Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

З.А.Ташмуратова РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

от konfadmin | Фев 23, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ, Педагогический факультет

г. Карачаевск, Российская Федерация

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности запоминания и воспроизведения. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно вспомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.

Память дошкольника в основном непроизвольна по своей природе. Это означает, что ребенок часто не целенаправленно запоминает что-либо. Запоминание и воспоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок помнит, что привлекало его внимание в деятельности, которая производила на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольных объектов памяти, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере их детальное восприятие, мышление, действие группового процесса. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения предметов для сада и кухни. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом, выполняемым ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу Дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память- возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется… в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» [1]. Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была»[2].

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

Список использованной литературы.

Выготский Л. С. Обучение и рзвитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. — М.; 2006. – С. 26.
2. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 456 с. 203-205.

З.А Ташмуратова ПОНЯТИЕ ПРОСЦЕССА ВОСПИТАНИЕ

Карачаево- Черкесский Государственный Университет

г. Карачаевск, Российская Федерация

Воспитание всегда было в центре внимания педагогов и педагогики. Очень большой вклад внесли в теорию педагоги XIX–XX вв. – К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и многие другие. В современном мире воспитание имеет первостепенное значение. Общечеловеческие принципы воспитания не устарели, но они нуждаются в изменениях, которые связаны с развитием общества. Сейчас возникают затруднения в педагогической науке в осмыслении возникших проблем воспитания.

Воспитание в педагогике рассматривают в нескольких аспектах:

а) в социальном – передача накопленного опыта старших поколений младшим. Под опытом понимается духовное наследие человечества, которое создано в процессе его исторического развития, а именно: известные людям знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т.д.;

б) в педагогическом – специальная деятельность, процесс целенаправленного формирования личности, предполагающий систему организованных средств влияния на воспитуемого.

Воспитание должно соответствовать требованиям общества. Если общество строит правовое демократическое государство, соответственно человека необходимо воспитывать в духе гражданственности, уважения к законам и нормам поведения. Важно формировать общечеловеческие ценности, при этом учитывая, что социальная среда действует как стихийно, так и целенаправленно.

Современное воспитание гуманистично, оно отражает социокультурное (выбор и осуществление образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление личности) и сопричастное (выбор ценностей) направления в развитии личности. Такое воспитание отличается технологичностью (строится на закономерностях человеческого восприятия и психического развития), эмоциональностью (формирует эмоциональный опыт), диалогичностью (создает собственный опыт, а не его передачу), ситуативностью (основное средство – воспитывающая ситуация), перспективностью (направлено на развивающуюся личность).

Итак, воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых в процессе реализации общих целей.

Рассмотрим составляющие компоненты этого определения.

Процесс целенаправленного формирования личности означает, что процесс может быть только тогда назван воспитанием, когда имеет цель.

Говоря о формировании личности, имеют в виду управление ее развитием, создание условий для осуществления этого процесса, организацию воспитательной деятельности, но не принуждение или воздействие. Формирование предполагает два взаимосвязанных процесса: педагогическое действие и ответную деятельность воспитанника.

Специально организованная воспитательная система. Почему мы говорим о системе? Потому что невозможно использовать в процессе практической деятельности какой-либо один метод, способ или прием. Эффективный результат можно получить только в том случае, если они реализуются во взаимосвязи, дополняя и совершенствуя друг друга.

Взаимодействие воспитателя и воспитуемых – процесс воспитания подразумевает обязательную обратную связь, в противном случае нельзя говорить о результатах деятельности педагога.

Процесс воспитания отождествляется с воспитательным процессом. Что же происходит в ходе воспитания? При взаимодействии воспитанник приобретает определенный опыт, передачу которого необходимо организовать. Одна из задач воспитателя – найти способ, чтобы воспитуемого включить в деятельность, где он может повторить увиденное, интериоризировать его и воспроизвести как собственную деятельность. Данный подход в теории воспитания называют личностно-деятельностным. Суть его в том, что человек выбирает из всего социального опыта то, что ему ближе по природе, более интересно.

Основными содержательными компонентами личностно-деятельностного подхода являются:

общение как основа многообразных межличностных отношений;
руководство развитием личности в процессе деятельности;
развитие и социализация личности.

В гуманистической педагогике воспитание – процесс эффективного сотрудничества между воспитателями и воспитанниками, который должен привести к заданной цели. Цель – это идеальное предвосхищение результата, на достижение которого направлена деятельность человека. Цель конкретизируется в задачах.

При определении идеалов воспитания опираются на идеал человека, приспособленного к новым реалиям, новому обществу. Целям подчиняется все: содержание, формы, методы воспитания. Понимание цели воспитания дает возможность подбирать технологии для ее осуществления. Цель – воспитания всесторонне гармонично развитой личности закреплена в Законе РФ “Об образовании”. Эта цель:

определяет содержание воспитательного процесса;
обусловливает воспитательный результат;
служит критерием деятельности педагога;
полностью определяет систему воспитания.

Выделяют общие цели воспитания (направлены на всех людей) и индивидуальные (для отдельного человека).

В процессе постановки цели важную роль играет психологопедагогическая диагностика не только как отдельная деятельность, но и как компонент учебно-воспитательного процесса. Необходимо знать различные методики изучения личности и уметь конструировать из них программы изучения личности и коллектива.

Цель воспитания всегда одна в пределах одной воспитательной системы, а задач, определенных целью, может быть много (общих и конкретных). Цели воспитания определяются потребностями развития общества и зависят от темпов социального и технического прогресса, возможностей общества, взрослых и детей.

Список использованной литературы :

Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. – М., 1989.
Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. -М., 1992.

Батчаева Альбина Адамовна Раздельное обучение как педагогическая проблема

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

Раздельное обучение – практика обучения, в которой учащиеся мужского и женского пола обучаются не в смешанных, а в раздельных учебных подразделениях, или даже в разных учебных заведениях или учебно-воспитательных учреждениях. Чаще всего речь идёт о среднем образовании и о раздельном обучении мальчиков и девочек – об их обучении в раздельных классах и прежде всего – в разных средних учебных заведениях. Соответственно, при такой системе существуют женские и мужские школы, пансионы или другие учреждения, предназначенные для учащихся только одного пола. Существуют доводы как «за», так и «против» подобной практики обучения.

Замысел о раздельном обучении девочек и мальчиков своими корнями уходит в царские времена.

Основной принцип раздельного обучения в дореволюционной России -женщинам и мужчинам необходимы разные знания для продуктивного пребывания в обществе.

Будущих хранительниц очага готовили к замужеству и материнству. Помимо изучения иностранных языков и уроков словесности, девушки занимались рукоделием, танцами и домоводством. Считалось, что у женщин возникают затруднения с точными и техническими науками, так что надобности в их изучении никто не видел.

Юношам предлагали более широкий круг дисциплин, в соответствии с их способностями. Ко всему прочему, они обладали возможностью обучаться в высших учебных заведениях.

Раздельное обучение практиковалось в Российской империи почти во всех средних учебных заведениях (пансионах, гимназиях, прогимназиях, реальных училищах и других). Исключением были коммерческие училища и некоторые частные учебные заведения, в которых допускалось совместное обучение. Объём знаний, которые давались в женских учебных заведениях, и права, которые получали их выпускники, были значительно меньше, чем у выпускников мужских учебных заведений.

В Российской Советской Федеративной Социалистической Республике (РСФСР) в мае 1918 введено обязательное совместное обучение мальчиков и девочек. Эта мера должна была устранить неравноправие женщин и мужчин в области образования, существовавшее до этого. Образование в Союзе Советских Социалистических Республик (СССР) оставалось таким и впоследствии.

В 1943 в условиях Великой Отечественной войны раздельное обучение мальчиков и девочек было введено в семилетних и средних школах Москвы, Ленинграда, столиц союзных республик, областных и краевых центров и ряда крупных промышленных центров СССР.

Реформа затронула малую часть учащихся, например, для РСФСР число школ с раздельным образованием (мужских и женских школ в общей сложности) не превышало 2 % от их общего количества. По итогам реформа оценивалась как не очень успешная: по сравнению с совместным обучением нет преимуществ в организации педагогического процесса, но есть трудности в воспитательной работе. Было принято решение отменить проведение реформы (по официальной формулировке, учитывались опыт работы школ, пожелания родителей и мнение учителей). Постановление Совета Министров СССР от 1 июля 1954 восстановило совместное обучение мальчиков и девочек во всех школах с 1954/55 учебного года.

На протяжении длительного времени «бесполость» была характерным признаком отечественной педагогики, когда в образовательной сфере функционировал единый унифицированный подход в воспитании, не учитывая психологических и социально-ролевых различий между мальчиками и девочками. Сегодня, современному обществу характерны гендерные стереотипы. Начиная с младшего школьного возраста индивидом усваиваются гендерные представления, в результате чего появляется система оценок и самооценок, которые становятся основой гендерного самоопределения индивида и его дальнейшего стиля гендерного поведения. Молодые люди склонны к демонстрации номинальных патриархальных стереотипов. А сферой деятельности женщины считается воспитание, уход и семья.

Гендерные стереотипы – это распространённые в обществе представления об особенностях и поведении представителей разных гендеров, в первую очередь мужчин и женщин. Гендерные стереотипы тесно связаны с существующими в данном обществе гендерными ролями и служат для их поддержания и воспроизведения.

Гендерная культура – это система действующих в данном обществе взглядов, установок, принципов, матриц поведения и т.д., формирующих социокультурные аспекты пола (гендерные роли, гендерные отношения, гендерные стереотипы, семейно-брачные установки и т.д.).

Использование раздельного обучения дает возможность организовать образовательный процесс с учетом психологических и физических особенностей учащихся разного пола. Ведь развитие ребят имеет свои особенности, дети разного пола обычно имеют разные интересы, игры и преимущества.

В газете «Школьный психолог» за 2002 год анализировались результаты Санкт-петербургского эксперимента по раздельному обучению. Вот некоторые выводы российских педагогов:

Мальчики

эффективно воспринимают информацию о действиях (все глагольные формы);
хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов, всё воспринимают аналитически;
мало реагируют на интонацию речи и модуляцию голоса, то есть на эмоциональную его окраску;
адекватно реагируют на положительные и отрицательные оценки их деятельности. Похвала побуждает сделать что-то ещё, то есть цикл становится непрерывным;
высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени;
высокая отзывчивость на первый информативный призыв, при повторении активность ответов резко снижается;
быстро и легко решают новые задачи, хуже – стереотипные.

Девочки

внимание и осмысление усиливаются при эмоциональной окрашенности информации (независимо от того, положительная она или нет);
быстро схватывают информацию, но плохо соотносят её с имевшейся ранее;
похвала не побуждает к дальнейшей деятельности: если девочек похвалить за выполненную работу – на этом всё и заканчивается, они как бы «зависают», успокаиваются, цикл закончен;
для девочек принципиальна не оценка по существу, а её эмоциональное оформление. Они не огорчаются, если им ласково сказать: «Что-то ты в этот раз плохо написала». И, напротив, будут недовольны холодной констатацией: «Тебе четыре»;
быстро решают стереотипные задачи, хуже – новые. Процессы интеграции протекают в два раза медленнее по сравнению с мальчиками;
активно отвечают на повторный информативный призыв;
в 6-7 лет объём кратковременной памяти больше, чем у мальчиков.

В начальных классах девочки лучше успевают, благодаря их исполнительности и аккуратности, это способствует возникновению комплекса неуспеваемости у ребят. Также, процесс раздельного обучения способствует формированию у мальчиков таких сугубо мужских качеств, как: свобода, смелость и решительность.

По мнению некоторых родителей, путем введения раздельного обучения в школах для ребят можно повысить эффективность не только учебного процесса, но и личностного и, в частности, гендерного развития ребенка. Ведь в этом случае организация образовательного процесса происходит с учетом психологических и физических особенностей учащихся разного пола.

Негативной стороной раздельного обучения является то, что распределение по полу может отрицательно сказаться на личности и социуме.

Раздельное обучение способствует сужению восприятия многообразного мира, вследствие однобокости восприятия. Отсутствие опыта общения с представителями противоположного пола негативно влияет на дальнейшую гендерную идентификацию и развитие гендерной культуры.

По мнению И. Кльоциной, основная задача учебных заведений состоит в формировании дружеских взаимоотношений между представителями обоих полов, обеспечении развития и взаимообмена положительными качествами [1, с. 164].

В современных условиях демократизации общества, когда значительно возросла функция образования, связанная с ее культурным аспектом, потребность в обеспечении целенаправленной гендерной социализации еще больше обострилась, причем центральное место в этом процессе отводится формированию гендерной культуры молодежи. В свою очередь, формирование в учебных заведениях гендерной культуры у представителей подрастающего поколения обеспечит постепенное повышение и уровня гендерной культуры в обществе в целом.

Необходимость обеспечения эффективного педагогического воздействия на формирование гендерной культуры учащихся отмечается во многих научных трудах. Так, И. Кон подчеркивает, что самостоятельное биологическое развитие не может обеспечить осознание собственной половой принадлежности. По мнению ученого, становление мужской или женской индивидуальности формируется под влиянием биологических и социальных факторов (воспитание, общение, круга социальных условий) [2, с. 73]. Поэтому состояние гендерной культуры личности в значительной мере обусловлено действенностью процесса воспитания в школе.

Анализируя материалы школьных учебников в гендерном аспекте, Л. Попова и Н. Орешкина обнаружили, что 66% иллюстраций отображают только мальчиков и мужчин, 13,6% – только девочек и женщин, и тех и других вместе – 20,4%. В 81,2% рассказов, упражнений и задач присутствуют только мальчики и мужчины, девочки и женщины – в 17,9%, и те, и другие вместе – в 0,9% [3, с. 41-46].

Женский и мужской мозг функционируют по-разному. Нейропсихологи утверждают, что у девочек преобладают интуиция и эмоции, у мальчиков – логика и рациональность. Раздельное обучение позволяет ребёнку взять за основу то, что даёт ему лучше «прочувствовать» материал, найти тот способ решения задачи, который соответствует его типу функциональной организации мозга.

В классе девочек учитель вместе с ними разбирает алгоритм выполнения задания, постепенно учит действовать самостоятельно, тем самым, подготавливая к поиску собственных решении нетиповых заданий.

В классе мальчиков учитель включает детей в задания, требующие сообразительности и быстроты реакции, подводит к открытию принципа решения, не отвергая ошибок и предположений.

В присутствии мальчиков девочки больше озабочены впечатлением, которое производят на них, а не учебой. А мальчики свое внимание выражают через обидные замечания и подтрунивания.

В гомогенном классе учителя отмечают более высокий уровень самооценки и мотивации достижения успеха. Ребёнок больше верит в собственные силы, снижается страх негативной оценки и насмешек со стороны противоположного пола.

При однополом обучении учителя отмечают снижение физической агрессии у мальчиков: они легче «договариваются» при разрешении возникающих конфликтов, не возникает необходимости «демонстрации» перед девочками своей физической силы.

Девочки при совместном обучении с мальчиками часто теряют важные составляющие женского типа личности, так как приходится одновременно конкурировать с мальчиками в учебе и пытаться понравиться им.

Все это приводит к тому, что девочки становятся агрессивными, порой даже жестокими, теряют уважение к мужчине (что обнажает риск подрыва будущей семейной жизни). Но в то же время они чувствуют себя беспомощными перед силой и «взрывным» характером поведения мальчиков.

Важнейшим положительным аспектом раздельного обучения является то, то в совместном классе дети учатся понимать и уважать представителей другого пола. Как известно, в школе дают не только возможности для развития психических функций и познавательных процессов, но и воспитывают личность. Исходя из того, что человек не может существовать вне социума, важно своевременно научиться понимать представителей другого пола, среди которых человек будет жить, когда вырастет.

Учителя воспитывают личности, готовые к разным моделям поведения и ролям в современном обществе. Жизнь настолько непредсказуема, что каждому из нас в определённых условиях необходимо уметь пользоваться тем типом мышления, который является для нас менее востребованным. Ребёнок в процессе разнополого обучения развивает в себе возможность пользоваться несвойственными ему видами мышления. В группе сверстников он получает многообразие вариантов решений одного и того же задания.

В условиях грамотной организации учебного процесса и оптимального выбора возраста учащихся, раздельное обучение дает хорошие результаты по адаптации школьников, способствует формированию положительной и адекватной самооценки. Этот вид обучения позволяет создать в детском коллективе атмосферу эмоционального и психологического комфорта, снизить уровень тревожности детей, дает установку на достижение успеха. Вместе с тем, стоит помнить о том, как это может сказаться на целостной личности формирующегося человека. Разделив детей по разным школам, мы можем не раскрыть всех возможностей, которые человеку дала природа, рискуя эксплуатировать только один тип мышления. Для гармоничного развития необходимо, чтобы ребёнок учился по-разному осмысливать учебный материал.

Важно ориентироваться на индивидуальные особенности ребенка, его отношения с противоположным полом, а также внимательно выбирать ведущего педагога (классного руководителя), который найдет грамотный подход к каждому ученику вне зависимости от состава класса.

Таким образом, можно утверждать, что одним из назначений учебных заведений является формирование дружеских взаимоотношений между представителями обоих полов, обеспечение развития и взаимообмена положительными качествами. Несмотря на множество положительных аспектов раздельного обучения, оно не будет способствует расширению восприятия многообразного мира, накопления опыта общения с представителями противоположного пола, который будет влиять на дальнейшую гендерную идентификацию и развитие гендерной культуры. Поэтому, разделение обучения в учебных учреждения, по моему мнению, является нецелесообразным.

Ссылки на источники:

Гендерная психология: практикум / ред. И. С. Кльоцина. – 2-е изд., перераб. и доп. – С.-Пб: Питер, 2009. – 496 с.
Кон И. Введение в сексологию / И. Кон. – М.: Медицина, 1989. – 336 с.
Введение в гендерные исследования: Учеб. Пособие для студентов вузов / Костикова И. В. и др.: Под общ. Ред. И. В. Костиковой. – М.: Аспект Пресс, 2005. – 41-46 с.

А.Ю.БОТАШЕВА ЭФФЕКТИВНЫЕ СПОСОБЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОВЫМИ ЗАДАЧАМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Карачаево-Черкесский государственный университет

г.Карачаевск, Российская Федерация

Основной задачей школьного курса математики всегда являлось обучение решению текстовых задач.

Ребенок с первых дней занятий в школе встречается с задачей.

С начала и до конца обучения в школе математическая задача неизменно помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения. В тоже время решение задач способствует развитию младших школьников.

Как обучать детей нахождению способа решения текстовой задачи? Этот вопрос – центральный в методике обучения решению задач. Для ответа на него в литературе предложено немало практических приемов, облегчающих поиск способа решения задачи. Однако теоретические положения относительного нахождения пути решения задачи остаются мало разработанными.

Особенности текста задачи могут определить ход мыслительного процесса при ее решении. Как сориентировать детей на эти особенности? Знание ответов на них составляют теоретико-методические положения, на основе которых можно строить конкретную методику обучения; они помогут определить методические приемы поиска способов решения задачи, в том числе решения различными способами.

Решение задач занимает в математическом образовании огромное место. Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины освоения учебного материала.

Математику любят в основном те ученики, которые умеют решать задачи. Следовательно, научить детей владеть умением решения задачи, мы окажем существенное влияние на их интерес к предмету, на развитие мышления и речи.

Первоначальные математические знания усваиваются детьми в определенной, приспособленной к их пониманию. Первоначальные математические знания усваиваются детьми в определенной, приспособленной к их пониманию системе, в которой отдельные положения логически связаны одно с другим, вытекают одно из другого. При сознательном усвоении математических знаний учащиеся пользуются основными операциями мышления в доступном для них виде: анализом и синтезом, сравнением, абстрагированием и конкретизацией, обобщением; ученики делают индуктивные выводы, проводят дедуктивные рассуждения. Сознательное усвоение учащимися математических знаний развивает математическое мышление учащихся. Овладение мыслительными операциями в свою очередь помогает учащимся успешнее усваивать новые знания.

В процессе решения текстовых задач реализуются образовательные, воспитательные и развивающие цели. Решение задач способствует формированию у детей полноценных знаний, определяемых программой. Задачи дают возможность связать теорию с практикой, обучение с жизнью. Решение задач позволяет углубить и расширить представления детей о жизни, формирует у них практические умения (подсчитать стоимость покупки, ремонта квартиры).

Через решение задач дети знакомятся с важными в познавательном и воспитательном отношении фактами. Содержание многих задач отражает труд детей и взрослых, достижения в области науки, техники, культуры.

Процесс решения задач оказывает положительное влияние на умственное развитие детей.

Сам процесс решения задач при определенной методике оказывает весьма положительное влияние на умственное развитие школьников, поскольку он требует выполнения умственных операций: анализа и синтеза, конкретизации и абстрагирования, сравнения, обобщения. Так, при решении любой задачи ученик выполняет анализ: отделяет вопрос от условия, выделяет данные и искомые числа; намечая план решения, он выполняет синтез, пользуясь при этом конкретизацией (мысленно рисует условие задачи), а затем абстрагированием (отвлекаясь от конкретной ситуации, выбирает арифметические действия); в результате многократного решения задач какого-либо вида ученик обобщает знания связей между данными и искомым в задачах этого вида, в результате чего обобщается способ решения задач этого вида.

Задачи выполняют очень важную функцию в начальном курсе математики – они являются полезным средством развития у детей логического мышления, умения проводить анализ и синтез, обобщать, абстрагировать и конкретизировать, раскрывать связи, существующие между рассматриваемыми явлениями.

Решение задач – упражнения, развивающие мышление. Мало того, решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, способствует пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением.

Овладение основами математики немыслимо без решения и разбора задачи, что является одним из важных звеньев в цепи познания математики, этот вид занятий не только активизирует изучение математики, но и прокладывает пути к глубокому пониманию её. Работа по осознанию хода решения той или иной математической задачи даёт импульс к развитию мышления ребенка. Решение задач нельзя считать самоцелью, в них следует видеть средство к углублённому изучению теоретических положений и вместе с тем средство развития мышления, путь осознания окружающей действительности, тропинку к пониманию мира.

Кроме того, нельзя забывать, что решение задач воспитывает у детей многие положительные качества характера и развивает их эстетически.

Список использованной литературы:

М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова «Методика преподавания в начальных классах», Москва, 1992г.

Т.В. Шклярова «Как научить Вашего ребенка решать задачи», «Грамотей», 2004г.

Т.А. Лавриненко «Как научить детей решать задачи», Саратов, «Лицей», 2001г.

А.Ю.БОТАШЕВА ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Карачаево-Черкесский государственный университет

г.Карачаевск, Российская Федерация

Проблема школьной неуспеваемости – одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно – мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза.

Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению. Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:

Недостатки познавательной деятельности учащихся.
Недостатки развития мотивационной сферы детей.
Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учёбе. Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Неумение преодолеть возникающие трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной деятельности. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приёмы и способы выполнения учебных заданий. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Неумение и нежелание активно мыслить – отличительная особенность таких ребят. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребёнок не прошёл в течение жизни до школы определённый путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Причина, которая может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся – это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально психологических особенностей. Среди основных свойств нервной системы учёные выделяют силу и подвижность, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к посторонним раздражителям.

Выделяются следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

Длительная напряжённая работа (слабый быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.)
Ответственная, требующая эмоционального, нервно– психического напряжения самостоятельная, контрольная работа.
Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа.
Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.
Работа в шумной, неспокойной обстановке.
Работа после резкого замечания, сделанного учителем.
Работа под руководством вспыльчивого и несдержанного педагога.
Когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой[1,с.75].
Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В связи с этими причинами учащиеся со слабой нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости. Несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний, и в итоге может быть нанесён тяжёлый моральный ущерб личности ребёнка. Однако в благоприятных педагогических условиях она может быть своевременно компенсирована за счёт развития других положительных сторон личности ученика и, прежде всего, за счёт его старательности и высокой работоспособности. Глубоко был прав В. А. Сухомлинский, который, опираясь на опыт работы с отстающими детьми, считал, что развитие невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую, духовную жизнь человека.[2]

В настоящее время из детей, поступающих в первые классы, практически здоровы 20-25%; 30-35% страдают хроническими заболеваниями уха, горла, носа; 8-10% имеют нарушения зрения, у 15-20 отмечаются различные нарушения нервно– психической сферы. Более половины детей воспитываются в неблагоприятных микро социальных условиях. Нет ничего удивительного в том, что дети с таким здоровьем приспосабливаются к обучению в школе труднее, чем их более благополучные сверстники. Все эти факторы могут быть причинами неуспеваемости школьников.

Среди неуспевающих школьников начальных классов имеются дети с различными нарушениями речи.

Неуспеваемость некоторых обучающихся обусловлена так называемыми астеническими состояниями. Характерной особенностью астенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично– сохранном интеллекте. В процессе работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. Всё это создаёт для ребёнка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом, счётом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообразные ошибки: не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности снижается. Часто из – за боязни ответить неправильно обучающиеся вовсе отказываются отвечать. У некоторых детей мала продуктивность работы. Они не могут сосредоточить внимание на выполняемых заданиях и постепенно становятся неуспевающими учащимися. Эти физически ослабленные дети обычно не пользуются авторитетом в классе и служат предметом насмешек. Всё это приводит к потере интереса к школьным занятиям, к недисциплинированности.[3]

Список использованной литературы:

Гульбух Ю 3 Умственно одаренный ребенок: Психология, диагностика, педагогика – М.: Випол, 1993 – 75 с
Дидактика современной школы – К, 1987 ‘
Лихачев в Т Педагогика: Курс лекций – М, 1993

Батчаева Альбина Адамовна Необходимость активизации познавательной деятельности учащегося: современный взгляд на проблему

Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

Вопрос активизации познавательной деятельности – один из актуальных вопросов педагогической науки, универсального ответа на который до сих пор нет. Педагоги разных эпох думали и предлагали решения этой проблемы. Концептуальные положения, методы, удачные методические приемы предложены Л.Н. Толстым и К.Д. Ушинским, В.А. Сухомлинским и В.Ф. Шаталовым, Г.И. Щукиной и Т.И. Шамовой, В.И. Андреевым и А.В. Хуторским.

Закономерностью активизации познавательной деятельности является напряжение интеллектуальных сил, вызываемое главным образом, такими вопросами и учебными заданиями, которые требуют самостоятельности в поисках способов их решения, умения выделить существенные и несущественные признаки изучаемых объектов, обобщать и делать самостоятельные выводы из полученных данных. Творческое, активное усвоение новых понятий осуществляется в процессе решения вопросов и учебных заданий, на которые в учебнике нет готового ответа. Во время больших перемен в обществе и переоценке ценностей, в преподавании дисциплин, требуются новые идеи, новые подходы, новая педагогика. Новая педагогика должна впитать в себя принципы гуманизма и демократизации, должна быть направлена на развитие творческой личности, на поиск современных методов, средств и форм обучения. В самом общем плане основная цель обучения – это развитие учащегося. Первостепенная задача для сегодняшнего педагога – создать условия, при которых учащиеся вынуждены активно, творчески работать и на уроке, и дома, воспитать человека-деятеля, способного на основе знаний решать жизненные проблемы.

Основные задачи активизации познавательной деятельности обучающихся:

возбуждение познавательного интереса учащихся к учению, положительного эмоционального отношения к изучаемому материалу, желания учиться, воспитание чувства долга и ответственности за учение;
формирование и развитие системы знаний как основы учебных успехов;
развитие умственной и особенно мыслительной активности как условия учебных и познавательных умений, познавательной самостоятельности учащихся;
формирование и развитие системы умений и навыков учащихся, без которых не может быть самоорганизации их деятельности;
усвоение приемов самообразования, самоконтроля, рациональной организации и культуры умственного труда учащихся.

Информационные технологии активно развиваются, а у учащихся появляются новые приоритеты, иные способы восприятия и анализа информации, которым должен соответствовать уровень сложности учебного материала. Но чем сложнее учащемуся воспринимать большие объемы содержания учебного предмета, тем сложнее удержать его внимание и активность на уроке.

Целью статьи является рассмотрение различных методов, приемов и способов активизации познавательной деятельности обучающегося.

И.Ф. Харламов рассматривает активность в познании как «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями» [1].

А Т.И. Шамова смотрит на познавательную активность как на «качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения» [3].

В активизации познавательной деятельности играет большую роль побуждение учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных тезисов, смысла. Ведь без осмысления учениками структуры материала, понимания хода рассуждений по какой-нибудь проблеме активность учеников будет минимальна. Для этого не исчерпаны возможности традиционных методов активизации познавательной деятельности учащихся:

словесные методы (рассказ, лекция, чтение);
наглядные методы (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов);
практические методы (практические работы, лабораторные эксперименты).

Деятельность ученика на разных этапах усвоения знаний зависит от физических и умственных способностей, а также от воспитания ученика. Следовательно, стремление ученика к обучению зависит не только от ученика и учителя, но и от родителей, которые дают основу всего воспитания. Если родители не дают должного воспитания своему ребенку, то учитель может только поправить, но никак не изменить в корне воспитание своего ученика.

Чтобы учащиеся понимали необходимость активности в получении знаний, учитывают различные факторы, побуждающие учеников к активности. Это, например, профессиональный интерес, заключающийся в актуальности проблемы, рассматриваемой на уроке. Для этого учителя стараются составлять план урока таким образом, чтобы ученик был заинтересован в получении им знаний на уроке. Также к этим факторам относятся творческий, игровой характер форм и предлагаемых заданий и состязательность взаимодействия [4].

Для активизации познания учеников, заинтересованности в учении используют наглядные пособия, ставят различные эксперименты. Констатируем факт, что современные ученики увлекаются различными видами гаджетов, компьютерами, роботами, электроникой. Соответственно, можно выявить пункты взаимодействия современных технологий с давней проблемой активизации познания. Так, планы уроков могут содержать необходимый учебный материал в необычной форме – в форме игры, презентаций на интерактивной доске, которые включали бы в себя анимацию, возможность выбора варианта ответа и другое.

На данный момент разработаны приемы активизации познавательной деятельности, в числе которых прием проблемного обучения, прием алгоритмизированного обучения, прием эвристического обучения, прием исследовательского обучения и прием наблюдения. Перечисленные приемы активизации разнятся по построению урока, так как включают в себя разные способы доведения до учеников информации. Следовательно, и приемы обучения играют большую роль в активизации познавательной деятельности.

Обучение обладает возможностью выявления потенциала у каждого школьника в развитии способности размышления и творческих способностей. Этот потенциал нужно увидеть и раскрыть в каждом человеке, уметь его развивать и применять в нужном обучающем русле. Основными способами активизации познания являются:

стимулирование коллективной формы работы, взаимодействие учеников в учении;
включение учеников в решение проблемных ситуаций. Коллективная работа учеников способствует лучшему запоминанию учебной информации, развитию межличностных отношений школьников и коммуникабельности;
использование дидактической игры, дискуссий, соревнований.

Полезно использовать на уроках самостоятельное выделение школьником самого смысла в речи учителя. Это способствует лучшему вниканию в сущность новой темы, мысленно разделять материал на важные логические части. Однако важно, чтобы учащийся самостоятельно занимался саморазвитием.

Используя разные способы, методы и приемы активизации познания школьников, учителю необходимо учитывать возможности учеников, условия обучения в школе, а также метод обучения, который используется в классе на данный момент.

Для достижения лучшего результата в познавательной деятельности учеников можно использовать не только наглядные пособия и учебники, но и множество достижений науки: интерактивная доска; компьютерные программы, ориентированные на получение знаний, а также другие инновации [4].

Таким образом, необходимость мотивирования ученика, активизации его познавательной деятельности в соответствии с его интересами и увлечениями, профессиональной направленностью и мышлением имеет непреходящее значение. Требуется постоянное внимание к данной проблеме не только со стороны ученых, но и педагогов-практиков.

Список литературы

Огольцова Е.Г. Проблема активизации познавательной деятельности в дидактике высшей школы // Современные проблемы науки и образования, 2009.
Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека; 02.03.2012г.
Шамова, Т. И. Управление профильным обучением на основе личностно-ориентированного подхода: Учебно-методическое пособие/ Т. И. Шамова, Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин и др. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.
Электронный журнал «SCI-ARTICLE.RU»

« Предыдущие Записи

Следующие Записи »