МБОУ «СШ № 6 имени Д.Т. Узденова»

Одной из существенных особенностей российского образования является его осуществление в условиях межкультурного взаимодействия, что обусловлено многообразием представленных в обществе национальностей. Особую актуальность в этой ситуации приобретает проблема коммуникативной подготовки учащихся-билингвов,  так как достаточный уровень их коммуникативного развития дает возможность плодотворного общения, что положительно сказывается на результатах обучения, а в дальнейшем открывает пути и перспективы межнационального и межкультурного сотрудничества. Поэтому вопросы, касающиеся  коммуникативной подготовки младших школьников в условиях двуязычного образования, представляют сегодня большой интерес.

Теоретический обзор работ по исследуемой проблеме показал, что применение многих традиционных дидактических приемов в классе, где обучаются билингвы, не в полной мере способствуют их коммуникативному развитию. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, результатом которых является создание моделей коммуникативного развития младших школьников.

Особое значение в этом процессе приобретает мониторинг.

Практика показывает, что у большинства учителей начальных классов недостаточно представлений о том, как повысить эффективность процесса коммуникативного развития средствами мониторинга: каковы его цели, задачи, принципы и этапы организации. Следствием этого является неиспользование дидактических возможностей мониторинга в процессе коммуникативного развития учащихся-билингвов.

Под мониторингом мы понимаем систему всестороннего изучения педагогического процесса, выполняющую функции диагностики, информирования, проектирования, контроля и корректировки  педагогического процесса.

Исходя из определения, мониторинг служит не только показателем эффективности педагогического процесса, но и средством повышения его качества, так как обеспечивает своевременное адекватное реагирование на происходящие в его ходе изменения.

Так как коммуникативное развитие учащихся представляет одну из сторон образования, следовательно, мониторинг выступает средством повышения эффективности качества коммуникативного развития.

Модель мониторинга, этапы его осуществления обусловлены, с одной стороны, условиями и требованиями, предъявляемыми к процессу коммуникативного развития младших школьников, с другой стороны – особенностями коммуникативного развития учащихся-билингвов младшего школьного возраста.

В практике преподавания нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами.

Понятия «коммуникативное развитие» и «развитие речи» взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе.

Развитие речи – важная задача обучения русскому языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации.

Коммуникативное развитие можно определить как деятельность в рамках педагогического процесса, направленную на формирование коммуникативной компетентности учащихся.

Однако коммуникативное развитие в условиях билингвизма имеет свои особенности, характер которых, в первую очередь, определяется видом билингвизма. Усвоение второго языка проходит у детей в условиях естественного билингвизма. «Естественный билингвизм наблюдается в тем случаях, когда ребенок «помещается» в иноязычную среду и учится новому языку таким же способом, как и родному. Потребность в коммуникации – основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной»»[1].

При изучении русского языка в условиях естественного билингвизма часто наблюдаются явления интерференции (от лат. inter – между и ferens – несущий) и транспозиции (от позднелат. transpositio – перестановка). Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоответствия контактирующих языков (русского и другого национального языка) определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов национально-русского двуязычия.

Транспозицию наблюдают, когда происходит: 1) переносное употребление категориально-грамматических форм; 2) переход слова или формы слова в другую часть речи (субстантивация, адъективация, адвербализация, прономинализация); 3) синтаксическая деривация (образование слова, семантически отличающегося от соответствующего мотивирующего слова только общим значением части речи).

Проанализировав речевые и языковые трудности учащихся-билингвов, можно выделить наиболее распространенные особенности усвоения второго языка:

1.Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах, которые проявляются в искаженном или неустойчивом звукопроизношении на русском языке под влиянием родного языка.

2.Переносят языковую модель родного языка на русский:

– добавляют лишние звуки в словах;

– заменяют твердые и мягкие звуки.

3.Допускают ошибки в падежном согласовании.

4. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий.

5.Затрудняются в употреблении притяжательных и относительных прилагательных.

6.Имеют ограниченный словарный запас при пересказе или самостоятельном рассказывании.

7.Затрудняются самостоятельно составлять рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок.

8.Испытывают трудности в понимании переносного значения слов и выражений (фразеологизмов, пословиц и пр.).

9.Допускают искажения в интонировании русской речи.

Все это затрудняет усвоение языка и развитие русской речи учащихся. А так как процессы речевого и коммуникативного развития взаимообусловлены, то у учащихся возникают проблемы с установлением взаимоотношений в учебном коллективе, что создает некомфортность, сказывается на эмоциональном климате в коллективе, и в итоге на результатах обучения. Таким образом, в процессе коммуникативного развития учащихся-билингвов первостепенной является задача совершенствования их речи с учетом трудностей, которые возникают при освоении русского языка. Решаться эта задача должна в единстве с обучением умению общаться и взаимодействовать в ходе общения.

Проведенный терминологический анализ позволил нам разработать модель  мониторинга коммуникативного развития учащихся в условиях двуязычия.

Под моделью мониторинга мы понимаем систему логически следующих процедур, направленных на всестороннее обследование процесса коммуникативного развития учащихся с целью получения информации о ходе и результатах этого процесса, и возможности осуществления на основании полученной информации своевременной корректировки.

Цель мониторинга: разработка стратегий повышения качества коммуникативного развития учащихся в условиях двуязычного образования на основании информации, полученной в ходе обследования выделенных объектов мониторинга.

Объектами мониторинга являются:

– уровень коммуникативного развития учащихся-билингвов;

– программы по русскому языку, используемые учителями начальных классов;

– деятельность учителя, направленная на развитие когнитивного,  интерактивного и перцептивного аспектов коммуникативной компетентности учащихся.

Выделенные объекты мониторинга рассматриваются в двух аспектах: как имеющийся или достигнутый результат и как показатель, на основе которого корректируется дальнейшая деятельность участников педагогического процесса.

Обследование уровня коммуникативного развития учащихся проводится по выделенным критериям: владение лексикой; владение устной речью; владение письменной речью; контактность; потребность в общении; понимание другого человека; эмпатия.

Необходимость анализа программ по русскому языку обосновывается, во-первых, неоднозначностью внимания, уделяемого вопросам коммуникативного развития учащихся, во-вторых, необходимостью анализа лингвистического материала учебников, методических подходов, предлагаемых авторами программы, в билингвальном аспекте. Результатом обследования являются характеристики программы и учебников по выделенным в исследовании аспектам и разработка рекомендаций для учителя, содержащих дополнительные направления работы относительно коммуникативного развития учащихся-билингвов.

Для определения критериев оценки деятельности учителя были изучены методологические и дидактические основы коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку.

Коммуникативно-ориентированное обучение русскому языку опирается на личностно-ориентированный и сознательно-коммуникативный подходы.

Л.Г. Ларионова отмечает, что личностно ориентированный подход лежит в основе коммуникативного обучения русскому языку. Его основные характеристики – отказ от авторитарного стиля управления учебным процессом, признание ученика активным субъектом учебной деятельности, диалогичность, конструирование учебных ситуаций, организация учебного процесса обучения в условиях, приближающихся к реальному общению. «В настоящее время в преподавании русского языка утверждается коммуникативная методика, новые педагогические технологии. Учет индивидуальных особенностей учеников – обязательное условие их успешности»[2].

Современный этап развития методики обучения русскому языку характеризует

сознательно-коммуникативный или когнитивно-коммуникативный подход. Его суть заключается в том, что обучение общению сопрягается с сознательным познанием системы сведений о зыке, развитием познавательных способностей школьника.

 «Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что совершенствуется речевая деятельность во всех ее видах. … При этом комплексное развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности. Реализация коммуникативной цели включает не только развитие связной речи. Важно развитие умений и навыков общения с учетом таких факторов, как сфера, ситуация, адресат общения, социальные роли говорящих. иначе говоря, обучение русскому языку должно обеспечить владение им в разных сферах и ситуациях»[3].

Эти цели актуальны при обучении русскому языку как неродному. Обследование уровня речевой подготовки учащихся-билингвов к школе показали, что в основном все учащиеся понимают русскую речь, умеют говорить, читать и писать по-русски, однако их речевые возможности в большинстве случаев ограничены: многие из них читают с трудом, не умеют слушать, общаться.

При коммуникативном преподавании русского языка важным является развитие, совершенствование навыков диалогической и монологической речи, формирование навыков общения.

Коммуникативная направленность в обучении русскому языку заключается, таким образом, не только в совершенствовании навыков речевого общения, но и в практическом использовании языка.

«Коммуникативность, указывают методисты, предполагает речевую направленность учебного процесса, максимальное приближение его к условиям естественного общения. Система работы строится так, чтобы вызывать необходимость речевого общения и потребность в нем. Обучение общению – это обучение речевой деятельности»[4].

Для этого в обучении широко используются коммуникативные упражнения, моделирование учебных ситуаций.

«В соответствии с принципом сознательности грамматический материал рассматривается как органическая и системно организованная часть учебного материала, на основе которого формируется речевая деятельность учащихся. …Работа по усвоению грамматического материала сопрягается с решением коммуникативных задач. Усвоение знаний о языке и овладение речевыми умениями и навыками проходят на основе осмысления учащимися операции и способов той мыслительной деятельности, которая ими осуществляется. В педагогике и психологии убедительно доказано, что эффективность формирования умений и навыков непосредственно зависит от осознания учащимися действий с языковым материалом»[5].

На основе проведенного анализа выделены следующие критерии деятельности учителя:

I.Подходы: 1) личностно-ориентированный; 2) сознательно-коммуникативный.

II.Методы: 1) анализ языковых ситуаций; 2) деловая игра; 3) моделирование учебных ситуаций; 4) коммуникативные упражнения; 5) дискуссия                     

III.Формы:  1) парная работа; 2) работа в малых группах.       

IV.Работа по овладению русским языком и речью                    

Фонетический уровень:1) постановка произношения; 2) работа над интонацией.

Лексический уровень: 1) пополнение активного словаря синонимами; 2) работа над понимаем переносного значения слов; 3) упражнения в лексической сочетаемости слов.

Синтаксический уровень:1) построение предложений по заданным конструкциям; 2) усвоение синонимичных форм простого предложения (двусоставных и односоставных).

Словообразовательный уровень: 1) работа над усвоением моделей словообразования.                        

Модель мониторинга предполагает три этапа реализации: диагностический, аналитический, прогностический. На диагностическом этапе обследуется уровень коммуникативного развития учащихся. На аналитическом этапе проводится анализ программ, по которым обучаются учащиеся данного класса (классов), анализируется деятельность учителя в аспекте коммуникативного развития учащихся-билингвов. На прогностическом этапе на основе полученных данных разрабатываются рекомендации по планированию или корректировке процесса коммуникативного развития учащихся данного класса (классов).

В процессе осуществления мониторинга выделяются три периода. Первый период охватывает начало учебного года, включает диагностику уровня коммуникативного развития учащихся-билингвов, изучение программ по русскому языку, составление рекомендаций для  учителя. Второй период приходится на середину учебного года, цель мониторинга в этот период – диагностика достигнутого уровня коммуникативного развития учащихся, обследование деятельности учителя в коммуникативном аспекте, анализ полученных данных, составление рекомендаций по дальнейшему ходу процесса коммуникативного развития учащихся. Цель третьего периода – итоговая диагностика уровня коммуникативного развития учащихся, обследование деятельности учителя, формулирование выводов на основе полученных данных, составление стратегии коммуникативного развития на следующий учебный год.

Предполагаемым результатом реализации данной модели мониторинга является повышение качества коммуникативного развития учащихся-билингвов, которое будет проявляться в знании основ изучаемого языка (когнитивный аспект), умении общаться (интерактивный аспект), умении контролировать и регулировать свое поведение (перцептивный аспект).


[1] Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учеб.-метод. М., 2007.

[2] Ларионова Л.Г. Методика преподавания русского языка. М., 2010.

[3] Ларионова Л.Г. Указ. соч.

[4] Ларионова Л.Г. Указ. соч.

[5] Ларионова Л.Г. Указ. соч.

Login