от konfadmin | Янв 23, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II
Сев.Кав.ГГТА, г.Черкесск, РФ
Аннотация:
Проблема тестирования обучающихся не нова. Формы и методы проведения тестирования, используемые методики и информационные технологии тестирования являются одной из важнейших составляющих современного образования. В работе в качестве одной из наиболее прогрессивных форм тестового контроля знаний рассматривается адаптивное тестирование.
Ключевые слова:
Адаптивное тестирование, диагностика знаний, контроль знаний, длина теста, компьютерное тестирование
Для диагностики и контроля знаний обучающихся, будь то школьников, студентов или же рабочего персонала часто используется тестирование. В литературе встречается следующее определение: «тест – это стандартизированное задание или система контрольных заданий, нацеленных на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а также способностей испытуемого» [1, с.32].
Как метод контроля и оценки знаний, тестирование в последнее время приобретает всё большую популярность. Вместе с традиционными формами тестирования широкое применение получило компьютерное тестирование.
Особо ярко преимущества компьютерного тестирования над бумажным проявляется во время массовых проверок знаний, навыков и умений. Благодаря электронному тестированию существенно сокращается время получения результатов, т.е. тестируемые могут мгновенно узнать результаты пройденных тестов. А педагогу не придется тратить драгоценное время на оценку результатов заданий. Также компьютерное тестирование экономит время и средства, необходимые на подготовку и транспортировку бумажных аналогов.
Неоспоримым преимуществом компьютерного тестирования является его мобильность. Пройти тестирование ученик может в любом месте в любое время. В свою очередь педагог в любой момент времени и в любом месте может просмотреть результаты тестирования. И, безусловно, положительным фактором является автоматический сбор результатов. Благодаря специальной защите файлов и высокой скорости передачи данных снижаются риски обнародования теста.
Помимо ряда достоинств компьютерное тестирование не лишено недостатков. Различные негативные реакции вызывают ограничения, которые иногда накладываются при выдаче заданий в компьютерном тестировании. Такие как, ограничения по времени выполнения каждого задания, по истечению которого появляется следующее задание теста, не зависимо от желания испытуемого. Также недостатком является отсутствие индивидуального подхода к тестируемому (потеря части психодиагностической информации, получаемой в беседе и наблюдении). Нередко испытуемые остаются недовольны тем, что они не могут пропустить очередное задание, изменить ответы на предыдущие задания или просмотреть весь тест до начала работы над ним. Иногда выступают против компьютерного тестирования из-за трудностей, которые возникают при выполнении и записи математических вычислений и различных формул.
Одним из перспективных направлений, по мнению многих специалистов в области профессионального тестирования является адаптивное компьютерное тестирование [1, с.74]. В основе адаптивного подхода лежит индивидуализация процедуры отбора заданий теста.
В [1] отмечаются преимущества адаптивного тестирования в сравнении с другими известными методиками разработки тестового материала и используемых технологий. Оценка уровня квалификации испытуемого на базе адаптивного тестирования позволяет адекватно оценить знания с помощью сравнительно меньшего количество тестовых заданий.
Решая, одно и то же адаптивное тестовое задание учащиеся с разными уровнями знаний и подготовки, будут выполнять абсолютно разные подмножества тестов. Испытуемый с высоким уровнем подготовки будет выполнять существенно большее количество сложных тестовых заданий, а второй же аналогично менее сложные задания. Но, в итоге, даже при одинаковом процентом соотношении правильных ответов, количество баллов будет значительно различаться.
Длина адаптивного теста формируется на основании ответов учащихся.
Испытуемый, выполняет задания по нарастающей сложности, быстро доходит до предела своей компетенции. Тем временем учащиеся, у которых верные и неверные ответы чередуются, получают аналогично чередующиеся по трудности задания. В итоге получается, чем больше правильных ответов подряд, тем короче тест.
Тестирование является важным этапом промежуточной и итоговой оценки знаний обучающихся. Этот метод диагностики один из самых объективных и достоверных. Объективность достигается путем стандартизации и проверки показателей качества заданий и тестов целиком. Компьютерное адаптивное тестирование позволяет более качественно оценивать результаты обучения, в виду индивидуализации тестовых заданий.
Список использованной литературы:
1. Шмелев Г.А., Бельцер А.И. Адаптивное тестирование знаний в системе «Телетестинг» – М., 2001 http://www.ito.su/1999/II/6/6148.html
- Самылкина Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения – М.,2007
- Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 224 с
E-mail: uzdenov.maga@inbox.ru
от konfadmin | Янв 23, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II
КЧГУ им.У.Д.Алиева
Йододефицитные заболевания являются одними из наиболее распространенных неинфекционных заболеваний человека. Болезни щитовидной железы среди эндокринологических занимают абсолютно доминирующее место. Более чем для 1,5 миллиарда жителей Земли существует повышенный риск недостаточного потребления йода, у 655 миллионов человек имеется увеличенная щитовидная железа (эндемический зоб), а у 43 миллионов – выраженная умственная отсталость в результате йодной недостаточности . Йод относится к микроэлементам питания: суточная потребность в нем составляет 100-200 мкг, за всю жизнь человек потребляет всего 3-5 г йода. Дефицит йода не имеет подчас внешне очень выраженного характера. Поэтому, он получил название «скрытый голод».
Наиболее очевидные проявления дефицита йода – эндемический зоб. Эндемический зоб является предрасполагающим фактором для развития многих заболеваний щитовидной железы, в том числе узловых новообразований и рака. Дефицит йода увеличивает частоту врожденного гипотиреоза, ведет к необратимым нарушениям мозга у плода и новорожденного приводящим к умственной отсталости. По мнению экспертов Всемирной организации здравоохранения, недостаточность йода является самой распространенной формой умственной отсталости, которую можно предупредить.
Помимо выраженных форм умственной отсталости дефицит йода обуславливает снижение интеллектуального потенциала всего населения, проживающего в зоне йодной недостаточности. Исследования, выполненные в последние годы в разных странах мира, показали, что средние показатели умственного развития в регионах с выраженным йодным дефицитом на 15-20% ниже, чем без такового.
В этой связи медико – социальное и экономическое значение йодного дефицита в России состоит в существенной потере интеллектуального, образовательного и профессионального потенциала нации.
Мировое сообщество ставит своей целью ликвидировать ЙДЗ в глобальном масштабе, что записано в « Плане действий по осуществлению Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей», подписанным президентом России наряду с руководителями государств и правительств более чем 90 стран мира. Ликвидация йоддефицитных заболеваний является в настоящее время приоритетным направлением деятельности таких авторитетных международных организаций, как ВОЗ, Детский фонд ООН, Международный совет по контролю за йод-дефицитными заболеваниями .
Щитовидная железа вырабатывает два гормона: 3,5,3′- трийодтиронин (Тз) и 3, 5,3’5′- тетрайодтиронин (Тд, тироксин). Требующийся для их биологической активности, биогенный элемент йод, поступает в организм, присутствуя в малых количествах, вместе с пищей и водой. Превращение минерального йода в форму, способную включаться в состав органических веществ, осуществляется с помощью сложного механизма и может идти лишь в одном органе человеческого организма – щитовидной железе. Способность концентрировать в тканях йод не уникальна для щитовидной железы. Ряд других тканей в организме способны накапливать йод. Это слюнные железы и некоторые железы желудка, где концентрация йодида может превышать его концентрацию в сыворотке крови в 20-60 раз, плацента, молочная железа, где отношение содержания йодида в ткани к его содержанию в сыворотке достигает максимума.
Иследования степени патологии щитовидной железы и профилактических мер предупреждения заболеваемости населения в настоящее время представляются особенно актуальными
Для удовлетворения потребности организма в йоде рекомендуются следующие нормы его ежедневного потребления, предложенные ВОЗ:
- 50 мкг для детей первого года жизни (12 мес),
- 90 мкг для детей младшего возраста (от 2 до 6 лет),
- 120 мкг для детей школьного возраста (7-12 лет),
- 150 мкг для взрослых (от 12 лет и старше),
- 200 мкг для кормящих женщин.
Для преодоления недостаточности йода в питании используются методы индивидуальной, групповой и массовой йодной профилактики.
Массовая йодная профилактика является наиболее эффективным и экономичным методом восполнения дефицита йода и достигается путём внесения солей йода (йодида калия) в наиболее распространённые продукты питания: поваренную соль, хлеб, воду. Этот метод профилактики также называется «немым» – потребитель может и не знать, что потребляет продукт питания, обогащенный йодом.
Разработаны и апробированы массовые методы восполнения йодного дефицита: с использованием йодированной соли и йодированного хлеба. Установлено, что дополнительное регулярное потребление 100-500 мкг йода независимо от способа его введения приводит к существенному (на 50-65 %) и достоверному снижению частоты увеличения щитовидных желез у детей школьного возраста в районах с лёгкой и умеренной степенью йодной недостаточности в течение 6-9 месяцев от начала проведения йодной профилактики. В большинстве случаев применение йодированной поваренной соли является базовым способом профилактики ИДЗ. Всеобщее, т.е. в национальном масштабе, йодирование соли может дать положительный результат только при условии, что продукт, используемый в домашнем хозяйстве, содержит требуемое количество йода, и что такую соль используют все 90% населения страны.
Использование йодированной поваренной соли является наиболее универсальным методом профилактики ИДЗ. Соль – единственный минерал, который добавляется в пищу непосредственно. Выбор соли в качестве «носителя» йода обусловлен тем, что она используется всеми слоями в обществе независимо от социального и экономического статуса. Диапазон её потребления невелик (в среднем от 5 до 20 г в сутки) и независимо от времени года, возраста, пола.
При правильной технологии йодирования соли невозможно передозировать йод и тем самым вызвать какие-либо осложнения. Стоимость йодированной поваренной соли не отличается от не йодированной.
С 1999г. в Росси принят новый стандарт на йодированную поваренную соль, который предполагает внесение в неё 40 ±15 мг йода, на кг соли в виде стабильной соли – йодида калия. По проблеме ЙДЗ, в РФ приняты законодательные акты и разработаны региональные программы по профилактике . В числе прочих мероприятий пересмотрен стандарт, регламентирующий производство йодированной соли. Стандарт 1999 года имел серьезный недостаток – это низкое содержание йода в соли. Новый стандарт 2000 года определяет содержание йода в соли до 40 мкг/кг. Используется стабильный йодид калия, без внесения стабилизатора, делающего соль непригодный для консервирования, сроки хранения соли увеличены до 12 месяцев. Йодированная соль показана всем без исключения жителям России. К сожалению, пока нет законодательного или нормативного акта, согласно которому вся соль для потребления населением должна выпускаться только в йодированной форме – производство, торговля и потребление её остается делом добровольным. Йодированная соль- это не лекарство, а продукт питания, для её покупки не нужно рецептов, надо просто приобретать йодированную соль вместо обычной и использовать ее для приготовления блюд и просаливания пищи. После термической обработки йод из йодированной соли усваивается организмом, но досаливать лучше после термической обработки пищи. В свое время существовала достаточно эффективная профилактика ЙДЗ, определены области с наиболее тяжелым йодным дефицитом, куда регулярно поставлялась йодированная соль, проводилась групповая профилактика препаратом «Антиструмин». Распад страны и последующие экономические преобразования в России привели к тому, что в начале 90- годов практически прекратилась система йодной профилактики населения. Незамедлительно в последующие годы последовал бурный рост йододефицитных заболеваний.
Индивидуальная йодная профилактика предполагает использование профилактических лекарственных средств, обеспечивающих поступление физиологического качества йода, например, калия йодида 2000 Берлин-Хеми.
Групповая йодная профилактика подразумевает организованный приём препаратов, содержащих йод, группами населения с небольшим риском развития ЙДЗ.
Таким образом, гормоны щитовидной железы необходимы для нормального развития всех органов и систем. Составной частью молекул этих гормонов является йод и в этом его особое биологическое значение. Гипо-функция щитовидной железы известна у людей в горных местностях, где почва крайне бедна йодом, этим отличается и КЧР. Вода и растения со-держат у нас настолько мало йода, что они не могут обеспечить потребность в нем организма. И болезнь «эндемический зоб» в нашей республике стала региональной, каждый второй житель Карачаево-Черкесии страдает ею.
Уже на ранних стадиях внутриутробного развития, гормоны щита-видной железы отвечают за дифференцировку тканей плода, прежде всего нервной, сердечно – сосудистой и опорно – двигательной системы. Для раз-вития головного мозга во внутриутробном периоде и в первые годы жизни гормоны щитовидной железы имеют особо важное значение, под их воз-действием происходит развитие мозговых структур, становление и под-держание в течение всей жизни интеллекта. При их недостатке замедляется развитие нервной системы и рост костей.
В результате дефицита гормонов щитовидной железы в организме развиваются патологические состояния, которые называются йододефицитными заболеваниями (ИДЗ). ЙДЗ проявляются мертворождением, врожденными аномалиями, повышением детской смертности, умственной отсталостью, глухонемотой, низкорослостью, заболеваниями щитовидной железы.
Дефицит йода – природный феномен, его невозможно устранить раз и навсегда. Единственно надежный способ предотвратить недостаток йода в питании – это наладить обогащение этим микроэлементом наиболее универсального продукта питания, чем является соль. Если этот процесс прекратится даже на короткий срок, то вернутся все заболевания, связанные с дефицитом йода.
Так как человек повсеместно и ежедневно потребляет соль, хотя в малых, но достаточно постоянных количествах, она является идеальным средством для снабжения организма физиологическими дозами йода.
Обогащение йодом других продуктов не может служить эффективным средством профилактики,- не всегда человек, к примеру, выпивает литр йодированной воды ежедневно или съедает килограмм экзотических культур и морепродуктов регулярно. Для ликвидации дефицита йода у всеобщего йодирования соли, по-видимому, нет разумной альтернативы.
от konfadmin | Янв 20, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева, Карачаевск, Россия
Немаловажная роль в развитии творческих способностей учащихся отводится играм на уроках математики – современному и признанному методу обучения и воспитания, обладающему образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве.
В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям.
Правила игры разрабатываю с учетом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности детей, для возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворенности, успеха. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.
В своей работе использую различные игры: деловые игры «Строитель» (тема «Площади многоугольников»), «Конструктор» (тема «Симметрия в природе и технике»); соревнование художников (тема «Координатная плоскость»), числовой фейерверк (тема «Арифметические действия с обыкновенными дробями») и другие.
На уроках математики игра приобретает особенное значение, как писал Я.И. Перельман, не столько для друзей математики, сколько для ее недругов, которых важно не приневолить, а приохотить к учению. Дидактическая игра (большинство учителей, методистов и дидактов игру, которая проводится в процессе обучения, называют дидактической) – не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи и системе с другими формами обучения, использование которых должно в конечном итоге привести к решению следующих задач: учитель должен дать учащимся знания, соответствующие современному уровню развития науки; он должен их научить самостоятельно приобретать знания.
Анализ психолого – педагогической литературы по этому вопросу, наблюдения за игровыми действиями, вводимыми в учебный процесс, а также осмысление накопленного опыта позволяют выделить следующие виды дидактических игр:
– игры – упражнения;
– игры – путешествия;
– сюжетная (ролевая) игра;
– игра – соревнование.
Игры – упражнения. Они занимают обычно 10 – 15 минут и направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях. Это разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, загадки.
Игры – путешествия. Они служат, в основном, целям углубления, осмысления и закрепления учебного материала. Активизация учащихся в играх – путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах, ответах.
Сюжетная (ролевая) игра отличается тем, что инсценируются условия воображаемой ситуации, а учащиеся играют определенные роли.
Игра – соревнование может включать в себя все вышеназванные виды дидактических игр или их отдельные элементы. Для проведения этого вида игры учащиеся делятся на группы, команды, между которыми идет соревнование. Существенной особенностью игры – соревнования является наличие в ней соревновательной борьбы и сотрудничества. Элементы соревнования занимают ведущее место в основных игровых действиях, а сотрудничество, как правило, определяется конкретными обстоятельствами и задачами. Игра – соревнование позволяет учителю в зависимости от содержания материала вводить в игру не просто занимательный материал, но весьма сложные вопросы учебной программы. В этом ее основная педагогическая ценность и преимущество перед другими видами дидактических игр.
В реальной практике обучения все виды игр могут выступать и как самостоятельные, и как взаимно дополняющие друг друга. Использование каждого вида игр и их разнообразных сочетаний определяется особенностями учебного материала, возрастом учащихся и другими педагогическими факторами.
Требования к организации игры на уроке:
– Игра должна быть построена на интересе.
– Игра должна основываться на свободном творчестве и самостоятельной деятельности учащихся. Различные виды занятий по математике и на уроках и во внеклассной работе, конечно, тоже не лишены творчества, но в игре творчество учащихся особенно необходимо. Это не значит, что участники игры не имеют никаких обязанностей. Опыт показывает, что часто ученики относятся к этим обязанностям серьезнее, с чувством большей ответственности, чем в учебной или трудовой деятельности.
Игра должна быть доступной для учащихся данного возраста, цель игры – достижимой, а оформление – красочным и разнообразным.
Обязательный элемент игры – ее эмоциональность. Игра должна вызывать удовольствие, веселое настроение, удовлетворение от удачного ответа.
В играх обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участниками игры. Это всегда приводит к повышению самоконтроля учащихся, к четкому соблюдению установленных правил и, главное, к активизации учащихся. В этом случае завоевание победы для выигрыша – очень сильный мотив, побуждающий ученика к деятельности.
Особо важна роль активности учащихся во время проведения игры. В противном случае учитель не получит желаемого результата от урока, а время, отведенное на игру, окажется просто потерянным.
Говоря о большом воспитательном и познавательном значении математических игр, следует указать на важную роль учителя при их организации. Прежде всего, учитель должен положить начало творческой работе учащихся, но контроль и руководство учителя не должны превращаться в подавление инициативы и самостоятельности детей, иначе будет уничтожена самая сущность игры, которая невозможна без свободного проявления личности учащегося. Постепенно учитель может отойти от роли ведущего, уступая ее хорошо подготовленным ученикам.
Многие игры учащиеся могут разрабатывать и изготавливать самостоятельно. Для этого можно объявить конкурс на лучшую игру. Каждую придуманную игру нужно проверять в действии.
Большинство игр по математике с раздаточным материалом требуют специальной контрольной карты, куда включены не только правила игры, но и предполагаемые ответы учащихся. Учитель может поручить учащимся составление таких карт. Игру следует считать подготовленной только в том случае, если к ней составлена контрольная карта.
Дидактические игры должны быть очень разнообразными как по содержанию, так и по форме проведения.
Этапы игры включают:
- Предварительную подготовку: класс разбивается на команды (если нужно), примерно равные по способностям, даются домашние задания командам.
- Игру.
- Заключение по уроку: выводы о работе участников игры и выставление оценок.
Примеры таких видов игр, которые более приемлемы на уроках математики, я привожу в данной методической разработке. Для создания некоторых из них я использовала идеи телевизионных игр. Их смотрят дети, значит, они им будут более понятны и интересны, и они хорошо вписываются в урок по времени и содержанию.
от konfadmin | Янв 18, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II
«Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» г.Карачаевск
Внеклассная работа – один из важных путей проведения содержательной и интересной работы с учащимися начальных классов. Строгие рамки урока и насыщенность программы не всегда позволяют ответить на многие природоведческие вопросы, интересующие детей. И тогда на помощь приходят внеклассные занятия. Необходимость проведения внеклассной работы обуславливается не только тем, что дети хотят больше узнать о природе. Цели внеклассной работы по “Окружающему миру” шире, должны направляться на всестороннее развитие личности младшего школьника, способствовать более прочному и сознательному усвоению изученного материала на уроках, развивать интерес к предмету, умение и желание самостоятельно приобретать знания и применять их на практике.
Внеклассная работа разнообразна не только по организационным формам, по содержанию, методам проведения. Это прежде всего, связано с тем, что содержание внеклассной работы не является постоянным из года в год, так как обязательных единых программ занятий нет, они могут меняться в зависимости от класса, интересов и запросов учащихся, природного окружения школы, условий сезона, наличия помещения и оборудования.
Следовательно, внеклассная работа по окружающему миру будет включать в себя целый комплекс воспитательно-образовательных направлений:
- героико-патриотическое и нравственное воспитание младших школьников;
- воспитание толерантного отношения к природе, традициям и обычаям народов нашей страны;
- воспитание экологической культуры младших школьников;
- мотивация потребности в охране окружающей среды, развитие навыков личной гигиены и приемов выживания в экстремальных условиях.
Ведущим видом деятельности при этом будет выступать экологическое воспитание.
Цель экологического воспитания младших школьников — формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.
В широком смысле природа понимается при этом не только как внешняя по отношению к человеку среда — она включает в себя и самого человека. Ответственное отношение к природе или экологическая культура — сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.
Много ярких примеров обращения к природе с целью умственного и нрав ственно-эстетического воспитания дал В.А. Сухомлинский. Его оригинальные уроки в природе с младшими школьниками, являются образными примерами использования природы в целях нравственного обогащения и умственного раз вития учащихся, прекрасно показывают, что, действительно, природа – вечный источник мысли и добрых чувств детей. Для развития у школьников интереса к природному миру, для сопереживания и размышления, В.А. Сухомлинский ис пользовал сказки, которые писал сам, а также приобщал детей к этой деятельно сти. Он писал: «Сказка неотделима от красоты… Благодаря сказке ребенок по знает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу».
В практике работы школы сложилась определенная систем организационных форм внеклассной работы по окружающему миру.
Индивидуальная форма – это работа с отдельными учащимися, интересующимися изучением и познанием природы. Учителя осуществляют ее в процессе бесед, советов. Отдельным учащимся рекомендуют литературу, привлекают их к проведению опытов, помогают оформлять первые записи в рабочих тетрадях. Многие дети, имеющие хорошие книги природоведческой тематики в домашних библиотеках, вызываются подготовить реферат или литературный обзор к конкретному уроку. Книги развивают познавательный интерес младших школьников, расширяют их кругозор. Рекомендуется использовать книги о природе И. Акимушкина, В. Бианки, В. Герасимова, Ю. Дмитриева, И.Зверева, Н. Плавильщикова, Н. Сладкова, М. Пришвина и др.
Групповая форма – это работа с постоянной группой учащихся (кружки, клубы), интересующихся природоведением в течение определенного отрезка времени (год – два).Цель работы кружка – заинтересовать учащихся, углубить и расширить их природоведческие знания, выработать навыки наблюдения и экспериментирования. Результаты отдельных опытов и экспериментов могут использоваться на уроках природоведения (например, при изучении дыхания и питания растений).
Массовые формы — праздники, сборы, устные журналы, беседы, работа с природоведческой литературой и др. Их характерной особенностью является общественно полезная направленность, огромное воспитательное воздействие, участие большого числа учащихся. Массовые природоведческие праздники и вечера обычно включают как научное так и художественное содержание. Тем не менее важно помнить, что такое мероприятие не концерт, а естественно-научный вечер (праздник), на котором главное место должен занимать познавательный материал по выбранной тематике. Большое значение в развитии познавательных интересов и склонностей младших школьников имеют прогулки, экспедиции и походы, в природу. Они могут занимать часть дня, целый день или даже несколько дней. Многодневные походы обычно проводятся в летнем оздоровительном лагере. Эти мероприятия чаще всего носят краеведческий характер и имеют целью познакомить детей с особенностями местных водоемов, местами добычи полезных ископаемых, с распространенными и исчезающими видами растений и животных. Во время похода дети закрепляют умения ориентироваться на местности, пользоваться планом и картой. Наблюдения и впечатления записываются в походные дневники.
Интерес к работе часто возникает при выполнении индивидуальной работы по заданию или рекомендации учителя. Выполнив одно – два задания, учащиеся просят дать им еще работы. И если в классе окажется несколько таких ребят, то они объединятся в кружки или клубы,
В свою очередь кружки или клубы могут стать организационными центрами массовых внеклассных мероприятий, так как для их успешного проведения необходимо разнообразная подготовительная работы, вовлечение большого количества учащихся.
Часто бывает так, что после проведения массовых внеклассных мероприятий у учащихся появляется желание продолжить начатую работу, подробней изучить то, что вызвало интерес, то есть массовые мероприятия могут служить толчком для начала групповой или индивидуальной работы. Выбор конкретной формы внеклассной работы зависит от особенностей класса, общего развития детей, интересов учителя и местных условий.
от konfadmin | Янв 17, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II
г. Мары, Туркменистан
Методика, или, как ее нередко называют, дидактика химии, – одна из учебных дисциплин любого высшего педагогического учебного заведения. Эта дисциплина, как и любая другая, имеет свою специфику и особенности. Призванная формировать у студентов теоретические методические знания и научно выверенные приемы, способствующие химическому образованию школьников, она имеет и свои научные основы, развитие которых подчиняется общим закономерностям совершенствования научного знания.
Можно лишь сожалеть, что по причинам, далеким от науки, постепенно сокращается время, отводимое на изучение студентами методики, что приводит к вымыванию из курса теоретического методического знания (т. е. дидактики химии) и превращению методики в собрание рецептов на все случаи жизни. Понятно, что такой курс методики преподавания химии не может способствовать формированию у студентов методического мышления и самостоятельности. В результате в значительной степени страдает качество подготовки учителя химии. Он оказывается не способным не только целенаправленно воспитывать и развивать учащихся, но даже и обучать их, т. е. формировать систематическое химическое знание.
Дидактика химии, как всякая педагогическая наука, комплексная. Методологическую основу ее составляют физиологические, психологические, философские, дидактические знания; существен также вклад в нее и химических знаний. Изучающая процессы химического образования школьников научная методика может быть условно разделена на три области, различающиеся методами исследования, а также полученными результатами. Наиболее изучена область, связанная с обучением школьников, т. е. методика передачи им химических знаний и практических умений. В меньшей мере изучена область развития учащихся средствами химии, формирования у них умения учиться, осуществлять умственные операции (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и др.).Также мало изучено воспитание учащихся на уроках химии, формирование у них научного мировоззрения, экологической культуры и др.
Распространяя научность как принцип на все учебные дисциплины, мы вольно или невольно способствуем включению элементов специальных наук в школьное обучение. Так, если мы будем требовать реализации принципа научности в процессе преподавания, например пения, то это означает, что дети должны изучать сольфеджио и теорию музыки. Если реализации этого принципа требовать при изучении иностранных языков, то это приведет к появлению в школе научных курсов по теории соответствующих языков. К этому ли мы стремимся?
Преподавание же дисциплин – основ наук – без учета какого-либо положения, регламентирующего научность курса, думаю, невозможно. Науки в общеобразовательной школе представляют один из элементов культуры человечества наряду с искусством, знанием языков, физической культурой и др. Этот элемент культуры специфичен и связан с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения. В широком смысле наука представляет собой теоретическое отражение действительности. Методологическое педагогическое значение изучения науки определяется необходимостью формирования в сознании подрастающих поколений общего взгляда на мир, развития формального и диалектического мышления, а также экологической культуры.
Таким образом, задачи изучения естественных наук в школе и в вузе очень велики, как и специфика этих учебных дисциплин, формирующих в сознании школьников элементы точного научного знания. Цели и задачи таких научных дисциплин, их большое общественное значение, заметная роль в формировании личности указывают на необходимость формулирования специальных методических положений, проявляющихся в процессе преподавания этих учебных предметов. И хотя такие методические положения ограничены группой учебных дисциплин или даже каким-либо одним предметом, они оказывают существенное влияние как на конструирование, так и на преподавание естественно-научных курсов, регламентируя качество знаний школьников.
Понятно, что методическая подготовка студентов должна включать знакомство их с такими теоретическими положениями дидактики химии, которые регламентируют характер и качество знаний школьников по этой дисциплине. Теоретические положения, оказывающие влияние на группу учебных дисциплин или даже на одну какую-либо дисциплину, можно назвать методическими принципами или принципами дидактики.
Теперь рассмотрим формулировку методического принципа научности, раскрывающую его понимание. Казалось бы, проще всего прежнее понимание общего принципа научности перенести в методику естественно-научных дисциплин и объявить его методическим принципом. Однако в дидактике понимание принципа научности неоднократно менялось. Скаткин распространял проявление этого принципа исключительно на содержание. Он считал, что научным будет только такой курс, в котором учащимся предлагаются для усвоения только проверенные наукой факты, известные законы и признанные теории. Впоследствии этот принцип стали объединять с принципом посильной трудности обучения. Не выявив объективных подходов к определению этой посильной трудности, дидакты вновь разделили эти принципы. В настоящее время некоторые дидакты считают, что рассматриваемый принцип обязывает педагога вести мысль учащихся от явления к сущности, раскрывая внутренние связи между явлениями, рассматривая предметы в их возникновении и развитии. Глубокое понимание сущности явлений предполагает овладение теоретическими знаниями в их научном осмыслении, с критической оценкой различных представлений и т. п.
Подобная трактовка принципа научности слабо согласуется с пониманием сущности дидактических принципов как обобщающих теоретических положений, применимых ко всем явлениям и охватываемых дидактикой, и одновременно – с нормативной точки зрения – как определенных руководств к практическому педагогическому действию.
В практике создания учебных курсов и их преподавания нередко еще применяют первоначальное понимание этого принципа согласно Скаткину. Наряду с этим под научностью курса нередко подразумевают теоретический уровень содержания. В дидактике нет единой точки зрения относительно понимания принципа научности. По этой причине перенести принцип научности из дидактики в методику преподавания, видимо, невозможно. Ведь теоретическое положение, относящееся к столь важной характеристике учебного курса, как его научность, должно быть достаточно ясным и легко выявляемым.
Если под научностью учебного курса понимать не характеристику содержания, а возможность формировать на его основе научное знание у школьников, то положение существенно изменится. Меру сформированности такого знания всегда можно проверить, ведь оно обладает рядом особенностей, к которым относятся объясняющие, систематизирующие и предсказательные функции такого знания. В связи с этим если обучаемый на основе сформированного знания может систематизировать изучаемые объекты, объяснять их состав, строение, свойства, функции, а также предсказывать новые факты, то можно уверенно утверждать, что он обладает научным знанием. Учебный курс, способствующий формированию такого знания, следует считать научным.
Таким образом, если акцент в понимании методического принципа научности перенести с содержания учебной дисциплины на формируемые с ее помощью знания, то он не только приобретает функцию теоретического положения, распространяющего свое влияние на преподавание учебного предмета, но и становится инструментом для выявления этого важного его качества. Важно отметить, что такое понимание принципа научности позволяет: определить научность курса в целом и отдельных его частей; разделить по существенным признакам содержания понятия «научность» и «теоретический уровень» содержания учебного курса; предоставить студентам инструмент для анализа одного из важных свойств учебного курса, выбираемого для преподавания химии в школе.
Принцип доступности в дидактике представляет собой требование вести обучение на уровне реальных умственных возможностей школьников. Эти возможности еще не определены психологами и дидактами, поэтому интерес представляет изучение вопроса о доступности научного знания.
Кроме старых, традиционных проблем возникают новые, например,
проблемы повальной алгоритмизации и компьютеризации. Так, Э.Резерфорд, изучавший в начале XX в. строение атома, назвал его пустым. Одна из созданных в те годы моделей атома была названа планетарной. И хотя в процессе разработки ее было ясно, что она не удовлетворяет электродинамике Дж.Максвелла, модель эта прижилась благодаря свой наглядности. Позже Н.Бору пришлось формулировать известные принципы, чтобы преодолеть возникшие противоречия в строении атома и теории Максвелла. Появились так называемые квантовые числа, которые также приобрели наглядные образы, облегчающие их понимание и оперирование им. В этой связи возникает несколько различных методических проблем. Одна из них – проблема отражения в школьном курсе химии процессов генерализации и «приручения» понятий. Другая проблема – формирование понимания студентами процессов генерализации и «приручения» знаний. Наконец, есть проблема, чрезвычайно важная и для дидактики химии, – генерализация и «приручение» собственно методического знания. Для этого прежде всего необходимо выявить признаки содержания таких понятий, как «методический факт» (явление), «методическая закономерность», «методическая теория».
Систематизация методических знаний позволит лучше увидеть нерешенные проблемы методики и начать поиск путей их исследования. В свою очередь сформированная система методических знаний позволит улучшить теоретическую и практическую подготовку студентов. Принцип наглядности нацеливает педагогов на использование в процессе обучения всех органов чувств школьников, всех видов их ощущений (зрительные, моторные, тактильные). Известно, что чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Это знание и есть основа принципа наглядности.
По определению химия изучает состав, строение, химические свойства веществ (но не тел), закономерности протекания химических процессов; последние происходят на уровне электронных оболочек взаимодействующих атомов, молекул или других частиц. Например, учитель демонстрирует горение магния в кислороде, горение сопровождается яркой вспышкой. Опыт эффектный и надолго останется в памяти учащихся. Вот только изучают школьники не яркую вспышку света, а процесс взаимодействия атомов магния с молекулами кислорода. И после того как ребята успокоятся, учитель на доске записывает уравнение этой химической реакции, расставляет коэффициенты, т. е. восстанавливает предмет изучения. Понятно, что такая наглядность не помогает школьникам изучать химию.
Изучение соотношения изучаемого объекта и средств наглядности показало довольно сложное их взаимодействие. Нередко создаваемый с помощью моделей наглядный внешний образ объекта мешает пониманию механизма его функционирования (электрон и образование химических связей, атом и его строение, геометрическая форма молекул, ионное строение веществ, типы химического взаимодействия и т. п.).Возникает проблема наглядности на уроках химии. Изучение ее методическими средствами должно раскрыть само понимание того, что есть наглядное, наглядные возможности различных средств обучения и форм их предъявления, а также методического использования этих наглядных средств в обучении.То или иное средство считается наглядным при условии, если оно раскрывает свойства и качества конкретного изучаемого объекта. И хотя это всем очевидно, но на практике такое требование не всегда удается выполнить (взаимодействие магния с кислородом тому пример). Так, если на уроках химии изучают макрообъект (конкретные вещества, их кристаллы, их физические свойства), то его внешний вид, физические свойства и т. п., как правило, можно продемонстрировать. Такое непосредственное демонстрирование природного объекта, его макро свойств можно назвать наглядностью первого рода (или вида). При переходе к изучению состава и строения природного объекта его внешний вид и физические свойства перестают играть существенную роль. В этом случае используется модель, раскрывающая атомно-молекулярное или ионное строение объекта. С помощью такой модели реализуется наглядность второго рода. Наконец, при изучении химических свойств изучаемого объекта используют новые модели, раскрывающие преобразования его электронных оболочек. Реализуемую с помощью таких моделей наглядность можно назвать наглядностью третьего рода. Сами модели могут быть материальные, теоретические, знаковые, математические. Важно лишь, чтобы они достаточно полноценно заменяли оригинал и были понятны обучающимся.
Сочетание различных видов наглядности при изучении химических объектов еще недостаточно изучено. Соотношение между ними нередко имеет причинно-следственный характер, а образы, создаваемые на их основе в сознании учащихся, очень далеки от их жизненного опыта. Особенно это относится к знаковым моделям (химические формулы и уравнения). Не является ли столь разнородная наглядность причиной трудностей в усвоении химии? И если причинами этих трудностей действительно является использование моделей, относящихся к разным уровням организаций вещества, то необходимо коренным образом менять методику обучения школьников химии.
Рассмотренные модели, виды наглядности, а также возникающие при этом у детей трудности показывают, что реализация даже такого на первый взгляд простого принципа дидактики, как принцип наглядности, в преподавании химии имеет свои особенности. В связи с этим при методической подготовке студентов в педагогических вузах следует уделить особое внимание реализации этого принципа на практике. Ведь химическое знание, как никакое другое, формируется на моделях высокой степени абстрактности.
Одним из важнейших в преподавании химии является дидактический принцип – связь обучения с жизнью. Важность реализации на практике этого принципа обусловлена оторванностью химии от жизненного опыта учащихся, большой абстрактностью основополагающих ее понятий. Раскрывая проявление законов химии на практике, прежде всего нужно показать, как применяются обществом химические знания. А эти знания используют для получения новых веществ или видов энергии.
Понятно, что список проблем, стоящих перед методикой преподавания химии, много шире. Исчерпать их в одном сообщении невозможно. Кроме старых, традиционных проблем возникают новые, например, о соотношении педагогических технологий и методики преподавания в процессе методической подготовки студентов, проблемы повальной алгоритмизации и компьютеризации. Много проблем возникает и в связи с бездумным использованием так называемых тестов для контроля знаний учащихся.
Литература
- Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.М. Чернобельская. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.
- Настольная книга учителя химии /Авт.-сост. Н.Н.Гара, Р.Г.Иванова, А.А.Каверина. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2002.
Научный руководитель
Ст. преп. Оразова Н.А
Свежие комментарии