Аджиева Фаризат Аскеровна Пути решения проблем современного исторического образования

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Современный этап жизни нашего общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли стороной и историческую науку. Концепции, программы, планы изучения истории в образовательных и высших учебных заведениях подверглись пересмотру.

В рамках построения правового государства современная жизнь поставила перед обществом новые сложные задачи, требующие обновления и критической переоценки сложившейся системы ценностей. Одним из главных направлений системы высшего и среднего специального образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъем общей культуры формирующихся специалистов.

В «Концепции модернизации российского образования» подчеркнуто: «Ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей.

Задачи – формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Знание истории дает возможность приобщиться к духовному опыту старших поколений, соизмерить его с личным опытом, создать потенциальные возможности для всестороннего развития личности и приобщения ее к общечеловеческим идеалам, приобщить к национальным и мировым культурным традициям, овладение ими языков культуры. Важнейшая цель исторического образования – это воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Иными словами, с помощью исторических знаний человек должен самоопределить себя в окружающем мире и интегрировать себя в этот мир.

Проблема реформирования образовательной системы и поиск оптимальных направлений развития всегда были и остаются актуальными для каждой страны и конкретного исторического периода.

Историческое Образование сегодня — один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной государственной программы.

В рамках процесса реформирования системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования российского образования.

Первый этап – примерно 1988 – 1992 гг. характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г, Закона РФ «Об образовании».

Второй этап — конец 1992 — начало 1996 г. — можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образованиях». Качественными параметрами этого этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития.

Третий этап — с начала 1996 г. до настоящего момента – характеризуется продолжением поиска национального консенсуса (в плане общефедеральном, а не этническом) в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в области исторического образования. В качестве примера можно назвать сотрудничество в рамках программ, организованных фондом Сороса (1994—1997 гг.), программы, осуществленные по инициативе Совета Европы (1994—1997 гг.), сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евро-Клио» (1995—1997 гг.).

Интересно подчеркнуть, что международное сотрудничество педагогов, включая авторов программ и учебников, экспертов, специалистов в области управления образованием, учителей-практиков, по нашему мнению, приводит к определенной смене образовательной парадигмы.

Успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения. От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов и становление нового российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом.

Исследование национальных моделей реформирования образования в контексте реформ в обществе вне всякого сомнения представляет интерес не только для узких специалистов в области истории образования и педагогики, специалистов по социокультурным проблемам развития общества, но и для всех педагогов, на практике принимающих участие и поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного образования.

 Глобальная реформа российской системы образования была введена в действие законом «Об образовании», принятым в 1992 г. В настоящее время приходится констатировать определенную непоследовательность государственной политики в сфере образования. На данном этапе развития образования педагоги России вступали в  новый этап реформы образовательной системы — модернизация образования.

Таким образом, перед педагогами на каждом новом становлении определенного исторического этапа приобретают значительность новые идеи, цели, технологии. В этих условиях педагогу необходимо обладать качествами.

  Реформа системы среднего, то есть школьного, образования в первую очередь это приведение  системы в соответствие, с одной стороны, с потребностями общества в конкретный период его развития, а с другой — с социально-экономическими возможностями и ресурсами, которые правящая группировка предполагает выделить на функционирование этой системы. Глубина и масштабы реформ образования всегда в той или иной степени были объектами столкновения социальных интересов разных слоев общества и политической борьбы.

Современная реформа по своим задачам и масштабу вполне вписывается в рамки многочисленных реформ системы образования, проводимых в России с петровского времени.

Обратимся к историческому опыту.

В результате прогрессивных преобразований в эпоху просвещения в XVIII в. в России были созданы: крупные центры культуры, науки и просвещения — Академия наук. Московский университет; новые типы реальных школ — Математических и навигационных наук, школы при заводах и верфях, при Морской академии; государственные общеобразовательные школы цифирные. Произошло расширение системы образовательных учреждений. Вместе с тем в этот период усилилась тенденция к приданию системе образования сословного характера: были созданы дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.); в процессе реформы духовного образования были созданы начальные архиерейские школы и духовные семинарии; стали открываться коммерческие школы, народные училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.

В начале ХIХ в. был принят либеральный «Устав учебных за ведений, подведомых университетам» (1804 г.). Этот документ положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования. Он повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, а также обеспечил условия для подготовки кадров в системе общеобразовательных школ.

Вместе с тем прогрессивное развитие системы образования было относительно недолгим. В первой четверти ХIХ в. правительство постепенно отошло от либеральных положений Устава 1804 г. В системе образования усилились черты сословности и религиозно-монархические начала. С 1811 г. во всех учебных заведениях было введено изучение Закона Божьего. В 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел народного просвещения. В 1819 г. была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что затруднило возможность получения образования детям несостоятельных слоев населения.

Уже в 1828 г. был принят новый «Устав гимназий и училищ, со стоящих в ведении университетов», который обозначил временную победу контрреформ по отношению к преобразованиям начала XIX в. Устав укрепил сословно замкнутый характер школьной системы. Принятие этого документа было реакцией на идеи, распространившиеся в обществе после французской буржуазной революции и Отечественной войны 1812 г. В Устав 1828 г. неоднократно вносились изменения, но в основных чертах он существовал вплоть до 6О гг. ХIХ в. В 60-е гг. реформы в системе образования, проведенные правительством под влиянием общественно- педагогического движения, стали значительной частью общего процесса социально-политических реформ. Согласно «Положению о начальных на родных училищах» (1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (1864 г.) все школы получили право стать общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, учреждались не только классические, но и реальные гимназии. Управление школами приобрело децентрализованный характер, а в самих школах повысилась роль педагогических советов. Стала развиваться система женского образования.

Однако уже в 70-е гг. политическая реакция стимулировала процесс контрреформ в сфере образования и просвещения. Прогрессивные документы 60-х гг. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» (1871 г.) и «Положением о реальных училищах» (1872 г.). Эти документы восстановили сословную разобщенность школ и в определенной мере нарушили единство системы общего образования, достигнутое в предшествующий период. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в полупрофессиональные реальные училища, ориентированные на представителей средних торгово-промышленных кругов.

Политика правительства в сфере образования в период контрреформ 70 – 80-х гг. ХIХ в. включала следующие направления;

1) усиление государственного контроля в сфере образования, ограничение гласности в образовательной политике;

2) восстановление в системе образования принципа сословности;

3) усиление идеологического контроля за деятельностью образовательных учреждений, ограничение их автономии и самостоятельности, достигнутых в результате реформ 60- х гг.

Вместе с тем консервативная политика правительства в сфере образования не достигла, да и не могла достичь предполагаемых результатов. Логика эволюции общества стимулировала движение в сторону либеральных реформ

В конце ХIХ – начале ХХ в правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования – проект реформы средней школы министра просвещения П.Н. Игнатьева 1916г. и проект реформы системы профессионального образования 1915 г.

Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в период становления новых общественных отношений. Система образования, формируя ментальность общества, в значительной степени определяет эффективность процесса модернизации. В дореволюционной России столкновение реформ и контрреформ в образовании достигло особой остроты в XIX — начале ХХ в.— в период, когда явно обозначились социальные факторы, определяющие вектор общественной модернизации и одновременно устанавливающие глубину и результативность этого процесса.

Развитие системы российского образования в ХIХ — начале ХХ в. имело противоречивый характер. Постоянное противоборство реформ и контрреформ в образовании стало следствием неравномерного развития процесса модернизации в России. Корни этого противостояния находились в самой модели общества, в нежелании и неспособности правящего режима стать на путь последовательного реформирования всех общественных механизмов, в том числе и системы образования. Правящая верхушка отдавала себе отчет в том, что реформы в области образования неизбежно повлекут за собой эволюцию режима.

Специфика системы образования, ее роль в жизни российского общества в прошлом и в настоящее время выражаются в том, что эта система является не только объектом, но и субъектом процесса модернизации страны. Система образования способствовала просвещению народа, росту самосознания общества, влияла на изменение социальной стратификации, что представляло определенную опасность для правящего режима. Правительство постоянно должно было делать выбор — модернизировать ли систему образования в интересах обеспечения социально-экономического развития страны или противодействовать социальным последствиям этого процесса. Сделаем вывод:

Взгляд в прошлое выявляет неизбежную закономерность: период реформирования системы образования практически всегда сменялся периодом контрреформ. Наиболее яркими проявлениями процесса реформ и контрреформ стали: реформа Александра I (1803 – 1804 гг.) и николаевская школьная контрреформа 1828 – 835 гг.; образовательная реформа 1860-х гг. и контрреформы 1870-х и 1880-х гг.; проект реформы средней школы, подготовленный под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева (1916 г.) и проект реформы системы профобразования  (1915 г.). Два последних проекта остались нерёализованными.

Коренная ломка школьной системы и попытки построить ее на новых основах были предприняты уже после Октября 1917 г.— в 1918 – на чале 1920 г. Но уже в 30-е гг. в результате того, что система образования оказалась под опекой самого Сталина, эти попытки в значительной степе ни были сведены на нет. Преподавание в средней школе (за исключением идеологических предметов) вернулось к традиционным для России формам.

Октябрьская революция 1917 г. в России и последующая перестройка всех общественных отношений обусловили основные направления глобальной реформы системы образования. Уже в послереволюционные годы был проведен комплекс мер, на практике воплощающих политику Советского государства в области образования. Законодательной основой этой реформы образования стал декрет ВЦИК от 16 октября 1918 г., утвердивший «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР». Многие положения этих документов продолжали действовать и в последующие годы, вплоть до современной реформы образования в 90-е гг. ХХ в.

В соответствии с новой государственной политикой в области образования система просвещения перешла в ведение государства, были изменены принципы и формы управления ею. Вместо школ разного типа был законодательно введен единый тип образовательного учреждения — «единая трудовая школа». Преподавание религиозных дисциплин из учебных планов исключалось. Вводилась бесплатность школьного обучения, обеспечивалось равенство мужчин и женщин в сфере образования. Поощрялось всемерное развитие ученической самодеятельности путем создания различных школьных общественных организаций. Ставилась прогрессивная задача – в кратчайший срок добиться всеобщей грамотности населения. Была проведена реформа русского языка и другие серьезные преобразования.

Исторический анализ показывает, что уже первые шаги Советского государства в области образования во многом были направлены против фундаментальных принципов функционирования системы, которые утвердились в процессе реформы 60-х гг. XIX в. и обусловили эффективность модернизации системы образования в пореформенные годы. (Напомним, что к основным достижениям реформы 60-х гг. можно отнести разгосударствление образования, всесословность и расширение доступности образования, начала плюрализма и деунификацию системы образования, самостоятельность образовательных учреждений и их педагогических коллективов.) Целью первой реформы школы в Советской России было провозглашено воспитание человека новой эпохи, что определило новую философию образования. Приоритетным направлением развития новой советской школы стал принцип трудовой деятельности в самом широком понимании. В основу содержания образования был положен политехнический компонент. Методы преподавания в этот период были ориентированы на исследовательские задачи.

Развитие системы образования вновь продемонстрировало, что реформа неизбежно сменяется контрреформой. «Хрущевская школьная ре форма» конца 50-х — начала 60-х гг. в определенных чертах повторила преобразования 20-х гг. Контрреформа середины 60-70-х гг. стабилизировала систему образования. Преобразования конца 1960-х – начала 80-х гг., имевшие стабилизационно-модернизаторский характер, были завершены реформой 1984 г.

Цикличность развитая системы образования проявилась и в реформе конца 80-х – начала 90-х гг., которая также сменилась периодом относительной стабилизации системы образования в середине 90-х гг. Вместе с тем сегодня назрела необходимость в активизации процесса обновления системы образования.

Представленный материал позволяет осознать специфику, взаимодополняемость реформ и контрреформ в сфере образования, а также значимость и устойчивость традиций в этой сфере общественной жизни.

Важно подчеркнуть такой парадоксальный факт, характеризующий целостность, системность и эффективность созданной в дореволюционной России образовательной системы, что все последующие попытки Советского государства разрушить ее и создать новую, советскую систему образования в сущности ни к чему не привели. При всех модификациях дореволюционная система образования в России в своих основных чертах сохранилась вплоть до настоящего времени. Не менее примечательно в плане сравнительной истории, что и американская образовательная система, несмотря на все декларации политиков, в сущности так же мало трансформируется.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: при всех существенных различиях между современными российской и американской образовательными системами у них есть нечто общее. Это общее выражается в том, что национальные педагогические системы, являющиеся фундаментом систем образования, как в России, так и в США, обладают значительной консервативностью, что в целом положительно влияет на качество образования и способствует реализации его роли как фактора обеспечения культурной преемственности в развитии общества.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлен отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими национальными и мировыми традициями. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составлял основная школа (5 – 9 классы), второй – полная средняя школа (10 – 11 классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость Создания историко-обществоведческих курсов, по строенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом:

Начальная школа

Пропедевтические курсы отечественной истории и обществознания.

Основная школа

5 класс — история древнего мира;

б класс — Россия и мир в средние века;

7 класс — Россия и мир в новое время;

8 класс — Россия и мир в новое время; введение в обществознание;

9 класс — Россия и мир в новейшее время; введение в обществознание (правовой курс).

Полная средняя школа

10 класс – Россия с древнейших времен до наших дней; история мировых цивилизаций;

11 класс – Россия с древнейших времен до наших дней. Введение в обществознание: современный мир.

Школьные программы и Временный государственный стандарт исторического образования: долгие годы школьные программы являлись основным государственным документом для учителя. Так было и в царской России, и в России 30 – 80-х гг. XХ в. Программы строились как монографически, так и синхронистачески. Если монографическое построение предполагает изучение истории отдельных стран, то синхронистическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения.

Программы начинались с объяснительной записки, в которой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический материал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для усвоения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, межпредметные, межкурсовые. Для каждого класса определялись основные умения учащихся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств обучения.

Программы были призваны обеспечить требуемый единый уровень образования. Но в 90-е гг. изменились значение и роль традиционных для России программ как обязательного для выполнения государственного документа. Было решено ввести по западному образцу Госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном Госстандарте ученые-методисты попытались изложить основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определялись цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое людей и человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое прошлое, пространство, движение).

Стандарт является ориентиром для базового и повышенного уровня образования. Под базовым содержанием подразумевается минимум того, что должен знать ученик. для этого в стандарте приводится перечень основного содержания и периодизация по эпохам. История древнейших цивилизаций охватывает период с 1 тысячелетия до из. до середины 1 тысячелетия н.э.; история средних веков — с середины I тысячелетия н.э.. до рубежа ХVI – ХVII вв.; новое время — с рубежа ХVI – ХVII вв. до рубежа ХIХ – ХХ вв.; новейшее время с начала ХХ в.

Однако Временный государственный стандарт на деле оказался теоретически сложным и мало пригодным для повседневной работы учителя. Поэтому появились предложения усовершенствовать и упростить его, например, сделать трехуровневым:

1) минимальный, включающий базовые элементы содержания;

2) основной, обеспечивающий глубокое представление об изученных на минимальном уровне сведениях (выходит за рамки общеобразовательных знаний);

3) продвинутый, включающий специальные знания по предмету.

Эти три уровня должны учитывать потребности современных школ разных типов: обычных школ или повышенного уровня, таких, например, как гимназии. В гимназиях обучение может начинаться с 1 или с 5 класса. В начальной школе уроки интегрированы, когда изучение истории сочетается с литературой, художественным творчеством. В гимназиях и лицеях ученикам предлагается ряд направлений обучения, например: гуманитарное, эстетическое, физико-математическое и т.д. Каждое из направлений имеет программу, которая делится на базовую и профильную. Базовая обеспечивает единство среднего образования и является единой для всех. Профильная же содействует специализации в избранном направлении. Ученики изучают историю русской культуры, этику и эстетику, основы греческого языка и латыни.

Учителя и учащиеся имеют возможность выбирать различные виды занятий. Предмет можно изучать последовательно, а можно крупными блоками или по циклам. Занятия могут быть общеклассными, групповыми, индивидуальными с посещением консультаций. Индивидуальные занятия предполагают самостоятельную работу ученика в соответствии со своими особенностями и работу учителя с каждым учеником. В старших классах вводится лекционно-семинарская зачетная система по типу вузовской. Все это способствует развитию и тренировке интеллектуальных способностей учащихся.

Лицеи готовят учащихся 10 – 11 классов по техническим и экономическим профилям. Наряду со средним образованием ученик получает какую-либо квалификацию. Профессиональную подготовку дают также колледжи.

Школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие временному Госстандарту. Появились так называемые авторские программы. Например, Л.А. Кацва написал авторский учебник и программы по отечественной истории VIII вв. и ХVIII — первой половины ХIХ в., в которых предусмотрено выделить на обучение истории 5 часов в неделю. Есть также авторские программы П/В. Кеверковой «Русская история. Легенды и лица», А.М. Полонского «Чтения по отечественной истории». Это курс для православной гимназии, в основу которого положено изучение летописей и толкование истории учителем.

Литература

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984
2. Вагин А.А. Методика обучения истории. М.,1972
3. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе.

М. 1968

4. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историче­ское образование в современной России: Справочно-методическое по­собие для учителей. М., 1997
5. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999
6. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999
7. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.М.,1988
8. Гольденберг М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся// Преподавание истории в школе. – 2002. – №7

Токов Д.Р. Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Изобретенный Гуттенбергом в середине XV века книгопечатный станок коренным образом изменил способ мышления и восприятия действительности. Книга, ставшая тиражируемой и общедоступной, позволила людям преодолеть культурные и исторические границы, стала главным аппаратом в образовании и науке и, наконец, сделалась критерием, обуславливающим уровень интеллектуального развития индивида. Но с вхождением в обиход электронных средств массовой коммуникации, положение дел в корне меняется. На передний план выходят аудиовизуальные способы трансляции информации, вытесняя письменные и печатные формы. Последнее десятилетие, породившее глобальную сеть, внесло в этот процесс свои коррективы. Так Умберто Эко утверждает, что посредством Интернета осуществляется обратный Переход от имиджевого к вербальному восприятию информации. Если телевидение, ориентирующее на зрительный образ, ведет, в конечном счете, к упадку грамотности, то компьютер, так или иначе предполагающий работу со словами (чтение строк на экране, ввод данных, общение в чатах), реанимирует умение работать с печатными текстами. Дисплей, в отличие от телеэкрана, выстраивающего мир в образах, выражает мир, подобно книге, в словах и на страницах. Рассуждая в этом ключе, Эко озвучивает гипотезу, что в ближайшем будущем общество расщепится на два класса: тех, кто смотрит только телевидение, то есть получает готовые образы, готовое сужение о мире, без права критического отбора получаемой информации; и тех, кто смотрит на экран компьютера, то есть тех, кто способен отбирать и обрабатывать информацию.

Будучи могущественными орудиями процесса Глобализации, новые информационные технологии и Интернет передают и помогают установить некоторые культурные ценности – способ мышления относительно социальных отношений, семьи, религии, состояние человека.

“Сегодняшняя революция социальных взаимодействий влечет за собой фундаментальное переосмысление элементов, с помощью которых люди постигают окружающий их мир, проверяют и выражают, то, что они постигли. Постоянная доступность образов и идей, и их быстрая передача даже с континента на континент, имеет глубокие последствия, как позитивные, так и негативные, для психологического, морального и социального развития личности; структуры и функционирования обществ; межкультурных взаимодействий; а также восприятия и передачи ценностей, мировых взглядов, идеологий, и религиозных верований”.1

В настоящий момент решающую роль во многих проблемах, связанных с политической, технологической, познавательной, творческой и социальной деятельностью человека играет Информация. Обучение и работа сегодня – синонимы: профессиональные знания стареют очень быстро, поэтому необходимо их постоянное совершенствование – это и есть открытое образование! Мировая телекоммуникационная инфраструктура дает сегодня возможность создания систем массового непрерывного самообучения, всеобщего обмена информацией, независимо от временных и пространственных поясов.

Нельзя не заметить, что современное образование переживает время реформ. При уменьшении отведенного на занятия времени увеличивается доля самостоятельной работы студентов, появляются возможности использования новых технологий, что требует изменения подходов со стороны преподавателей. Прежде всего, следует добиться максимальной активизации и визуализации обучения. Этому способствуют как деловые игры, так и применение различных технических средств (прежде всего компьютеров, проекторов, видео), позволяющих сократить время изложения нужной информации.

Таким образом, информатизация образования позволит в конечном итоге эффективно использовать следующие важнейшие преимущества новых информационных технологий:

возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию обучения;

коренное изменение организации процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления;

• создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования;
• эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса;
• использование специфических свойств компьютера, к важнейшим из которых относятся: возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу, индивидуализацию учебного процесса и возможность использования и организации принципиально новых познавательных средств;
• построение, развитие и совершенствование систем дистанционного обучения различного уровня.

Кроме того, новые информационные технологии позволяют решать ряд принципиально новых дидактических задач:

• изучать явления и процессы в микро – и макромире, внутри сложных технических и биологических систем на основе использования средств компьютерной графики и компьютерного моделирования;
• представлять в удобном для изучения масштабе времени различные физические, химические, биологические и социальные процессы, реально протекающие с очень большой или очень малой скоростью.

Темой реферата является использование компьютерных технологий в обучении иностранным языкам. Эта проблема стала наиболее актуальна в наши дни, так как компьютерные и информационные технологии неустанно развиваются, в школах дети могут не только использовать компьютеры на уроках информатики, но и при изучении других предметов, таких, например, как иностранные языки. Обучение иностранным языкам ограничено в рамках школы, так как нет главного – языковой среды. Информационные технологии, а именно Интернет, дают возможность учащимся общаться в режиме реального времени с носителями языка, обмениваться с ними информацией, обсуждать проблемы. Кроме этого компьютерные технологии обеспечивают не менее важную в обучении вещь – наглядность. Учителю не нужно иметь множество фотографий, игрушек, предметов, чтобы обучать школьников – все есть в программе на компьютере.

Процесс, называемый Глобализацией, т.е., прогрессивное увеличение влияния мировых экономических, социальных и культурных процессов на национальные или региональные, абсолютно четко маркирован в современном мире. Это не новый процесс. Его исторические корни глубоки. И, все же, драматические изменения в пространстве и времени, появившиеся в связи с информационной революцией, представляют собой качественный разрыв с прошлым.

“Сегодняшняя революция социальных взаимодействий влечет за собой фундаментальное переосмысление элементов, с помощью которых люди постигают окружающий их мир, проверяют и выражают, то, что они постигли. Постоянная доступность образов и идей, и их быстрая передача даже с континента на континент, имеет глубокие последствия, как позитивные, так и негативные, для психологического, морального и социального развития личности; структуры и функционирования обществ; межкультурных взаимодействий; а также восприятия и передачи ценностей, мировых взглядов, идеологий, и религиозных верований”.1

Правда этих слов оказалась более очевидна, чем когда-либо в течение последнего десятилетия. Сегодня не нужно обладать развитым воображением, чтобы представить Землю как взаимосвязанную систему, жужжащую электронными передачами – беседующая планета в бесконечной тишине космоса. Возникает этический вопрос: является ли это вкладом в действительное развитие человечества и помощью индивидам и народам следовать своей трансцендентной судьбе? – И, конечно же, во многих смыслах ответ положительный. Новые средства массовой информации являются мощным орудием для образовательного и культурного обогащения, для коммерческой деятельности и политического участия, для межкультурного диалога и взаимопонимания. В то же время у этой медали есть и другая сторона. Средства общения, которые могут быть использованы во благо личностей и обществ, могут также быть использованы для эксплуатации, манипуляции, доминирования и коррупции.

(1) Pontifical Council for Social Communications, Pastoral Instruction Aetatis Novae on Social Communications on the twentieth anniversary of Communio etprogressio, n.4.

Интернет – это новейшее и во многих аспектах наиболее мощное средство массовой информации среди прочих – телеграф, телефон, радио, телевидение – что для многих людей исключили время и пространство как препятствия в общении в течение последних 150ти лет. В этом аспекте глобальная сеть имеет громадные последствия для индивидов, наций и всего мира.

Распространение Интернета также поднимает ряд других этических вопросов, касающихся секретности, сохранности и конфиденциальности данных, закона об авторском праве и интеллектуальной собственности, порнографии, сайтов ненависти, распространения слухов и характера террористических актов под видом новостей, а также многого другого.

Один из наиболее важных вопросов включает в себя то, что сегодня называется “digital divide”-форма дискриминации, разделяющая бедных и богатых, как внутри, так и вне наций, на базе доступа или его отсутствия к новым информационным технологиям. В этом смысле проблема представляет собой современную версию прежнего разрыва – разрыва между ‘информационно богатыми’ и ‘информационно бедными’.

Нужно искать способы, которые сделали бы Интернет доступным для менее обеспеченных слоев населения, будь то прямыми путями, либо, по крайней мере, объединением его с менее дорогими традиционными средствами массовой информации. Киберпространство должно быть источником исчерпывающей информации и услуг, доступных абсолютно всем, в широком спектре языков. Общественные учреждения несут особую ответственность за установление и поддержку подобного рода мест.

Новая глобальная экономика принимает такую форму, “что победителем в этом процессе будет человечество в целом” а не только “богатая элита, контролирующая науку, технологии и ресурсы планеты”.2

Будучи могущественными орудиями процесса глобализации, новые информационные технологии и Интернет передают и помогают установить некоторые культурные ценности – способ мышления относительно социальных отношений, семьи, религии, положения человека – новизна и очарование которых могут изменить и преобразовать традиционные культуры.

Межкультурный диалог и обогащение, безусловно, желательны. Но движение должно происходить в обе стороны. Культуры могут научиться многому друг у друга, а навязывание мировоззрений, ценностей и даже языка одной культуры другим – это уже не диалог, но культурный империализм.

(2) Address to the Pontifical Academy of Social Sciences, n.5.

Интернет

Интернет определяется рядом замечательных характеристик. Он мгновенный, непосредственный (прямой), всемирный, децентрализованный, интерактивный, бесконечно расширяющийся в смысле содержания и возможностей, гибкий и легко приспосабливаемый в значительной степени. Он дает равные возможности, в том, что любой человек, имеющий необходимое оборудование и минимальные технические навыки может активно присутствовать в киберпространстве, отправить свое сообщение миру, и потребовать, чтобы его или ее услышали. Он позволяет отдельным индивидам наслаждаться анонимностью, игрой ролей и фантазиями, а также вступать в различные сообщества и принимать участие в дискуссиях.

Интернет может помочь мужчинам и женщинам в их возрастном поиске взаимопонимания. В любом возрасте люди задаются все теми же фундаментальными вопросами: “Кто я? Откуда я пришел и куда я уйду? Почему существует зло? Что будет после этой жизни?” ³

Согласно тестам пользователей, он дает одинаковую возможность активного участия и пассивного погружения в “нарциссистский, самодостаточный мир стимулов, имеющий почти наркотические эффекты”.4 Он может быть использован для разрушения изоляции между индивидами и группами, либо для ее усугубления.

Эта ‘новая’ система фактически была придумана еще в 1960е годы холодной войны, с целью сорвать (поставить в тупик) атомную атаку, создав децентрализованную сеть компьютеров, содержащих важнейшие данные. Децентрализация была основным пунктом этой схемы, потому что в подобном случае, как это было задумано, потеря одного или даже многих компьютеров не означала бы потерю информации.

Взрыв информационных технологий во много раз увеличил возможности общения для определенных индивидов и групп. Интернет может быть полезен людям в их разумном использовании свободы и демократии, увеличить круг возможностей в разных сферах жизни, расширить образовательные и культурные горизонты, разрушить границы, и способствовать развитию человечества различными способами. “Свободный поток образов и мнений по глобальной шкале меняет не только политические и экономические отношения между народами, но и даже наше понимание мира. Он открывает круг возможностей, о которых до настоящего времени никто и не думал.

John Paul II, Encyclical Letter Fides et ratio, n.1.

• Ethics in Communications, 2.

Но это еще не все. “Парадоксальным является тот факт, что те самые силы, которые могут обеспечить лучшее общение, могут также привести к обострению эгоистичности и отчуждения”.6 Интернет может объединить людей, но он также может и разделить их, как индивидов и как взаимоподозрительные группы, разделенные идеологией, владениями, расово или этнически, различиями между поколениями, и даже религией. Он уже используется в агрессивных целях, практически как орудие войны, и уже поднимается вопрос “кибер-терроризма”. Было бы злостной иронией увидеть возвращение этого инструмента общения, имеющего такой огромный потенциал для объединения людей, к первоначальным целям холодной войны и его превращение в арену международного конфликта.

Вопрос свободы выражения в Интернете также очень сложен и затрагивает некоторые другие сферы:

Свобода выражения и свободный обмен мнениями очень важны в современном обществе. “Свобода поиска и знания правды является фундаментальным человеческим правом”, а свобода выражения – краеугольным камнем демократии.

Предосудительными являются попытки общественных властей заблокировать доступ к информации – в Интернете или других средствах социальной коммуникации – потому что они видят в этом угрозу или препятствия для себя, манипулировать общественностью путем пропаганды и дезинформации, или затруднять законную свободу выражения и мнения. В этом отношении авторитарные режимы являются наиболее правонарушительными; но проблема существует также и в либеральных демократиях, где доступ к средствам массовой информации для выражения политических взглядов часто зависит от финансовых возможностей, а политики и их советчики нарушают правдивость и справедливость, представляя своих оппонентов в черном свете и сокращая выпуски новостей до невероятно маленьких размеров.

Принимая во внимание тот факт, что пользователи Интернета должны быть избирательны и самодисциплинированы, это не должно перерасти в обособленность и замкнутость. Влияние средств массовой информации на психологическое развитие и здоровье также нуждаются в изучении, включая возможность того, что продолжительное погружение в виртуальный мир киберпространства может нанести серьезный ущерб.

• Message for the Celebration of the World Day of Peace 2001, n.11.
• John Paul II, Message for the 33rd World Communications Day, n.4, January 24, 1999.
• John Paul II, Centesimus annus, 47

Несмотря на большое количество преимуществ в возможностях, которые технологии дают людям для “получения информации и услуг, предназначавшихся именно им”, они так же “поднимают неизбежный вопрос: Превратится ли аудитория будущего во множество аудиторий одного?. Что станет с объединением – что станет с любовью – в таком мире?” ⁸

“Все пользователи Интернета должны использовать его осведомленным, дисциплинированным образом, для морально достойных целей; родителям следует руководить и наблюдать за использованием Интернета их детьми”.9 Школы и другие образовательные учреждения, а также программы для детей и взрослых должны проводить обучение использованию Интернета как части всеобъемлющего средства обучения, включая не только обучение техническим навыкам – “компьютерная грамотность” и т.д. – но также способности распознавать и обрабатывать содержание.

Следует избегать правительственной цензуры; “цензура. должна использоваться только при крайней необходимости”.1⁰ Но Интернет не является более свободным, чем другие средства информации, от рациональных законов против высказываний ненависти, клеветы, обмана, детской порнографии и порнографии вообще, а также других нарушений. Преступное поведение в других ситуациях, является преступным поведением и в киберпространстве, и общественные власти имеют право и обязаны проводить такие законы в жизнь. В новых урегулированиях могут также нуждаться специальные ‘Интернет’ преступления, такие как распространение компьютерных вирусов, кража персональной информации с жестких дисков, и тому подобное.

Многие вопросы, связанные с Интернетом требуют международных решений: например, как гарантировать частность законопослушных индивидов и групп, не прекращая наблюдение за преступниками и террористами; как защитить авторские права и права на интеллектуальную собственность, не ограничивая доступ к материалам в общественном секторе – и как вообще определить “общественный сектор”; как установить и поддерживать обширные интернет-хранилища информации, свободно доступной всем пользователям в широком спектре языков; как защитить права женщин в вопросе доступа к Интернету и другим аспектам информационных технологий. И, особенно, вопрос, как избавиться от разрыва между информационно богатыми и информационно бедными, требует срочного внимания к своим техническим, образовательным и культурным аспектам.

• Ethics in Communications, 29.
• John Paul II, Post-Synodal Apostolic Exhortation Familiaris consortio, n.76.

(10) Communio etprogressio, n.86.

Так как обучение является передачей информации ученику, то, следуя определению В.Н. Глушкова (информационные технологии – процессы, связанные с переработкой информации), можно сделать вывод о том, что в обучении информационные технологии использовались всегда. Более того, любые методики или педагогические технологии описывают, как переработать и передать информацию, чтобы она была наилучшим образом усвоена учащимися. То есть, любая педагогическая технология – это информационная технология.

Когда же компьютеры стали настолько широко использоваться в образовании, что появилась необходимость говорить об информационных технологиях обучения, выяснилось, что они давно фактически реализуются в процессах обучения, и тогда появился термин “новая информационная технология обучения” (НИТ).

Новые информационные технологии включают программированное обучение, интеллектуальное обучение, экспертные системы, гипертекст и мультимедиа, микромиры, имитационное обучение, демонстрации. Эти частные методики должны применяться в зависимости от учебных целей и учебных ситуаций, когда в одних случаях необходимо глубже понять потребности учащегося, в других – важен анализ знаний в предметной области, в третьих, основную роль может играть учет психологических принципов обучения.

Рассматривая имеющиеся на сегодняшний день информационные технологии, Н.В. Апатова выделяет в качестве их важнейших характеристик:

) типы компьютерных обучающих систем (обучающие машины, обучение и тренировка, программированное обучение, интеллектуальное репетиторство, руководства и пользователи);

) используемые обучающие средства (ЛОГО, обучение через открытия, микромиры, гипертекст, мультимедиа);

) инструментальные системы (программирование, текстовые процессоры, базы данных, инструменты представления, авторские системы, инструменты группового обучения).

Как видно, главное в НИТ – это компьютер с соответствующим техническим и программным обеспечением, что подтверждает следующее определение: информационная технология обучения – процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер.

Такой подход отражает первоначальное понимание педагогической технологии, как применение технических средств в обучении.

В 70-е годы воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы в русле управления процессом обучения с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Педагогическая технология – это “не просто использование технических средств обучения или компьютеров, это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а такие посредством оценки применяемых методов”.

Суть этого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы, прежде всего ее основного звена – процесса обучения.

Таким образом, во главе становится процесс обучения со своими особенностями, а компьютер – это мощный инструмент, позволяющий решать новые, ранее не решенные дидактические задачи.

Как уже было отмечено, в образовании “педагогическая технология” и “информационная технология” – это в определенном смысле синонимы. Можно ли считать использование компьютера достаточным основанием для названия этой технологии новой? По всей видимости, ответ отрицательный.

Дело в том, что абсолютное большинство таких технологий опирается (если вообще на что-то опирается) на известные (хорошие или не очень) педагогические идеи. Используя современные обучающие средства и инструментальные среды, создаются прекрасно оформленные программные продукты, не вносящие ничего нового в развитие теории обучения. Поэтому можно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в компьютер и т.д.

Говорить же о новой информационной технологии обучения можно только в том случае, если:

) она удовлетворяет основным принципам педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразования, целостность);

) она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически и/или практически решены;

) средством подготовки и передачи информации обучаемому является компьютер.

В связи с этим можно сформулировать основные принципы системного внедрения компьютеров в учебный процесс:

1. Принцип новых задач. Суть его состоит в том, чтобы не перекладывать на компьютер традиционно сложившиеся методы и приемы, а перестраивать их в соответствии с новыми возможностями, которые дают компьютеры. На практике это означает, что при анализе процесса обучения выявляются потери, происходящие от недостатков его организации (недостаточный анализ содержания образования, слабое значение реальных учебных возможностей учащихся и т.п.). В соответствии с результатом анализа намечается список задач, которые в силу различных объективных причин (большой объем, громадные затраты времени и т.п.) сейчас не решаются или решаются неполно, но которые вполне решаются с помощью компьютера. Эти задачи должны быть направлены на полноту, своевременность и хотя бы приближенную оптимальность принимаемых решений.
2. Принцип системного подхода. Это означает, что внедрение компьютеров должно основываться на системном анализе процесса обучения. То есть должны быть определены цели и критерии функционирования процесса обучения, проведена структуризация, вскрывающая весь комплекс вопросов, которые необходимо решить для того, чтобы проектируемая система наилучшим образом соответствовала установленным целям и критериям.
3. Принцип первого руководителя. Суть его состоит в том, что заказ на компьютеры, программное обеспечение и их внедрение в процесс обучения должны производиться под непосредственным руководством первого руководителя соответствующего уровня (начальника управления образования, директора образовательного учреждения). Практика убедительно свидетельствует, что всякая попытка передоверить дело внедрения второстепенным лицам неизбежно приводит к тому, что оно ориентируется на рутинные задачи и не дает ожидаемого эффекта.
4. Принципы максимальной разумной типизации проектных решений. Это означает, что, разрабатывая программное обеспечение, исполнитель должен стремиться к тому, чтобы предлагаемые им решения подходили бы возможно более широкому кругу заказчиков, не только с точки зрения используемых типов компьютеров, но различных типов школ: гимназии, колледжи, лицеи и т.п.
5. Принципы непрерывного развития системы. По мере развития педагогики, частных методик, компьютеров, появления различных типов школ возникают новые задачи, совершенствуются и видоизменяются старые. При этом созданная информационная база должна, подвергаться определенной перекомпоновке, но не кардинальной перестройке.
6. Принципы автоматизации документооборота. Основной поток документов, связанный с процессом обучения, идет через компьютер, а необходимые сведения о нем выдаются компьютером по запросам. В этом случае педагогический коллектив сосредотачивает свои усилия на постановке целей и внесении творческого элемента в поиск путей их достижения.
7. Принципы единой информационной базы. Смысл его состоит, прежде всего., в том, что на машинных носителях накапливается и постоянно обновляется информация, необходимая для решения не какой-то одной или нескольких задач, а всех задач процесса обучения. При этом в основных файлах исключается неоправданное дублирование информации, которое неизбежно возникает, если первичные информационные файлы создаются для каждой задачи отдельно. Такой подход сильно облегчает задачу дальнейшего совершенствования и развития системы.

Современное информатизированное общество требует глубокой подготовленности всех его членов к использованию средств информационной технологии в своей профессиональной деятельности. В этой связи особую актуальность приобретает использование телекоммуникаций, включающих электронную почту, электронную доску объявлений, телеконференции, удаленные базы данных, аудио – и видеоконференции.

Наиболее эффективны компьютерные телекоммуникации в системах образования, как показала практика последних лет, при организации совместных телекоммуникационных проектов, телеконференций, дистанционного обучения.

Телекоммуникационные проекты находят в последние годы все более широкое распространение в системах образования разных стран мира. В развитых индустриальных и развивающихся странах телекоммуникационные проекты стали органичной частью учебного процесса в школах и университетах. В Великобритании телекоммуникационной сетью Janet охвачены все университеты и научные центры системы образования страны. Специальный школьный проект “Campus-2000” (Кембриджский Университет) охватывает около 2000 школ Великобритании и других стран. Координационный совет проекта систематически выпускает бюллетени проекта, специальные выпуски, в которых описываются результаты совместных творческих работ учащихся разных школ своей страны и зарубежных партнеров.

Ассоциация Международного образования (Россия), обладая солидной базой данных по дистанционному обучению, предлагает свои услуги по различным программам дистанционного обучения в разных областях знания (от дошкольного обучения до подготовки и переподготовки кадров). Американский Национальный Центр AT по телеобучению (дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций), основанный в 1985 году, не только организует курсы дистанционного обучения, специальные семинары, демонстрации последних технологий в области телеобучения, но и проводит исследования по определению эффективности такого дистанционного обучения в сравнении с очным обучением. Телекоммуникационные сети Интернет, CompuServe и др. предоставляют возможность организовать совместную работу школьников, учителей, студентов практически всех стран мира. Связь может осуществляться с помощью модема либо по традиционным телефонным линиям, либо посредством спутниковой связи. Проект “Campus-2000” осуществляется на основе спутниковой связи. Широко используются телекоммуникации в школьном образовании в США, Финляндии, Канаде, Австралии, Японии, Израиле, Швеции, многих других странах.

В нашей стране использование телекоммуникаций для целей образования имеет еще короткую историю. Однако за прошедшие годы накоплен интересный опыт использования телекоммуникаций, особенно в школьном образовании, где используются практически все возможности и виды телекоммуникаций. В высшей школе компьютерные телекоммуникации используются главным образом для дистанционного обучения, пока в основном на базе зарубежных программ и курсов. Очевидно, что осваивать средства телекоммуникации необходимо во всех звеньях системы непрерывного образования, поскольку на каждом этапе телекоммуникации проявляют свои специфические особенности и создают дополнительные возможности.

Так, в системе высшей школы и научных центрах телекоммуникации (телепроекты, телеконференции, дистанционное обучение), используются для координации научных исследований, учебной практики, осуществления оперативного обмена информацией между участниками проектов, согласования позиций, для осуществления обучения на расстоянии, системы консультаций, пр.; в системе школьного образования – для повышения эффективности различного рода самостоятельной деятельности учащихся, связанной с разнообразными видами творческих работ, включая и учебную деятельность на основе широкого использования исследовательских методов, свободного доступа к базам данных, обмена информацией с партнерами как внутри страны, так и за рубежом.

Телекоммуникации могут и должны играть важную роль в практике подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в различных типах учебных заведений (педагогических вузах, университетах, институтах усовершенствования, факультетах повышения квалификации, пр.) и научно – исследовательских центрах. Успешная координация и функционирование телекоммуникационных проектов, системы дистанционного обучения и консультационной службы, ориентированных на подготовку и повышение профессионального мастерства учителей, могут служить основой и гарантией успешного осуществления школьных проектов электронной почты и телеконференций.

Огромные возможности может предоставить телекоммуникационная технология для решения проблем дистанционного обучения не только отдаленных регионов России, регионов Крайнего Севера, малокомплектных сельских школ, но и для полноценного обучения больных детей, детей – инвалидов, не имеющих возможности посещать школу.

Следует подчеркнуть, что в условиях перехода к рыночной экономике, когда во главу угла ставится принцип самостоятельности в приобретении новых знаний, возможность быстрой смены профессий, повышения квалификации, переквалификации и т.п., телекоммуникации могут сыграть решающую роль.

Современные компьютерные технологии в образовании (их краткое описание)

Информатизация учебного процесса – одна из важнейших задач современного образования. Она связана с развитием материально-технической базы учебных заведений, переподготовкой учителей, разработкой методик преподавания, становлением новой культуры педагогического труда. Внедрение современных компьютерных технологий, являющихся принципиально новым средством обучения и мощным инструментом познания, требует развития методов и организационных форм обучения. На современном (начальном) этапе разработка новых методик невозможна без совместной работы учителя информатики и учителей-предметников. Это позволяет правильно подобрать компьютерные технологии с учетом специфики предметов, внедрить их в процесс преподавания конкретных дисциплин, а также помочь учителям преодолеть психологическое напряжение в процессе освоения навыков работы с современными информационными технологиями.

При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога, основная задача которого – поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками строятся на принципах сотрудничества и совместного творчества. В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учебной работы: увеличение самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, отход от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объема практических и творческих работ поискового и исследовательского характера. Необходимым становится использование проектной формы учебной деятельности. Проект предполагает самостоятельную исследовательскую работу школьников, в процессе которой ребята ищут способ решения некоторой комплексной, межпредметной многоуровневой задачи. Для этого большую часть необходимой информации школьники собирают и анализируют сами, используя литературу, CD-ROM энциклопедии, а также информационные ресурсы сети Интернет.

Применение новейших средств информационной технологии в образовании приобретает все большую актуальность. Происходящие в мире процессы интеграции в образовании, движения к информационному обществу отражаются в системах образования многих стран. Новейшие информационные технологии в обучении позволяют активнее использовать научный и образовательный потенциал, расширять аудиторию обучаемых. За рубежом использование ресурсов Интернета в образовании уже имеет богатый опыт благодаря тому, что в глобальных сетях можно найти любую информацию. Сейчас уже все понимают, что Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Интернет становится неотъемлемой частью нашей жизни. Ресурсами Интернет пользуются люди разных возрастов и профессий. Родственники, друзья, школьники, студенты, деловые партнеры обмениваются письмами по электронной почте, ищут необходимую информацию в глобальной сети Интернет, обсуждают проблемы в чатах, проводят видео конференции и т.д. Образованный человек стремится расширить свои знания, быть в курсе основных событий, происходящих в мире. Интернет – это замечательное средство для реализации этих стремлений: запрос и получение нужной информации происходит в считанные минуты в любое удобное для тебя время. В жизни современного человека информатизация имеет огромное значение, а, следовательно, важны наличие доступа к информации и умение работать с ней. Современному учителю это необходимо в первую очередь. Обучение современной молодёжи становится эффективнее, если учитель владеет Интернет-технологиями и использует ресурсы и возможности Интернета в своей практике. Учитель может обучать детей быстрому поиску нужной информации в безграничном ее потоке, направлять их деятельность, прививать культуру работы в Интернет. К сожалению, ещё многие учителя сами не владеют компьютерными технологиями, а учащиеся пользуются Интернет-ресурсами чаще для развлечения. Учебный процесс и Интернет пересекаются в редких случаях. Во многих школах еще отсутствуют компьютеры и выход в Интернет. Но, несмотря на это, в последние годы растет количество учителей, имеющих определенный опыт использования Интернет-ресурсов в учебном процессе, появляется методическая литература, растет число школ, имеющих выход в Интернет. Центр доступа к Интернет ИОСО РАО проводит курсы “Обучение и доступ к Интернет”, которые помогают учителям освоить Интернет-технологии, а самое главное – узнать о межшкольных проектах, о множестве образовательных сайтов, об уникальных возможностях Интернета, а следовательно, изменить свое отношение к учебному процессу, перейти на новый уровень преподавания в школе. Все это свидетельствует о том, что Интернет и школа не должны быть в стороне друг от друга, глобальная сеть Интернет предлагает учителям иностранного языка множество ресурсов, которые могут быть полезны в их практике. Это специальные программы обучения иностранным языкам, а так же аутентичный материал, отбор которого учитель может проводить самостоятельно и адаптировать его к конкретным учебным задачам. Включение материалов сети в содержание урока является одной из основных целей использования возможностей и ресурсов Интернета.

Так же преподавателем должен быть создан учебно-методический комплекс, в котором детально расписаны все виды занятий. Принцип “Что хочешь сказать – напиши” (а еще лучше – введи в компьютер и создай электронный учебник, с которым студент сможет самостоятельно работать) должен стать главным в работе современного преподавателя.

Но для этого ему необходимо освоить современные технологии в образовании, облегчающие подачу материала студентам. Так при чтении лекций целесообразно использование проектора, позволяющего отобразить все происходящее на экране компьютера на большом экране. Таким образом, преподаватели по информатике могут читать лекции без рисования мелом на доске и заметно ускорить подачу материала. Но и преподаватели не связанных с компьютерами дисциплин могут использовать предварительно подготовленные в текстовом процессоре Microsoft Word документы, схемы и рисунки.

Помимо этого любая дисциплина предполагает проведение контроля. Для этого можно использовать автоматизированное тестирование с использованием универсальных программ, например SunRav Test Office, которую можно загрузить из Internet по адресу http://www.sunrav. agava.ru.

Кроме того, каждая дисциплина имеет свою специфику и соответственно для нее можно рекомендовать наиболее целесообразное программное обеспечение.

Иностранные языки могут преподаваться с использованием программ-переводчиков Stulys, Socrat, обучающих программ быстрого чтения, помогающих запоминать слова и т.д.

Таким образом, практически каждая дисциплина должна использовать компьютерные технологии для повышения уровня знаний студента, ускорения и улучшения подачи материала, активизации обучения. Это позволит повысить эффективность как очной, так и особенно заочной формы обучения, где требуется подача большого объема материала в кратчайшие сроки.

Широкое применение новых информационных технологий во всех сферах современной жизни постепенно, но неизбежно приведет к их массовому внедрению в область образования. В век Технологий информационное обеспечение учащихся, возможность свободного доступа к учебной, научной, культурной и любой другой информации – необходимое условие свободного развития личности. Развивающий характер обучения и воспитания предполагает формирование в человеке способности к открытости, к широкой коммуникации, развитие способности самостоятельного мышления, анализа, принятия решений.

Таким образом, проблема внедрения новых информационных технологий в сферу образования является актуальной, поскольку информатизация представляет собой объективный процесс в образовании, цель которого состоит в глобальной интенсификации интеллектуальной деятельности, и является одним из путей преодоления негативных явлений в образовании.

Подробно рассмотрев объект и предмет исследования, которыми являются новые обучающие технологии, педагогические технологии, применяемые в обучении иностранным языкам, и возможности использования средств новых информационных технологий в системе обучения, можно заключить, что использование новых средств информационных технологий в обучении создает условия для улучшения качества знаний, для роста познавательной активности учащихся, для индивидуализации процесса обучения.

Можно сделать вывод о подтверждении гипотезы данного реферата, которая заключается в том, что информационные и компьютерные технологии в наше время не только могут быть использованы как разумная замена наглядности, но и как возможность приобщиться к языковой среде, что является важным фактором в изучении иностранного языка. В результате этого, они становятся абсолютно необходимы современному ученику в изучении такого предмета как иностранный язык. Компьютерные и информационные технологии не просто помогают учащимся в изучении иностранного языка, дают им новые возможности общения и получения информации, но и мотивируют их, помогая при этом учителю.

Темне менее, с внедрением новых информационных технологий в процесс обучения сопряжено немало трудностей. В настоящее время ощутима неподготовленность преподавательского состава к широкому использованию компьютерных технологий на своих уроках. Эта проблема также ставит вопрос о пересмотре основ методики.

В целом, результаты исследования подводят к мысли о неизбежном внедрении и адаптации новых информационных технологий в рамках реализации личнодеятельностного подхода к обучению и в условиях развития всех жизненных сфер в современном мире.

Очень важным и нужным оказалась открывшаяся детям возможность проявить свои творческие способности в различных интернет-проектах. Там они могут оставлять свои рассказы и сочинения, выигрывать призы и публиковаться в журналах и газетах, что позволяет выработать дополнительную и устойчивую мотивацию.

Интернет помогает детям общаться с намного большим кругом людей, нежели им может позволить школа. Именно в этом проявляется развивающая функция обучения, так как на уроках иностранного языка дети не только изучают предмет, но и могут развить важные навыки, которые помогут им при вхождении в социум, подготовят их к дальнейшей жизни, дадут им ни с чем не сравнимый опыт общения. В дальнейшем предполагается еще более тщательное исследование данной проблемы, так как ее актуальность со временем только возрастет. Все школы будут оснащены компьютерами и все учителя смогут применить на практике теории, которые на данном этапе разработаны учеными всего мира и нашей страны в частности

Литература:

1. International yearbook of educational and instructional technology 2004;
2. Vatican City, February 22, 2002, Feast of the Chair of St. Peter the Apostle;
3. Hans van Ginkel, Ректор UNU Глобальный Семинар, Вступительная Сессия на Гавайях, 19-22 Марта 2004 “Личность, Взаимодействие и мирное Сосуществование”;
4. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994;
5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996;
6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М: Педагогика 1977. – 254 с;

Гочияева Х.К. Информационные технологии дистанционного обучения

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Образование всегда должно соответствовать требованиям времени. Сегодняшние требования это новая учебная среда с использованием инновационных технологий обучения, с инновационными техническими средствами. Благодаря которым теперь можно получать знания, учиться в любой точке мира – в любом учебном заведении с любой точки Земного шара. Вы когда-нибудь задумывались над тем, чтобы сдать экзамен и получить сертификат, признаваемый во всем мире? Хотите ли Вы иметь признаваемую квалификацию для работы или учебы? Планируете ли Вы работать или учиться на другом континенте? Знаете ли Вы, какие существуют экзамены или может быть Вам трудно разобраться во всем разнообразии их названий? Выбрать учебное заведение и получить образование поможет дистанционное обучение.

Дистанционное обучение – результат информационной революции в обучении; это заочное обучение с помощью компьютерной сети Интернет.

Дистанционное обучение – это обучение по переписке. Оно рассчитано на тех, кто в силу различных причин, как, например, нехватки времени, отдаленности места жительства, финансовые затруднения, не имеет возможности учиться непосредственно в учебном заведении под контролем преподавателя, но стремиться получить те же знания самостоятельно. При этом можно учиться в удобное время без отрыва от работы, учебы или отдыха. Психологи давно установили, что самые глубокие знания человек получает именно при самостоятельной работе с учебниками, методическими пособиями, справочниками, задачниками. Дистанционное обучение развивает навыки самостоятельного мышления, учит мыслить системно, оценивать ситуацию, делать выводы и прогнозы. Оно позволяет ознакомиться новейшей информацией и помогает легко ориентироваться в дисциплине. Именно эти качества показывают высокую квалификацию специалиста.

Учебные занятия, как правило, проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т.д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.

Учебный процесс при дистанционном обучении включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса или тьютором и групповую работу студентов.

Рассмотрим основные организационные формы педагогической деятельности, используемые для реализации совместных образовательных программ дистанционного обучения.

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции – обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.

Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материала определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения – от характера темы и содержания материала.

Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция. В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция, лекция с заранее запланированными ошибками и др.

При дистанционном обучении традиционные лекции оказываются практически не реальной формой организации учебной деятельности в силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т.д. Для изучения теоретического материала должны, очевидно, использоваться иные технологии, учитывающие специфику дистанционного обучения. При этом качество усвоения теоретического материала, не уступающее тому, которое достигается при чтении лекций в условиях очного обучения, может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе.

В качестве основных технологий, используемых для организации изучения теоретического материала при дистанционном обучении, помимо традиционных лекций можно выделить следующие.

• Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видео-лекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках. Видеолекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Недостатком этой технологии является ее дороговизна. Кроме того, вуз, осуществляющий учебный процесс, и периферийные учебные центры могут быть территориально сильно разнесены по часовым поясам. Поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем.
• Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Традиционных лекций при дистанционном обучении может и не быть, если учебная дисциплина хорошо обеспечена учебно-методическими материалами. В этом случае основной задачей преподавателя становится поддержка процесса самостоятельного усвоения первичных знаний студентами, для чего могут быть задействованы все известные формы учебной деятельности: обязательные тематические консультации, самоконтроль, работа с мультимедиа курсами и др.

Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: занятия по изучению иностранного языка, решение задач по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, семинары, лабораторные практикумы, – могут быть использованы и при дистанционном обучении. В этом случае они приобретают некоторую специфику, связанную с использованием информационных технологий.

В ряду адаптированных к дистанционному обучению форм организации практических занятий выделим следующие.

Практические занятия по решению задач. Для успешного овладения приемами решения конкретных задач можно выделить три этапа. На первом этапе необходимо предварительное ознакомление обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видео-лекций, компьютерных тренажеров. На этом этапе учащемуся предлагаются типовые задачи, решение которых позволяет отработать стереотипные приемы, использующиеся при решении задач, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.

Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

В системе дистанционного образования реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, семинары, спецсеминары. Часть семинаров проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.

Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. Но, в отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть семинаров может быть проведена с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Эти технологии являются основой проведения и просеминаров, и собственно семинаров, и специализированных научных семинаров. Сетевое общение при этом организуется преподавателями базового вуза в режиме on-line или преподавателями-консультантами (тьюторами) регионального вуза, на базе которого создан филиал. Для проведения специализированных (научных) сетевых семинаров эффективно привлечение ведущих ученых в соответствующих предметных областях. Т.о., информационные технологии предоставляют возможности расширения круга специалистов, обеспечивающих сопровождение учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов.

Эффективность сетевых семинаров определяется условиями и технологиями их проведения, которые несколько усложняются по сравнению с традиционным аудиторным семинарским занятием.

Организация сетевых семинаров предполагает три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию. Программа семинарского занятия и задание для студентов высылаются по электронной почте или представляются в базе данных или на специально разработанной web-странице. С целью предварительного обсуждения наиболее важных и сложных проблем семинара полезно проведение телеконференции, которая дает возможность снять некоторые наиболее типичные вопросы по теме семинара, организационные и методические проблемы, возникающие у студентов в процессе самостоятельной подготовки к сетевому семинару.

Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем, организованное в сети в режиме on-line.

Состояние российских сетей не позволяет осуществлять проведение сетевых семинарских занятий на основе наиболее эффективных сетевых технологий – Audio Conferencing и Internet Video Conferencing. В этой ситуации вполне разумным представляется проведение семинаров, например, с помощью программы mirc в режиме chat. Конечно, подобное общение с помощью письменных текстов имеет свои особенности в сравнении с традиционным семинарским занятием, проводимым в аудитории. Сетевое общение позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать деятельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; дает возможность организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебно-познавательных дискуссиях. Наиболее важным отличием сетевого семинара от традиционного занятия в аудитории является возможность проведения как индивидуальной, так и групповой рефлексии, основанной на анализе зафиксированного (сохраненного) текста семинара. Это позволяет руководителю семинара осмыслить проблемы, с которыми сталкиваются студенты, и избежать их в дальнейшем, усиливает основания для обновления тематики семинара, а также для усиления обратной связи и корректировки траектории изучения учебной дисциплины или научной проблемы.

Вместе с тем, работа с письменным текстом требует от студентов и особенно от преподавателя, которому приходится параллельно вести несколько учебных диалогов и в то же время поддерживать общую сюжетную линию коллективного обсуждения проблем, высокого уровня работы на компьютере, хорошего владения клавиатурой, умения быстро оценивать ситуацию и принимать конструктивные решения.

На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Специфика организации сетевых семинаров особенно заметна на этапе специализации, когда возрастает роль спецсеминаров, имеющих научную компоненту.

Организация специальных научных сетевых семинаров предполагает увеличение временных затрат преподавателя на предварительном этапе, в процессе подготовки семинара. Это объясняется, прежде всего, тем, что специализированные семинары проводятся, как правило, в течение целого семестра, что требует более четкого администрирования.

Система сопровождения при проведении специализированных семинаров предполагает проведение для слушателей регулярных консультаций преподавателем базового вуза, а также организацию сетевого общения и проведение текущего и итогового контроля. Консультации проводятся с использованием различных технологий, что зачастую определяется техническими возможностями слушателей. Наиболее эффективной для семинаров гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного направлений является проведение chat-консультаций. При изучении же физико-математических дисциплин использование chat затруднено, так как эта технология не позволяет оперировать громоздкими формулами и специальными символами. В данном случае проводятся консультации в режиме электронной почты.

На заключительном этапе работа спецсеминаров может быть организована через итоговый контроль, проведенный с помощью электронной почты или итоговое обсуждение в режиме chat.

Опыт проведения сетевых учебных и специализированных семинаров позволяет говорить об их эффективности для учебной группы в 8-12 человек (данное число является экономически и технически обоснованным и позволяет ограничить нагрузку на преподавателя). По временным затратам сетевые семинары традиционным аудиторным, если речь идет об учебных занятиях по программам подготовки дипломированных специалистов. В том случае, когда проводятся научные сетевые семинары, эффективность подобных занятий возрастает по сравнению с семинарскими занятиями в традиционной образовательной системе.

При дистанционном обучении, предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.).

На первый взгляд, личный контакт учащихся с преподавателями при дистанционном обучении ограничен, но реально использование информационных технологий расширяет возможности для проведения консультаций. Оперативная обратная связь может быть заложена как в текст учебного материала, так и в возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту в процессе изучения курса.

При дистанционном обучении могут быть организованы:

• «очные» консультации, проводимые тьютором в учебном центре (филиале); они составляют 10-15 % времени, отводимого учебным планом на консультации;
• off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на консультации;
• on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk; они составляют более одной трети всего консультационного времени по учебному плану.

Дистанционное обучение, это обучение на расстоянии. Это внеклассное обучение. Самостоятельное обучение, при котором нет необходимости посещать аудиторные лекции и занятия. Оно удобно тем, что вы можете учиться в удобное вам время и в любом месте. Это немного похоже на заочное обучение, только здесь используется другая технология, основанная на использовании. Здесь от студента требуется постоянная работа – интерактивное обучение. Повышаются как знания так и качественные характеристики – способности специалиста. С каждым днем увеличивается число сторонников этого обучения. Крупные корпорации вкладывают финансы в эту технологию.

Известно что образование одно из основных аспектов производства. Научно технический прогресс развивается очень быстро. Появляются новые технологии. Предприятия для стабильности и развития экономики вынуждены внедрять новые технологии и уделяют достаточно внимание и на вопрос переподготовки специалистов. Поэтому предприятия также заинтересованы в развитии дистанционного обучения.

Литература

1. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. – М. : МПСИ. – 2008. – 352 с.

2. Богомолова, О.Б. Искусство презентации : практикум / О.Б. Богомолова, Д.Ю. Усенков. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2010. – 456 с.

3. Патаракин, Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение / Е.Д. Патаракин. – М., 2009. – 176 с.

4. Лазарев, Д. Презентация. Лучше один раз увидеть! / Д. Лазарев. – М. : Альпина паблишерз, 2011. – 126 с.

5. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. – М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003. – 616 с.

6. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. Материалы III Международной научно-методической конференции. — СПб 1996.

7. Дергачева Л.М. Активизация учебной деятельности школьников при изучении информатики на основе использования дидактических игр. // Автореф. дис. канд. пед. наук. / М., – 2006.

8. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Учебник – шаг на пути к системе обучения “Информатизации образования”. // В сборнике научных трудов “Проблемы школьного учебника”. / Научно-методическое издание. М.: ИСМО РАО, – 2005. С. 219-222.

9. Тихонов А.Н. Информационные технологии и телекоммуникации в образовании и науке(IT&T ES2007): Материалы международной научной конференции, ФГУ ГНИИ ИТТ “Информика”. – М.: ЭГРИ, 2007. – 222 с.

Койчуева П.А. Образование в России в XX веке – социологический анализ

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Роль и значение образования в жизни общества и в судьбе каждого человека очень велики. Социальный институт образования является средством социализации членов общества; обеспечивает воспроизводство в обществе господствующей идеологии; реализует функцию воспроизводства социальных, культурных и трудовых навыков; образование является одним из важнейших средств социальной мобильности и, таким образом, обеспечивает восхождение индивида по социальной лестнице; образование выполняет функции социального и культурного изменения и многие другие функции.

Объектом исследования является социальный институт образования в России XX в.

Предмет исследования – процессы возникновения, эволюции и изменений в организации и функционировании российского института образования.

Цель исследования заключается в следующем – рассмотреть процессы создания, становления, функционирования и изменений института образования в России, раскрыть систему факторов, составляющих социально-экономические, политические и идеологические условия его существования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: на базе анализа понятия “социальный институт” и соответствующего ему институционального подхода в изучении социальных явлений, охарактеризовать основные механизмы функционирования образования как социального института; показать этапы создания института образования в России; охарактеризовать общие тенденции и противоречия в изменении институциональных форм образования под влиянием основных факторов, при учете внутренних закономерностей развития данного явления.

Взаимосвязь системы образования и социальной структуры общества – актуальная сфера исследований в мировой и отечественной социологии. Институт образования с его формальными организациями, осуществляя формирование личности путем активного участия в процессе социализации, играет важную роль в сохранении и изменении социальной структуры. Он влияет на условия и возможности вертикальной и горизонтальной мобильности, трансмиссии и конверсии статусов. Таким образом, институт образования прямо или косвенно оказывает существенное воздействие на многие важные сферы жизни общества.

В то же время этот социальный институт находится под сильным влиянием других институтов общества. Институт образования формируется под воздействием ценностно-нормативной системы данной культуры. Политическая система управляет развитием и функционированием института образования, формулируя его цели и задачи в своих интересах, осуществляя контроль реализации институтом образования его функций.

Отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, его функции в обществе и взаимосвязь с другими социальными институтами, социальную политику в области образования, образовательные учреждения как социальные организации – называется социологией образования.

Систематическое начальное народное образование в России стало складываться со времени отмены крепостного права и введении земских учреждений.

Вопросы образования и воспитания занимали главное место в деятельности первых русских социологов. П.Л. Лавров в начале 1860-х годов принял активное участие в полемике. Им был разработан проект системы общего умственного воспитания детей.

Ценные мысли по проблемам образования были так же высказаны русским философом и педагогом В.В. Розановым. Чрезвычайна важна его мысль о методологическом основании классического образования: “В образовании формальном собственно предметы образующие пренебрежены, точнее забыты: не обращено внимания на их собственное содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, значимость. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковы, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Каковы же результаты классического образования? Это умные люди. Не пустые, не обогащенные в знании, но изощренные в способностях своих. На всех поприщах жизни, во всех положениях они нужны, их ищут, и теперь так редко образование истинное при обилии кажущихся средств образования, что часто их ищут и не находят”.

В.Я. Строгин в “Заметках о русской школе” отмечал, что правительство подавляет школу своими чисто формальными требованиями. Государство, по его мнению, должно стоять в таком же отношении к школе, в каком издавна стоит к медицине.

В тогдашней России многие осознавали значение школы и школьного образования, видели в нем важнейший социальный институт. Представление о том, каким должно быть школьное образование менялись в зависимости от конкретной исторической ситуации.

Наряду с созданием фундаментальных теоретических концепций в русской социологии начала XX века широко проводились прикладные исследования в области школьного образования. Их предметом становились различные стороны этого процесса: новая школа в оценке ее бывших питомцев, идеалы учащейся молодежи и т.п.

Конструктивное воспитание по К.Н. Вентцелю, возможно лишь при наличии единства во взглядах у семьи и школы, этих важнейших сфер социологии. Свою концепцию свободного воспитания К.Н. Вентцель строил на принципах индивидуальности, свободы, гармонии личности с обществом, самоценности детства, природосообразности. В школе он видел не только место учебы, но и в первую очередь то пространство, в котором протекает жизнь детей.

В 1900-1909-е гг. сложная социальная, экономическая, а особенно политическая атмосфера, сложившаяся в России в начале XX века, в значительной мере сказывалась на развитии образования.

Ключевым словом было понятие “модернизация”. В принципе ее добивались все силы, но вкладывали в это понятие различный смысл.

Не подвергалась сомнению необходимость ускоренного развития отечественной промышленности, познавшей уже первые горькие уроки кризиса. А значит, возрастала потребность в усилении прагматической, технологической направленности содержания образования.

Вместе с тем развитие экономики толкало вперед политическую жизнь. Причем одни хотели с помощью школы задержать революционные и демократические процессы, “подморозить” Россию. Другие же видели в детях “работников будущего” и стремились максимально развить в них гражданские качества.

Мощные и глубокие поиски в сфере духовной культуры были обусловлены нарастающим по мере индустриализации дискурсом к отчуждению: личности – от производства, от общества, людей – друг от друга.

И все же, несмотря на острые социальные катаклизмы (Первая революция, русско-японская война), это десятилетие оказалось самым стабильным в первой половине XX века. Стабильной осталась и система образования.

Собственно образовательной политики у императора Николая II не было. Более того, под образованием он понимал воспитание, а под воспитанием – такой процесс, в результате которого и студенты и гимназисты жили и поступали как добродетельные православные люди, хранители трона. Поэтому главным критерием результативности системы образования для императора был один: участвуют или не участвуют массы студентов и гимназистов в антиправительственных выступлениях. Именно при помощи этого “магического кристалла” он оценивал состояние просвещения.

Потому все министры народного просвещения, чередой сменявшие друг друга в первое десятилетие, заранее оказывались обреченными на заклание. Ведь они прекрасно понимали, что реформы необходимы. И каждый из них в силу своих возможностей и отпущенного министерского срока предпринимал попытки осуществить преобразования. Другое дело, что все они носили верхушечный характер и в основном касались уменьшения преподавания древних языков в гимназиях.

Однако с неизбежностью падающего ножа гильотины даже эти робкие попытки в условиях острого социального кризиса середины десятилетия воспринимались как фактор, дестабилизирующий систему образования и порождающий выступления учащейся молодежи.

Между императором и министрами образования не налаживался конструктивный диалог. Николай II требовал одного – прекратить беспорядки в подведомственных им учреждениях.

А министры в ответ предлагали перебросить два часа с латыни и греческого на математику и физику.

Начало XX века – это время усвоения российским образованием глобальных педагогических идей. Речь идет в первую очередь о педоцентризме – развороте образовательного процесса в сторону ребенка – солнца, вокруг которого должны были в соответствии с его интересами и потребностями вращаться учителя, предметы, учебный план. Одновременно происходило и проникновение комплекса психолого-педагогических знаний, интегрированных тогда в новую и очень модную дисциплину “педологию”, или науку о ребенке.

Другим мощным импульсом, стимулировавшим развитие отечественной педагогики, стала пришедшая из Германии и Америки парадигма трудовой школы. Идеи активно-деятельностного участия школьника в разнообразной познавательной деятельности, акцент на самостоятельное добывание и применение знаний, связь интеллектуального, физического и эстетического труда будоражили педагогическую мысль.

Заметим, что все эти, да и другие инновационные образовательные идеи пали в России на благоприятную, подготовленную почву. Напряженный интерес к личности ребенка, стремление познать его во всех проявлениях, гуманизировать отношения наставника и питомца были свойственны корневым основам российской педагогики.

В первое десятилетие XX века на авансцене еще действовала “старая гвардия” отечественных педагогов и просветителей. Это были те, чей основной мировоззренческий капитал сформировался еще в 89-90-е годы и в дальнейшем уже мало менялся.

Главную роль играли такие корифеи, как Толстой, Каптерев, Вахтеров, Стоюнин. Они выражали гуманистические и демократические идеи. Их голос был исключительно авторитетен среди учительства.

Другим направлением, и тоже авторитетным в своей “епархии”, были выразители идей православной педагогики: Победоносцев, Анастасиев, Демков.

Однако все активнее заявляли о себе и те, кто действовал вне официальной школы и педагогики, будоражил общественную мысль, выдвигал максималистские требования. Как всегда, это были не профессиональные педагоги, которые и в школе-то, собственно говоря, никогда не работали, – такие, как Вентцель и Шацкий. Но они смело выдвигали идеи свободного воспитания, призывали к созданию гуманной атмосферы, в которой могли бы проявляться и развиваться заложенные от природы таланты и склонности учащихся.

Но, несмотря на наличие в педагогической атмосфере различных, причем достаточно противоположных направлений, все же основные дискуссии на страницах педагогических журналов и книг не выходили за гимназические рамки. В их центре находились такие проблемы, как стимулирование познавательной активности школьников, форсирование у них способности к длительной самостоятельной деятельности, и особенно воли – как качества, которое обеспечивает осознанное участие ребенка в учебном процессе.

В это время заявили о себе, пожалуй, все основные типы образовательных учреждений. Наряду с традиционными – гимназиями, лицеями, прогимназиями, начальными училищами, земскими и церковно-приходскими школами, начинают возникать школы нового типа. В первую очередь это частные гимназии, строящиеся, как правило, по типу английских привилегированных школ, где детей учили не только двум-трем языкам и комплексу естественно-научных знаний, но и прививали им навыки гигиены, воспитывали любовь к физическому труду. Здесь стремились выращивать будущих хозяев жизни – образованных помещиков, капиталистов, которые должны были в дальнейшем способствовать прогрессу России.

Другой характерной особенностью является развитие учреждений, как сейчас сказали бы, дополнительного образования. Это были своеобразные социально-педагогические комплексы, где на основе самоуправления действовали различные кружки, мастерские. Разумеется, их было немного.

В целом система образования России первого десятилетия напоминает предприятие, где наряду с самыми современными технологиями существуют архаичные производства. Впрочем, и здесь все не так однозначно. В свое время множество критических стрел было направлено в адрес церковно-приходских школ, дававших за один-два класса элементарное образование, но уделявших львиную долю времени изучению Закона Божьего, молитв, обрядов. Однако, если взглянуть на это непредвзято, то совершенно очевидно, что церковно-приходская школа выполняла свою важнейшую роль, которая заключалась в укоренении личности в окружающем социуме. Ведь без знания хода и сущности религиозных обрядов человек не мог чувствовать себя субъектом происходящего в церкви – единственном тогда в деревне культурном учреждении.

Начало века скорее поставило вопросы, которые в дальнейшем будут определять развитие российского образования, чем ответило на них. У современников тоже было глубокое чувство неудовлетворенности от происходящего в средней школе. Вообще в ее оценке есть какое-то глубинное противоречие. Были исписаны сотни страниц публицистических и мемуарных статей и книг, где образовательные учреждения этого времени показывались исключительно как “школьные тюрьмы”, где царил дух подавления детской личности, широко применялось насилие, процветали бездушный формализм и репродуктивность. Установка делалась на зубрежку. Совершенно не учитывались индивидуальные особенности и возможности, потребности гимназистов. К ним ко всем подходили с одинаковым и достаточно жестким шаблоном. У нас нет оснований не верить всем этим статьям и воспоминаниям.

Мощнейший культурный, образовательный потенциал, который несла в себе школа начала века, по сути будет питать всю русскую культуру, ее лучших представителей на протяжении последующих десятков лет. Люди, которые успеют окончить классическую гимназию до революции, затем будут выглядеть настоящими титанами культуры. Они будут свободно знать два-три языка, прекрасно разбираться в мировой и отечественной литературе. Конечно, судьба гимназистов начала XX века в 20-40-е гг. сложится непросто. Уделом наиболее счастливых станет работа переводчика, редактора. Разумеется, тех, кто уцелеет…

Сейчас гимназическое, да и в целом общее среднее образование в России начала XX века представляется как достаточно стабильная и счастливая страница истории отечественного просвещения.

Но как раз эта-то стабильность и воспринималась современниками как чуть ли не самое главное зло.

Традиция не ощущалась как благо, в ней искали лишь отрицательные самодержавно-православно-охранительные черты. И наоборот, в инновациях, а по сути – в дестабилизации образовательного процесса видели желательное направление развития.

Основной акцент прогрессивная педагогическая общественность делала на пробуждение у школьников оппозиционных чувств, формирования гражданской позиции. Все это осуществлялось через привлечение внимания к определенным сюжетам русской истории, страницам отечественной литературы, где всегда проливалось много слез о “страждущем русском народе”.

Так, внешне выступая против втягивания школьников в политику, преподаватели из лучших чувств готовили будущих революционеров, которые в последующее десятилетие круто раскачают и повернут не только корабль российской государственности, но и ладью отечественного образования.

Десятилетие, в ходе которого произошла радикальная трансформация – 1910-1919 – российского общества, не могло не оказаться переломным и для образования.

Первая мировая война остро поставила вопрос о создании в России русской национальной школы, а также о решительном повороте в содержании образования к “патриотическим предметам” – истории, литературе, географии наравне с предметами техническими.

Февральская революция разбудила дремавшие до поры силы общественно-педагогического движения. Был сформирован орган общественно-государственного управления – Комитет по народному образованию. Он действовал при Министерстве народного просвещения, но подминал, а в законодательной и научно-педагогической сфере подменял его. В результате был подготовлен ряд проектов о развитии образования в России, построенных на самых прогрессивных для того времени основаниях. Но приняты они, к сожалению, так и не были.

Октябрьская революция дезорганизовала систему образования, особенно среднюю и высшую школу. А развернувшаяся масштабная гражданская война расколола образовательное пространство на территории красных, белых, зеленых, интервентов.

Однако, несмотря на все жестокие потрясения, школа выжила и даже обновлялась, пусть и не всегда в лучшую сторону.

Можно говорить о четырех образовательных политиках, действовавших на протяжении этого десятилетия. Первая, охватывавшая 1910-1914 гг., – это политика стабилизации системы образования и воспроизводства в ней всех существовавших ранее положительных и отрицательных черт. По сути это было золотое время, пик развития того образования, которое начало складываться с 1860-х годов.

-1916 гг. – время проектов реформ, предпринимавшихся лучшим за всю историю России министром просвещения графом Павлом Николаевичем Игнатьевым и его блистательной командой. Они продемонстрировали образец построения образовательной политики с четкой постановкой стратегических и тактических целей, выделения приоритетов. Неудивительно, что потенциала сформулированных в ходе подготовки реформ конструктивных идей, подготовленных программно-методических материалов хватило на то, чтобы наполнить образовательную политику Временного правительства, большевиков и русской школы эмиграции.

Образовательная политика Министерства народного просвещения Временного правительства, конечно же, не отличалась целостностью и систематичностью. Три министра побывали у руля за сакраментальные 9 месяцев. Но вместо рождения законодательного акта об образовании, который был подготовлен Комитетом по народному образованию, последовал октябрьский переворот.

У Наркомпроса изначально образовательной политики не было. Все сводилось к нескольким высказываниям К. Маркса, отдельным декларациям В.И. Ленина да работам представителей германской социал-демократии. Поэтому в основу образовательной политики были поначалу положены три основных источника: соответствующие декреты и проекты эпохи Великой французской революции, документы, подготовленные Комитетом по образованию Временного правительства и книга Блонского “Трудовая школа”.

Главной доминантой 1918-1919 гг. стал курс на разрушение старой школы, которая воспринималась исключительно негативно – как школа зубрежки, насилия, подавления детской личности. К сожалению, этот курс привел во многом к разрушению школы вообще.

Социально-политический кризис, приведший к глобальным сдвигам и трансформациям в 1910-е годы, парадоксально сказался на развитии мировоззренческих основ отечественного образования.

Очень обидные, больно ранившие душу поражения во время Первой мировой войны разбудили чувство национального самосознания, выразившееся в стремлении опереться на традиции русской педагогики, создать русскую национальную школу. Так оказались востребованными те базисные ментальные идеи, которые определяли социокод народной педагогики. Наступил своеобразный неоправославный педагогический ренессанс. Среди же педагогических имен прошлого оказалось поднятым на щит наследие К.Д. Ушинского.

Отторжение чрезвычайно до этого популярных идей и моделей германской школы развернуло российское образование к тем подходам, которые выдвигались в американской, английской и французской педагогике. Это были действительно для того времени передовые, прогрессивные и гуманные идеи, во многом способствовавшие модернизации российского образования.

После Октябрьской революции заимствование всех передовых идей и подходов приняло совершенно неуправляемый и безграничный характер. Это в полной мере воплотилось в документе гуманистическом, вдохновляющем, замечательном, но в равной степени и утопичном, и эклектичном – “Основных принципах Единой трудовой школы РСФСР” (1918).

Что же касается изменений в направлении стратегии развития образования, то, несомненно, социальный переворот обусловил и переворот педагогический. На смену доминировавшей прежде парадигме “школы учебы” стала приходить новая образовательная парадигма – “школа труда”.

-е годы – это время, когда старая гвардия педагогов покидает авансцену и в итоге удаляется – кто на периферию педагогической жизни, а кто и вовсе эту жизнь покидает. На первые роли выходят те, кто и в 20-е, а кому повезет – и в 30-е годы будут в основном определять развитие отечественной педагогической мысли – П. Блонский, М. Рубинштейн, А. Пинкевич, В. Зеньковский, С. Шацкий, В. Сорока-Росинский, С. Гессен.

Особенно ярко заявили о себе П. Блонский и М. Рубинштейн. Каждая их статья вызывала споры, дискуссии. Они, с одной стороны, призывали к построению педагогики на научно-психологической, философской, культурологической основе. А с другой – выдвигали идеи серьезных социально-педагогических преобразований, призывали к смене образовательных парадигм.

Но педагогом десятилетия, несомненно, был П. Блонский. Популярный еще во время Первой мировой войны он, решительно перейдя в 1918-1919 гг. на сторону новой власти, стал главным теоретиком Наркомпроса. Его оригинальные, но совершенно не вписанные в контекст тогдашней российской действительности идеи при попытке их практической реализации привели к тому, что пропагандируемые им школы-коммуны потеряли свои образовательные функции.

Это десятилетие, как на проявляемой фотографии, предъявило современникам чуть ли не весь потенциал возможного многообразия типов и видов школ. Среди них были как перспективные, добротные образовательные учреждения, так и всколыхнутые революционной волной забавные и даже причудливые образцы.

Блистательных успехов накануне революции добивались коммерческие училища. Благодаря тому, что они подчинялись не Минпросу, а Министерству финансов, в них проводились смелые эксперименты. Решительно модернизировалось содержание образования, использовались удачные приемы стимулирования самостоятельной творческой деятельности учащихся. Широко применялись наглядные пособия, ставились опыты, проводились многочисленные экскурсии. В этих училищах собирались лучшие учителя, которым было тесно в казенных учебных заведениях. Кстати, среди них было много евреев, которых не жаловало гимназическое руководство.

Другим интересным феноменом стали появившиеся в 1918-1919 гг. первые опытные станции и школы Наркомпроса. Лучшие из них действительно поражали воображение своими успехами. Что, впрочем, было неудивительно, т.к. они основывались на хорошей материальной базе бывших гимназий и лицеев. Здесь работали прекрасные педагоги – люди широко образованные, высоко культурные, настоящие подвижники образования, соль русской интеллигенции.

Оригинальным типом учреждений, который лишь относительно можно назвать образовательным, стали появившиеся в начале гражданской войны школы-коммуны. В них была предпринята попытка реализации народнических идей. Располагавшиеся в сельской местности, в помещичьих усадьбах, эти школы строили всю свою деятельность на основе самоуправления, самообслуживания, постоянного и тяжелого труда педагогов и воспитанников на полях и огородах, в мастерских. Неудивительно, что на учебу времени оставалось мало.

Это десятилетие оставило богатое наследство, причем не только идей, но и законодательных актов, программно-методических материалов. Почти все они не были практически реализованы в то время. Революционная эпоха, конечно, оказалась богатой на различные футурологические проекты, в которых школа менялась до неузнаваемости, превращаясь в своеобразный город-государство, где все его жители – и взрослые и дети – вместе трудились, учились, строили свою жизнь.

Не менее богатым оказалось это десятилетие и на уроки. Стало очевидно, чем чревато вовлечение детей в политическую борьбу. Не менее серьезным уроком – легкомыслия – явилась вся первоначальная образовательная политика Наркомпроса, когда в угоду фантастическим проектам переустройства школы на коммунистической основе были принесены в жертву идеалы российского просвещения.

К концу 1920-х годов на основе анализа допущенных ошибок, а также теоретических положений и прикладных социолого-педагогичеких исследований среды в новых условиях жизни появилась новая отрасль педагогической науки – педагогическая социология (термин принадлежит А.В. Луначарскому).

В 30-е годы XX века советская педагогическая наука перестает заниматься проблемами взаимодействия школы и окружающей среды. К середине 1930-х годов складывается новый тип школы, контролирующей все воздействия социальной среды. Функция учебы становилась доминирующей и подчиняла себе все остальное. Любое нарушение дисциплины детьми рассматривалось как проявление слабости. Социологические исследования по проблемам образования прекратились вместе с социологической работой, в целом, в конце 20-х – начале 30-х годов XX века. С этого времени процесс образования становится объектом педагогики и психологии.

В конце 1950-х отмечается повышение интереса к социолого-педагогическим исследованиям. В целом этот факт положительный, так как ученые социологи могли охватить более широкий круг задач. В педагогике к этим исследованиям приступили несколько позже – 1960-е годы.

Характерен тот факт, что социологические исследования в области образования возобновились в СССР раньше и развивались быстрее, чем в других отраслях социологии.

В 1960-1970-е годы в стране сформировалась социология образования как самостоятельная отрасль социологической науки. Возникло несколько точек зрения по вопросу о предмете изучения. Так, Л.Н. Коган доказывал, что предметом социологического исследования должно быть в первую очередь соотношение между системой образования и общественными потребностями. Иная позиция обосновывалась в работах В.Н. Турченко, который считал, что предметом социологии образования являются система и подсистемы образования в их целостности и их взаимосвязях.

В настоящее время в России наблюдается преобладание исследований эмпирического характера. К сожалению, пока редко можно встретить исследование системы отечественного образования в ее динамике, которое было бы ориентировано на выяснение особенностей изменения социальных функций названной системы, ее соотношение с логикой развития советского и постсоветского общества.

В настоящее время особое внимание привлекают инновационные процессы в школьном образовании. Массовым явлением в современной школьной практике становится создание учебных заведений нового типа (гимназии, лицеи, авторские школы). В современной научной литературе можно встретить самые разные оценки деятельности школ нового типа, инновационного характера их работы. Значительная часть специалистов оценивает современные нетрадиционные школы положительно.

Изучение и анализ современной школьной практики позволяет выделить три направления инновационных поисков в школьном образовании:

. Информационное направление (школьники получают некоторые дополнительные знания),

. Технологическое направление (внедрение новаторских методик),

. Организационное направление (трансформация структуры урока, расписания).

По мнению экспертов, многие современные инновационные школы, несмотря на кажущееся разнообразие, тяготеют к определенному стандарту, являясь модификацией традиционной школы. Одной из форм инновационной школы является модель элитарного образования. Существуют различные мнения по поводу сущности функций элитарного образования. Одни рассматривают его как форму образования для молодых людей узкого круга. Другие видят в нем средство приобщения к высокой культуре. Третьи утверждают, что элитарное образование призвано решать проблему развития талантов. Общим знаменателем для большинства точек зрения является признание потенциальных возможностей элитарного образования, и, прежде всего, возможности обеспечения высокого учебного процесса и конечных результатов.

Российская экономика конца XIX – начала ХХ в. все в большей степени предъявляла спрос на относительно образованного работника. Это обусловило определенный рост грамотности и увеличение различных видов учебных заведений. С 24% в 1897 г. грамотность к 1917 г. выросла до 30%. При этом уровень грамотности зависел от места проживания (в городах значительно выше) и демографических признаков (уровень грамотности мужчин выше, чем у женщин, а у молодежи – чем у старшего поколения). Перед первой мировой войной Дума рассматривала законопроект о введении всеобщего начального образования. Если в 80-е гг. XIX в. в стране было одно коммерческое училище, то к 1914 г. их стало более 200. Были основаны Московский и Киевский коммерческие институты. Всего в стране к 1914 г. было около 100 вузов со 130 тыс. студентов.

Но в целом система образования не соответствовала нуждам страны. Между различными видами школ (одноклассные и двуклассные, реальные, коммерческие училища, гимназии, институты и университеты) не было четкой преемственности. Поэтому в 1915 г. был подготовлен проект преобразования учебных заведений в школы I и II ступени. К 1911 г. училось 33% мальчиков и 14% девочек школьного возраста. Среди гимназистов дети крестьян составляли 15%. Зарплата народного учителя была ниже средней зарплаты промышленного рабочего. Среди призываемых на военную службу в Германии неграмотных было 0,04%, в Англии – 1%, во Франции – 3,4%, в США – 3,8%, в Италии – 30%, в России – 61%, учитывая, что не призывались жители Средней Азии, где неграмотность была еще выше.

Список использованной литературы

1. Вентцель К.Н. Школа и государство. / К.Н. Вентцель. – М., 1917.
2. Гуркина Н.К. История образования в России (Х-ХХ века): Учеб. Пособие / Н.К. Гуркина / СПбГУАП. СПб., 2001. – 64 с.
3. Данилов А.А. Школьное историческое образование в России в начале ХХI века / А.А. Данилов // Преподавание истории в школе. – 2007. – №6. – С. 8-15.
4. Духавнева А.В. Внешкольное образование в земской России в начале ХХ века: проекты развития / А.В. Духавнева // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. – 2005. – №59. – С. 101-107.
5. Мосягина С.Ю. Исторический опыт организации профессионального образования на европейском севере России в конце ХIХ – начале ХХ века / С.Ю. Мосягина. – 2009. – №1. – С. 156-159.
6. Поликарпов В.С., Лысак И.В. История России в XX веке / В.С. Поликарпов, И.В. Лысак. – Ростов-на-Дону – Таганрог: Изд-во СКНЦ ВШ, Изд-во ТРТУ. 2003. 196 с.