новыхдидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении; продвижение в учении быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения (понимание учебного материала, целей, смысла, содержания своей деятельности); предоставление простора индивидуальности ребенка.
Ведущие концепции развивающего обучения:
- развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
- поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина); - формирование духовных потребностей (Ю.В. Шаров) и познавательных интересов (С.И. Щукина, Л.И. Бажович);
- дифференцированное обучение (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк);
- алгоритмизация в обучении и программированное обучение
(Т.А. Ильина); - проблемное обучение (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер).
Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема, может ли учитель самостоятельно соединить предпочитаемый им подход в обучении и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?
Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.
Суть этих закономерностей состоит в следующем:
1.Обучение и развитие являются диалектически взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса жизнедеятельности личности. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.
2.Главной целью обучения и развития является становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, истории, социума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности и собственной.
3.Развитие предполагает внутренние изменения в личности: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т.д. Соответственно и его результаты проявляются в изменениях всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития состоит в возникновении у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и т.д.
4.Учителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развития и зону ближайшего развития ребенка. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне ближайшего развития, т.е. на достаточно высокой степени трудности, понимая при этом, что зона ближайшего развития у каждого ребенка индивидуальна и каждому требуется для вхождения в нее индивидуальная мера педагогической помощи и поддержки.
5.Критериями личностного развития являются новообразования, возникающие в сознании ребенка и свидетельствующие о его переходе к новому, теоретическому уровню мышления, новым способам деятельности и формам поведения, новому уровню активности и самостоятельности. Показателями личностного роста являются проявления субъектности, т.е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения.
6.Процесс становления внутреннего мира (ценностно-смыслового ядра) личности детерминируется содержанием ее субъектного опыта.
7.Субъектный опыт – это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих успехов и неудач, саморефлексии. В нем представлены как результаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебном процессе происходит встреча общественного опыта, отраженного в понятиях, правилах, образах культурной жизни и т.д. с индивидуальным опытом жизнедеятельности каждого ребенка. Чтобы эта встреча способствовала развитию личности, учитель должен выявлять знать и учитывать содержание субъектного опыта ребенка, включать его в содержание обучения и воспитания и помогать детям осмыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-исторического опыта.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
– в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
– как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
– в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
– как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в норме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
- обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
- познавательные, воспитательные, развивающие;
- репродуктивные, продуктивные, творческие;
- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.
Рассмотрим спектр целевых ориентаций игровых технологий.
Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.
Концептуальные основы игровых технологий
– Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
– Игра – форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).
– Игра – пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский).
Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.
– Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.
– В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.
Выделим особенности игровых технологий.
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст – учебная деятельность, средний – общественно-полезная, старший школьный возраст – учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.
Определим особенности игровых технологий в младшем школьном возрасте.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.
В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.
Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр – по логике разыгрываемой роли.В имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.
Итоги игры выступают в двойном плане – как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие орфографических навыков, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.
Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. при этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов – забота каждого учителя начальной школы.
В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Муммитролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенные в основное содержание обучения.
Одной из проблем школы является то, что обучение продолжает оставаться узкопредметным, что не способствует созданию в сознании учащихся целостной картины мира и, как следствие, целостной личности. Разрешить названное противоречие, по крайней мере, отчасти, может межпредметная интеграция в образовательном процессе.
Интеграция предметов в современной школе – одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся. Интеграция как явление появилась, прежде всего, в “большой” науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности – дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний и требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.
Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствования, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.
Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях. Отметим эти уровни:
– внутрипредметный;
– межпредметный.
Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:
а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);
б) рождение новых спец. курсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;
в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;
г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.
Одной из технологий, которая применяется практически каждым учителем, является технология дифференцированного обучения.
Дифференциация – учет индивидуальных особенностей учащихся в такой форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Дифференцированное обучение должно прежде всего обеспечивать раскрытие индивидуальных особенностей ученика и планировать реальные пути их раскрытия [1].
Говоря об индивидуальных и типологических различиях, приходим к тому, что происходит расслоение по уровням. Необходимо использовать этот факт на этапе планирования учебного процесса. А значит налицо уровневая дифференциация, то есть речь идет о многоуровневом планировании результатов обучения.
Цель уровневой дифференциации – обеспечивать каждому школьнику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт образования, и создать благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению на «продвинутом уровне». В соответствии с этим, в каждой теме определяется необходимый нижний уровень знаний и умений, на основе которого формируется повышенный уровень усвоения материала.
Такой подход позволяет абсолютному большинству школьников добиваться успехов в учебе без ущерба для здоровья, не подавляя других интересов и склонностей. И, если ребенок не может или не хочет овладевать вершинами науки, это не дает повода отказывать ему в уважении.
Вышесказанное коротко отражается в задачах каждого уровня:
– минимальный – решение задач обязательного набора по образцу (шаблону);
– общий – решение задач, представляющих собой комбинации подзадач минимального уровня с явными ассоциативными связями;
– продвинутый – решение задач, являющихся комбинациями подзадач, связанных явными и латентными ассоциативными связями.
С уровнями учащихся связаны их умения. Каковы эти умения?
А – типовые умения репродуктивного характера,
В – логические и реконструктивные умения,
С – творческие умения, связанные с решением нестандартных, проблемных задач.
Но нельзя не отметить, что и в рамках одного класса одни дети усваивают материал легче, быстрее, чем другие. Дети отличаются особенностями внимания, памяти, склонностями, интересами.
На уроке часто используются дифференцированные задания, которые представляют собой систему упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознанно усвоить правило и выработать необходимые навыки на его основе.
Комплексное применение перечисленных педагогических технологий объясняется возрастными особенностями учащихся, задачами образования, гуманистической его направленностью.
Литература:
- Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – М.: Мысль, 2009. – 318 с.
- Глассер У. Школа без неудачников. – М.: Прогресс, 2011. – 322 с.
- Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Академический проект, 2007. – 231 с.
- Даутова О.Б., Кралова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2016. – 176 с.
Свежие комментарии