Ижаев Д.А. Методология и методика научных исследований

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Организация и проведение научного исследования невозможны без опоры на научную методологию, без использования соответствующих методов. Выстраивая методологическую базу для научного исследования, следует уточнить основные понятия (метод, методика, методология и др.).

Метод понимается как конкретный способ исследования, построения и обоснования системы знаний о предмете, включающий в себя различные приемы исследования.

Можно привести другое определение: метод исследования – это способ изучения, опирающийся на определенный понятийный аппарат и правила, соответствующие особенностям предмета исследования, цели и характеру решаемых задач.

Уже изученные явления, процессы, закономерности служат образцами, моделями для последующего изучения других явлений и процессов. Поэтому в научных исследованиях важен не только результат, но и путь к нему, метод познания, цепочка умозаключений, приводящих к выводу.

Методика – фиксированная совокупность приемов практической деятельности, приводящей к заранее определенному результату; конкретизация метода, доведение его до инструкции, алгоритма, четкого описания способа существования.

Методологией называют систему базисных принципов, методов, методик, способов и средств научного исследования. Методология научного исследования предполагает умение правильно организовать научную деятельность с использованием эффективных методов работы, правил и логических заключений.

Методологический подход – группа методов, имеющих общее основание.

Методологический принцип – основополагающее правило, положение, нормативная координата методологической парадигмы.

Методологическая парадигма – это совокупность фундаментальных научных установок, принципов и основных методологических подходов, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени. Обеспечивает преемственность развития науки и научного творчества.

Существует множество видов методов научного познания. Какие методы использовать для исследования, – это определяет ученый, опираясь на собственный опыт и опыт своих предшественников и коллег. Но решающим критерием определения необходимых методов является предмет исследования.

Виды методов различают по:

• степени общности (общенаучные и специальные или частнонаучные);
• уровню абстракции (эмпирические и теоретические);
• характеру выполняемых функций (количественные и качественные).

Дадим характеристику основных групп методов научного исследования.

В основе общенаучных методов исследования лежат такие общие принципы научного мышления, как индукция, дедукция, анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, конкретизация, аналогия, сравнение, идентификация, обобщение, экстраполяция и др.

Индукция – мыслительная операция, основанная на логике обобщения частных фактов; вывод, рассуждение от «частного к общему»; умозаключение от фактов к некоторой общей гипотезе.

Дедукция – мыслительная операция, предполагающая развитие рассуждения от общих закономерностей к частным фактам («от общего к частному»).

Анализ – это теоретический метод исследования, предполагающий такую мыслительную операцию, при которой исследуемый процесс или явление расчленяется на составляющие для их специального и углубленного самостоятельного изучения.

Синтез – мыслительная операция, в ходе которой из выявленных элементов и фактов восстанавливается целостная картина.

Абстрагирование – мысленное отвлечение от ряда несущественных признаков (свойств, связей) объекта при одновременном выделении других признаков, представляющих интерес для исследователя при решении конкретной задачи.

Идеализация – один из видов абстрагирования. Образованные в результате идеализации понятия не существуют в реальности в конкретном виде, а лишь мыслятся, имея приближенные аналоги (образы).

Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию, предполагает нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего объекта.

Аналогия – подобие, сходство различных предметов, явлений или понятий в каких-либо свойствах, признаках или отношениях.

Сравнение – метод, предполагающий сопоставление объектов с целью выявления их сходства и отличий, общего и особенного.

Идентификация – отождествление изучаемого объекта с каким-либо образцом, моделью, архетипом.

Обобщение – одна из важных мыслительных операций, в результате которой выделяются и фиксируются относительно устойчивые свойства объектов и их отношений.

Экстраполяция – распространение обнаруженных в одной сфере тенденций и закономерностей на другую сферу.

К методам эмпирического уровня исследования относятся: наблюдение, описание, опрос, анкетирование, интервьюирование, беседа, эксперимент, мониторинг, метод экспертных оценок и др.

Наблюдение – наиболее информативный метод исследования, позволяющий увидеть со стороны изучаемые процессы и явления, доступные для восприятия. Суть его состоит в том, что изучаемый объект должен находиться в обычных, естественных условиях и не должен подвергаться воздействию со стороны наблюдателя.

Описание – метод, основанный на фиксации сведений, полученных в результате наблюдения.

Опрос – метод исследования, используемый для сбора первичной вербальной информации, содержащей массовые суждения изучаемых индивидов, их субъективные оценки, мнения, мотивы деятельности. Это главный способ выявления общественного мнения. Существует две основные разновидности опроса – анкетирование и интервьюирование.

Анкетирование – это заочный опрос, при котором всем респондентам в идентичной печатной форме предлагается система вопросов с возможными вариантами ответов (или без них).

Интервьюирование – устный опрос «лицом к лицу» на основе разработанного перечня вопросов.

Беседа – эмпирический метод, предполагающий личный контакт с отвечающим.

Эксперимент – общий эмпирический метод исследования, в основе которого лежит строгий контроль за изучаемыми объектами в управляемых условиях. Эксперимент предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение их определенных сторон в специально созданных условиях.

Мониторинг – это постоянный надзор, регулярное отслеживание результатов исследования.

Метод экспертных оценок – метод получения информации об объекте с помощью специалистов – экспертов в определенной области. Мнение специалиста (или коллектива специалистов) должно быть основано на профессиональном, научном и практическом опыте. Различают индивидуальные и коллективные экспертные оценки.

В группу методов теоретического уровня исследования входят: моделирование, систематизация, классификация, формализация, восхождение от абстрактного к конкретному, аксиоматический, исторический, диалектический, деятельностный, системный, структурно-функциональный и другие методы.

Моделирование – теоретический метод исследования, предполагающий построение модели (заменителя) реальных объектов. Модель – мысленная или материально реализованная система, замещающая другую систему, с которой она находится в состоянии сходства. Метод моделирования позволяет получить информацию о различных свойствах изучаемых явлений на основе опытов с моделями.

Систематизация – мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа. Важнейший вид систематизации – классификация.

Классификация – теоретический метод, основанный на упорядочении изучаемых объектов, фактов, явлений и распределении их по группам на основе установления сходства и различия между ними (например, классификация животных, растений, химических элементов).

Формализация – описание содержательных характеристик объекта и происходящих в нем процессов на основе создания обобщенной знаковой модели (например, с помощью математических или логических символов).

Восхождение от абстрактного к конкретному – представляет собой всеобщую форму движения научного познания, закон отображения действительности в мышлении. Метод, согласно которому процесс познания разбивается на два относительно самостоятельных этапа. На первом этапе происходит переход от чувственно-конкретного познания объекта к его абстрактным определениям. Единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий и суждений, превращаясь в совокупность зафиксированных мышлением абстракций. Второй этап процесса познания и есть восхождение от абстрактного к конкретному. Суть его состоит в движении мысли от абстрактных определений объекта к конкретному в познании. На этом этапе восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится в мышлении во всей своей конкретности и многогранности.

Аксиоматический метод – способ построения научной теории, при котором некоторые утверждения (аксиомы) принимаются без доказательств и затем используются для получения остальных знаний по определенным логическим правилам.

В исследованиях, связанных с изучением истории развития исследуемого объекта, широко применяются исторические методы: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типологический.

Историко-генетический метод – метод, позволяющий раскрыть последовательность исторического развития изучаемого объекта (от его истоков до современного состояния), показать причинно-следственные связи и закономерности его исторического движения.

Историко-сравнительный (или сравнительно-исторический) метод – метод, при котором осуществляется сравнительный анализ исторических явлений, выявляются их сходство и различия, общее и особенное. (См. метод «Сравнение»).

Историко-типологический метод – метод, имеющий целью разделение (упорядочение) совокупности объектов или явлений на качественно определенные типы (классы) на основе присущих им общих существенных признаков.

Диалектический метод (диалектическая методология) – метод (методология) познания действительности, основными принципами которого является признание развития во всем его бесконечном многообразии и всеобщей связи всего со всем. Основные диалектические законы: перехода количественных изменений в качественные и обратно; единства и борьбы противоположностей; отрицания отрицания.

Деятельностный метод (деятельностная методология) – широко используемый метод (методология), при котором объект всесторонне исследуется как специфическая область социальной (человеческой) деятельности. При этом данный вид деятельности дифференцируется на части, компоненты (субъект, объект, процессы, средства, результат и т. д.) и на виды, разновидности, выделяемые по различным признакам.

Системный метод (системная методология) – метод (методология), позволяющий исследовать объект не как совокупность разрозненных и изолированных предметов и явлений, а как системное, целостное образование, то есть комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Вхождение этих элементов в систему придает им новые, интегративные качества, которые не присущи им в их исходном, раздельном существовании.

Структурно-функциональный метод заключается в разделении изучаемого объекта на составные структурные части и выявлении внутренней связи, обусловленности, соотношения между ними, а также определении их функций.

Количественные методы – это способы анализа явлений и процессов на основе количественных показателей. Наиболее часто используются такие количественные методы, как статистические, библиометрические, контент-анализ, наукометрические.

Статистические – совокупность взаимосвязанных методов, нацеленных на сбор, измерение и анализ массовых количественных данных. С помощью статистических методов исследуются массовые объекты и явления с целью получения количественных характеристик и выявления общих закономерностей путем устранения случайных особенностей отдельных единичных наблюдений.

Библиометрические – группа количественных методов, с помощью которых изучаются структура, динамика и взаимосвязи различных явлений в сфере библиотечно-информационной и документационной деятельности. В состав библиометрических методов входят метод подсчета количества публикаций, метод анализа цитирования литературы («цитат-индекс»), тезаурусный, контент-анализ и др. С помощью библиометрических методов исследуется динамика развития документальных потоков (по их видам, типам, тематике, авторскому составу и т.д.); динамика показателей использования и обращаемости документов; изучаются процессы цитируемости публикаций; выявляются продуктивные виды изданий и наиболее разработанные тематические направления; степень обеспеченности тех или иных направлений научных исследований фундаментальными трудами; определяется ядро профильных изданий, по которому в дальнейшем проводится комплектование фондов библиотек.

Контент-анализ – один из библиометрических методов, имеющий также и самостоятельное значение. Применяется для изучения значительных массивов документов: произведений печати, нормативно-официальной, отчетной и другой документации. Суть метода заключается в том, что в текстах документов выделяются некоторые смысловые единицы («единицы наблюдения»), в качестве которых могут выступать авторы и названия произведений, вид издания, дата выпуска и т.д. Тщательный подсчет выявленных единиц и частоты их употребления с обязательным учетом оценок, которые даются им в текстах, позволяет выявить тенденции развития различных явлений: информационного интереса различных групп пользователей к определенным типам, видам, жанрам документов, уровня информационной культуры, эффективности методов работы с потребителями документальной информации и т.д.

Наукометрические – методы, тесно примыкающие к библиометрическим и используемые в тех же целях. Однако специфика наукометрии заключается в количественных исследованиях структуры и динамики массивов и потоков не всех видов документальной информации, а только научной.

Качественные методы исследований – это методы, направленные на получение таких «качественных данных», которые позволяют раскрыть значение тех или иных социальных явлений через анализ структуры и динамики общественного мнения. Качественные методы, в частности, позволяют исследовать глубинные механизмы процесса влияния массовой коммуникации на индивидуальное сознание и увидеть закономерности восприятия социальной информации. Качественные методы чаще всего используют в социологических и маркетинговых исследованиях.

К основным методам качественных исследований относятся: глубинные интервью, экспертные интервью, фокус-групповые дискуссии (интервью), наблюдение, эксперимент. Рассмотрим основные из них.

Наиболее известный и часто используемый качественный метод – проведение глубинного интервью. В его процессе используются вопросы, ответом на которые предполагается не однозначное «да» или «нет», а развернутый ответ. Глубинное интервью представляет собой неформальную, свободную беседу, проводимую интервьюером по заранее намеченному плану и основанную на использовании методик, побуждающих респондентов к продолжительным и обстоятельным рассуждениям по интересующему исследователя кругу вопросов. В ходе интервью исследуются личное мнение респондента, его убеждения, мотивации и ценности.

Экспертное интервью – одна из разновидностей глубинного интервью, его главной особенностью является статус и компетентность респондента, который выступает опытным участником изучаемой проблемы. Эксперты – специалисты, которым известны специфические стороны изучаемого явления. В экспертных интервью важен не столько сам респондент, а его экспертные знания в той или иной области. В большинстве случаев экспертные интервью проводятся с представителями исполнительной и законодательной власти, учеными, работниками вузов и научно-исследовательских организаций, сотрудниками негосударственных, частных экспертных или консультационных структур, членами экспертных советов, руководителями компаний и т.п.

Фокус-групповые дискуссии (интервью) – один из методов качественных исследований. Фокус-группа – это группа респондентов (не более 10-15 человек), объединенных с целью изучения широкого спектра реакций, мнений и оценок относительно изучаемого явления. Суть метода заключается в том, что внимание участников фокусируется на исследуемой теме или объекте (государственные программы, общественно-политические проблемы, социально-экономические ситуации, коммуникативные процессы, товары, услуги, реклама). Фокус-групповая дискуссия или интервью направлены на определение отношения участников к определенной проблеме, получение информации об их личном опыте, приоритетах, восприятии объекта исследования, составление «портрета» конкретной социальной группы. Фокус-групповое интервью проводится в свободной форме по предварительно разработанному сценарию. Участники не знакомы с содержанием сценария, оно известно только модератору (ведущему), под руководством которого проходит обсуждение. Организация дискуссии в непринужденной обстановке способствует активизации ассоциативных связей в сознании участников. Во время фокус-групповых дискуссий происходит общение респондентов не только с модератором, но и друг с другом, что является источником информации, которая в индивидуальном интервью часто не может быть получена.

Главное отличие качественных методов от количественных состоит в том, что в первом случае данные собираются со сравнительно небольшой группы респондентов и не анализируются при помощи статистики, в то время как при использовании количественных методов исследуется большая группа людей, а данные в дальнейшем анализируются с помощью статистических методов. Однако количественные и качественные методы – это не конкуренты, а скорее два инструмента, которые взаимно дополняют друг друга. Качественные методы позволяют понять суть проблемы, сформулировать задачи и понятийный аппарат для последующего количественного исследования.

Помимо перечисленных групп методов существуют также специальные методы отдельных наук (частнонаучные) – математические, политологические, экономические, социологические, психологические, педагогические, культурологические, лингвистические, семиотические и др.

В библиотечных исследованиях широко используются следующие специальные (частнонаучные) библиотечные методы: анализ читательских формуляров, журналов учета библиографических запросов, опросы читателей, социологические и количественные методы изучения фондов и читателей, методы библиотечной статистики и другие. Распространенными методами исследования являются также источниковедческий метод (метод изучения исторических документальных источников библиотечной тематики: архивных материалов, неопубликованных рукописей, отчетов библиотек за разные периоды времени, воспоминаний и дневников библиотекарей) и библиографический метод (метод библиографического «свертывания» информации: библиографического анализа, описания, классификации документов и т.д.).

В научных исследованиях документоведческой тематики также широко используются специальные (частнонаучные) методы: источниковедческий, археографический, аналитико-синтетической обработки документов и др. Данные методы активно применяются студентами при выполнении дипломных исследований.

Незаменимым методом исследования является источниковедческий метод – метод изучения исторических документальных источников: архивных и неопубликованных материалов, отчетов учреждений, официально-регламентирующей и нормативно-директивной документации и др. С помощью данного метода осуществляются: определение подлинности источника (внешняя или текстологическая критика), выяснение достоверности содержащихся в нем сведений (внутренняя критика), установление времени, места создания источника, анализ его содержательных, формальных и качественных характеристик и т.д.

Источниковедческому методу очень близок археографический метод. Он используется в исследованиях, требующих глубокой работы с рукописными, письменными источниками: выявление и сбор исторических документальных памятников, разработка способов их публикации, выработка правил научно-критического издания источников и т.д.

Методы аналитико-синтетической обработки документов – группа методов, с помощью которых осуществляется информационный анализ, описание, реферирование, систематизация, классификация, кодификация документов и т.д.

В конечном итоге, выбор метода диктуется многими факторами, наиболее важными из которых являются: соответствие возможностей метода решению исследовательских задач, эвристичность (качество, обеспечивающее наиболее оптимальный результат), простота и доступность для исследователя. В целях всестороннего изучения предмета в научном (в том числе дипломном) исследовании используется, как правило, комплекс различных методов. й

Литература:

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2008.
2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2008.
4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2009.
5. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. – М.: Роспедагентство, 2009.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007.
7. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. – М.: Академия, 2007.
8. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2009.

Салпагарова Р.Н. Активные методы обучения в вузе

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Активные формы обучения отнесены к классу образовательных технологий, обозначенных как «технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся». Активные формы обучения это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. В качестве основных неоспоримых достоинств выступают высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания и применять их на практике, развитие творческих способностей.

Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение – форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование).

Особенности методики

Концепция разработана А.А. Вербицким в 1991 году. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности, отходя в этом от академичного изложения научного знания. В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения (в трактовке А.А. Вербицкого – методы контекстного обучения). Вместе с тем отмечается, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами.

Как показывают результаты международных исследований, современные российские студенты, хорошо справляются с заданиями на воспроизведение знаний, но затрудняются применять полученные знания в ситуациях, близких к жизненным. Для достижения современных требований к результатам обучения необходимо применение заданий, в которых теоретическое содержание интегрировано с практикой. Опыт педагогической деятельности показывает, что для решения обозначенных задач целесообразно использовать методы и средства контекстного обучения.

Сущность контекстного обучения определяется как организация такой деятельности, которая требует приобретения новых знаний и их последующего применения, объясняет и оправдывает усилия, затраченные на их усвоение. Одним из средств контекстного обучения, которые будут наиболее эффективны в условиях освоения требований ФГОС, являются контекстные задачи. Контекстная задача – это задача мотивационного характера, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом учащихся (известное, данное); требованием (неизвестным) задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом решения задачи является встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости.

Уровневая дифференциация содержания контекстных задач позволяет ставить посильные учебные задачи перед каждым ребенком, создавать активный интеллектуальный фон уроков, полноценно реализовать в преподавании принципы научности, практической направленности, историзма, междисциплинарного подхода.

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. В классическом обучении задания лишены того жизненного контекста, который придает социальную значимость и личностный смысл процессу познания, исследования, поиска, знания не ведут автоматически к пониманию смысла жизни. С помощью контекстных задач выявляются не только предметные знания и умения, но и их системность, и функциональность, самостоятельность и креативность мышления, другие личностные характеристики.

Примером технологии контекстного обучения является когнитивное инструктирование. Его сущность заключается в представлении обучаемому информации в знаково-символическом, наглядно-графическом виде (тексты книг, дидактические карточки, рисунки, схемы, чертежи, таблицы) для решения учебно-познавательной задачи, выполнения практико-ориентированного задания, а в отдельных случаях для усвоения нового учебного материала.

Когнитивное инструктирование осуществляется при помощи направляющих текстов, дидактическая ценность которых заключается в ориентации на действенное усвоение знаний и формирование компетенций. Сущностью направляющего текста является кодирование, хранение и сообщение субъекту с помощью словесно-знаковых средств относительно однотипной информации сравнительно небольшого объема для индивидуального восприятия.

К направляющим текстам предъявляются следующие общие требования:

• применяемый в направляющих текстах дидактический материал должен способствовать формированию социальной, профессиональной и методической компетенции;
• особое значение придается строгой, научной достоверности учебного материала направляющего текста, т.е. его соответствию современным достижениям науки, техники и технологии производства;
• направляющие тексты должны способствовать развитию сознательности и активности в обучении, повышению прочности усвоения знаний, овладению профессиональными умениями и навыками, поэтому чаще всего они используются для осуществления связи теории с практикой, так как применение теоретических знаний на практике способствует более глубокому и осознанному овладению изучаемым материалом;
• для лучшего понимания информации, содержащейся в направляемом тексте, ее следует иллюстрировать схемами, рисунками, фотографиями, таблицами, т.е. делать более наглядной;
• направляющие тексты должны быть построены так, чтобы их можно было использовать для индивидуализации учебной работы в группе;
• каждая серия направляющих текстов должна включать тексты трех уровней сложности: первый уровень рассчитан на слабых учащихся, второй на средних и третий – на сильных;
• при отборе материала для направляющих текстов необходимо учитывать, как внутрипредметные, так и межпредметные связи;
• направляющие тексты могут быть предназначены для осуществления дифференцированного подхода к обучающимся в процессе
• самостоятельной работы, для контроля за их знаниями и умениями.

Примером имитационной обучающей модели является технология ситуационного обучения (Case study method). Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Цель кейс-стади совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов:

• Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоятельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих на пары. Главная задача подгруппы на этом этапе подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. Малая группа может подготовить: перечень ключевых событий во времени; таблицу задач и принимаемых решений; диаграмму последствий; графики изменения технико-экономических показателей; визуально оформленные решения в виде символов; классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.
• Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Преподаватель отвечает па вопросы, которые возникают у участников анализа. При этом допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.
• Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов Преподаватель контролирует ситуацию и исполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости – оппонента и критика, активизируя и направлял дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.
• Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.

Одной из разновидностей форм активного обучения является проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

В педагогической практике различают три типа проблемного обучения, характеризующиеся своими методами действий преподавателя и студентов: проблемное изложение учебного материала; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность проблемного изложения учебной информации состоит в том, что, создав проблемную ситуацию и поставив учебную проблему, преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а воспроизводит перед студентами путь, ведущий к решению данной проблемы, раскрывает внутренние противоречия, доказывает истинность полученных выводов с помощью опыта, либо рассказа об эксперименте, проведенном учеными. Данный тип проблемного обучения характерен для проблемных лекций.

Частично-поисковый метод предполагает, что студенты под руководством преподавателя частично осуществляют самостоятельное решение учебных проблем.

Основными приемами реализации преподавателем технологии проблемного обучения, основанного на частично-поисковом методе, являются включение студентов в аргументацию выдвинутой преподавателем гипотезы; задание на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения, предложенного преподавателем; задание на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной, после чего обучающиеся возвращаются к исходной задаче; наводящие вопросы, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней; задание на поиск ошибок в рассуждениях; организация конкретных наблюдений студентов, побуждающих к формулированию проблемы; задание на обобщение фактов, изложенных преподавателем в специальной последовательности; показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей; задание на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной преподавателем; демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности; выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее студентов на выдвижение проблемы.

Наиболее последовательно данный вид технологии проблемного обучения может быть реализован в процессе организации семинара дискуссии и семинара исследования.

Исследования психологов, в частности К. Левина и его единомышленников, доказали эффективность использования активных методов взаимодействия, разнообразных групповых дискуссий при принятии решений, среди которых более эффективна специально организованная дискуссия, которая носит название «брейнсторминг», или мозговой штурм.

Мозговой штурм, или метод психологической активизации коллективной творческой деятельности, был разработан американским предпринимателем, изобретателем и психологом А. Осборном в 1953 г. для получения новых идей. Сущность метода мозгового штурма упорядочение, повышение организованности и рационализации творческого процесса. Стихийное разрушение стереотипов заложено в самом названии нового метода, ведь «storm» более точно переводится не как «штурм», а как «шторм», «буря». образовательный интерактивный поисковый

Вся технология мозгового штурма разделена на два этапа: первый коллективная дискуссия, в рамках которой генерируются идеи при абсолютном равноправии всех участников; второй критика и аналитика высказанных предложений, их оценка и выбор альтернативных вариантов.

Для выбора лучших идей из множества наработанных используются разнообразные техники и приемы от метода «независимых характеристик», на основе выработанных самими участникам и критериев анализа, до тестирования методом «от противного». Наиболее ценные идеи отбираются, группируются, ранжируются, распределяются по степени важности для обсуждаемой проблемы и по блокам (например: маркетинг; управление персоналом; прогнозирование; планирование; ресурсное обеспечение и пр.). В настоящее время существует множество разновидностей технологии мозгового штурма: индивидуальный мозговой штурм, челночный мозговой штурм, мозговой штурм с генерацией вопросов, метод «635», мозговой штурм по-японски (метод К. Джей), брейнрайтинг и т.д.

Исследовательский метод проблемного обучения реализуется в том случае, если студенты, осознав проблему, самостоятельно намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способы их проверки, проводят наблюдения, классифицируют, сравнивают, обобщают, доказывают и делают выводы. Технология проблемного обучения исследовательского типа может реализовываться в рамках аудиторной и внеаудиторной работы через выполнение заданий на самостоятельное составление нестандартных задач; заданий с несформулированным вопросом или с избыточными данными; задания на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений или на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций; задания на отыскание границ применяемости полученных результатов, на определение степени достоверности полученных результатов, на вычисление механизма протекания явления и т.д.

Одним из вариантов реализации исследовательского метода проблемного обучения является создание учебных проектов.

Проект – (от лат. projectus, в буквальном переводе – брошенный вперед),

) реалистичный замысел, план о желаемом будущем;

) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления;

) метод обучения, основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении.

Слово «проектирование» происходит от слова «проект» и обозначает деятельность, инициируемую проблемой, включающую строго упорядоченную последовательность действий, приводящую к реальному результату. Таким образом, в основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат – продукт можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится достоянием обучающегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Требования к учебному проекту могут быть представлены в виде правила пяти «П» (И.П. Тарасова): «проблема – проектирование (планирование) – поиск информации – продукт – презентация».

1. Необходимо наличие социальной значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической. Поиск проблемы – одна из наиболее трудных организационных задач, поскольку дальнейшая работа над проектом – это разрешение данной проблемы.

2.      Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.

3.      Каждый проект обязательно требует исследовательской работы, т.е. поиска информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

4.      Результатом работы над проектом является продукт – средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы. Продуктом учебного проекта могут являться макет, модель, мультимедийный продукт, рекомендации, сценарий, видеофильм, коллекция, сценарий игры, газета, анализ данных социологического опроса, статья, костюм, серия иллюстраций, оформление кабинета, реферат, доклад.

5.      Подготовленный проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта. Презентация может быть организована в виде научной конференции, соревнования, ролевой или деловой игры, рекламы, выставки, ярмарки идей, отчета исследовательской экспедиции, пресс-конференция и т.д.

В самом общем смысле имитационные игры включают в себя все виды дидактических игр, связанных с имитацией созданием образа, модели экономического объекта или процесса, его искусственное воспроизведение в целях исследования, обучения, прогнозирования.

В рамках подобной трактовки к игровым имитационным технологиям принято относить стажировку с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическую игру.

Стажировка с выполнением должностной роли форма и метод активного обучения контекстного типа, при котором «модель» выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки выполнение под контролем ее организатора определенных действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировка с выполнением должностной роли относится к индивидуальным методам обучения и обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т.д.).

Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляются в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях. Разыгрывание ролей более простой, чем дидактическая игра, метод обучения по характеру имитируемой ситуации, количеству действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой – умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов. Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.

В настоящее время проблема повышения качества отечественного образования вызывает необходимость совершенствования образовательных технологий. Новые потребности в высокопрофессиональных специалистах невозможно удовлетворить без существенной перестройки системы профессиональной подготовки кадров. В связи с этим необходимость внедрения в учебный процесс современных технологий обучения, развивающих творческие способности обучаемых и повышающих их заинтересованность в усвоении материала, не вызывает сомнения. По моему мнению, учебный процесс должен быть увлекательным и результативным, т.е. направленным на максимальное достижение поставленных целей. Как показывает практика, применение активных методов обучения позволяет не только повысить уровень профессиональной подготовки обучаемых, представляющий собой конечный результат образовательного процесса, но и сделать этот процесс более интересным и продуктивным.

ЛИТЕРАТУРА

1. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 2001.
3. Педагогика / Под ред. Харламова И.Ф. М., 1997.
4. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991.
5. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа». – 2005. – №3. – С.23-28.

Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. Матирко В.И. М.: «Высшая школа», 1991.

Семенов Х.О. Взаимосвязь физического воспитания с другими сторонами воспитания

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

В общей системе воспитания человека физическое воспитание практически неотделимо от других видов (сторон) всестороннего воспитания. Объективной основой их органической взаимосвязи являются, с одной стороны, единство физического и духовного развития человека, с другой – основные социальные закономерности построения и функционирования системы воспитания в обществе.

Естественная предпосылка взаимосвязи различных сторон воспитания – единство физического и духовного развития человека – со всей очевидностью раскрыта научной философией (принцип материалистического монизма) и фундаментальными конкретными исследованиями материальной основы психики. Но эта предпосылка сама по себе не обеспечивает органической взаимосвязи всех факторов, влияющих на развитие человека в процессе воспитания. Реальный вклад каждого отдельного вида воспитания во всестороннее развитие личности существенно зависит от того, насколько умело, последовательно и целеустремленно воспитатель использует эту объективно существующую предпосылку для соединения различных сторон воспитания ради достижения единой цели. Иначе говоря, лишь в результате комплексных мер, целенаправленно реализующих связи между различными сторонами воспитания, каждая из них приобретает действительно полноценное значение для личности и общества, органически включаясь в общую систему воспитания.

Уже было показано, что физическое воспитание объективно воздействует не только на физическое, но и на духовное развитие человека. Средства и методы физического воспитания, закономерности обучения движениям и воспитания физических способностей позволяют эффективно решать ряд задач, относящихся к содержанию нравственного, волевого, эстетического и интеллектуального воспитания. Но опять-таки эти возможности остаются лишь возможностями, если не реализовать их путем соответственно направленной деятельности. Причем ее социальная ориентация в решающей мере, зависит от содержания нравственного воспитания, которое в наших условиях преследует цель формирования сознания и поведения человека в духе моральных принципов общества и общечеловеческих этических норм. [4]

На современном этапе особое значение придается формированию активной жизненной позиции его членов на основе комплексного подхода, предусматривающего, прежде всего органическое соединение трудового и нравственного воспитания во всех сферах воспитательной работы. Комплексный подход позволяет в полной мере использовать и те большие возможности, которые предоставляет физическая культура и спорт для решения общевоспитательных задач, сделать физическую культуру и спорт более эффективными средствами воздействия общества на формирование духовного и морального облика человека, а вместе с тем повысить и их общую действенность как факторов всестороннего гармонического развития личности, подготовки к высокоактивному творческому труду и защите Родины. [6]

Как и любой педагог, учитель физической культуры, преподаватель физического воспитания, тренер инструктор, методист призваны решать широкий круг задач по всестороннему гармоническому развитию личности воспитываемых. Воспитательные функции специалиста физического воспитания, следовательно, далеко не исчерпываются руководством физическим образованием и воспитанием физических способностей; он несет ответственность перед обществом за воспитание полноценных членов общества – активных деятелей общественного развития. Отсюда вытекают и требования к личности самого специалиста физического воспитания.

Общие требования к воспитателю сжато выражены в известном афоризме: “Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника. или, по крайней мере, всеми силами к тому стремиться!”. В силу самого существа функций, которые берет на себя специалист физического воспитания и которые доверяет ему общество, он должен обладать, прежде всего такими качествами личности и чертами характера, какие дают моральное право быть воспитателем. [1]

Разумеется, чтобы “уметь воспитать своим предметом” (К – Д. Ушинский), специалисту физического воспитания необходимо досконально знать и любить свое дело, быть отлично теоретически, методически и физически подготовленным, обладать определенным спортивно-техническим мастерством. В принципе, чем выше квалификация специалиста и чем шире круг усвоенных им профессиональных знаний, тем больше у него возможностей для высококачественного решения воспитательных задач.

Современного передового специалиста физического воспитания характеризуют широта кругозора, основанного на ясном диалектико-материалистическом мировоззрении и фундаментальных общенаучных знаниях, глубокое понимание основных закономерностей профессиональной деятельности, ее принципов и перспектив развития, умение адекватно применять свои знания на практике. Лишь такой специалист (в противоположность узкому практику, которого Н.И. Пирогов метко назвал “грубым эмпириком”) способен в наше время полноценно решать сложный комплекс воспитательных проблем.

Стремительно повышающийся уровень развития физической культуры и спорта в условиях научно-технического прогресса предъявляет все более высокие требования к специалисту физического воспитания, причем не только к его профессиональной подготовленности, но и в не меньшей мере к его личностным качествам. Это особенно отчетливо видно в области спорта высших достижений.

Коллектив, по выражению А.С. Макаренко, “главнейшая форма воспитания”, “лаборатория воспитания”. Это справедливо при определенных условиях и в отношении физкультурных коллективов: школьного коллектива физической культуры, спортивного клуба, спортивной команды, спортивной секции и т.д.

Внутри них образуются так называемые малые группы как формы особенно тесного общения. Именно в этих группах в первую очередь складываются начальные межличностные, групповые и более широкие социальные связи, существенно влияющие на поведение членов коллектива и их социальное формирование. Физкультурный коллектив может стать одним из решающих факторов усвоения социального опыта (социализации) и воспитания личности, если он хорошо организован, сплочен и добивается достижения целей, высокозначимых для всех членов коллектива. Понятно, что характер влияния коллектива на своих членов зависит от нравственных норм и отношений, на основе которых он возникает и функционирует. [8]

В формировании и жизни физкультурного коллектива велика роль самодеятельных начал, инициативы общественного актива, индивидуальных интересов и склонностей, что, однако, не исключает направляющих функций специалиста физического воспитания как при организации, так и в процессе функционирования коллектива. Проблема тут состоит в том, чтобы, не подавляя, а развивая самостоятельность коллектива и инициативу его членов, тактично управлять им, целесообразно меняя методы управления в зависимости от стадии его развития.

Воплощая принцип “воспитание в коллективе и через коллектив” (А.С. Макаренко), специалист физического воспитания призван умело оказывать свое влияние как на внутреннюю жизнь физкультурного коллектива, так и на его связи с более широкими формами коллективистских отношений, формирующих личность. Ведь физкультурник, спортсмен – член не только физкультурного (спортивного) коллектива, но одновременно и учебного или производственного коллектива, комсомольского, профсоюзного коллектива и т.д. Основные из них, как известно, непосредственно связаны с главными формами организации трудовой и общественно-политической активности. Ясно, что жизнь физкультурного коллектива должна гармонировать с жизнью основного коллектива и быть подчиненной ей в достижении главных целей. Причем роль физкультурного коллектива в социальном формировании личности возрастает в прямой зависимости от того, насколько органично он включен в общую систему воспитания и приобщен к основным интересам общественной жизни. [4]

В процессе формирования и становления физической культуры личности в процессе физического воспитания, оно непосредственно взаимодействует и с другими видами воспитания.

Нравственное воспитание в области физической культуры направлено на формирование таких нравственных качеств, как патриотизм, коллективизм, чувство ответственности за свое поведение, умение подчинить личные интересы интересам коллектива и др. Вместе с тем, задачей нравственного воспитания является воспитание волевых качеств личности. Целеустремленность, настойчивость и упорство, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативность, смелость и решительность, дисциплинированность, способность преодолевать трудности и другие черты характера успешно вырабатываются в процессе занятий физической культурой и спортом.

Интеллектуальное воспитание и развитие в области физической культуры характеризуется двумя особенностями. Во-первых, занятия физическими упражнениями при правильной методике и подборе в соответствии с индивидуальными особенностями занимающихся способствуют активизации интеллектуальной деятельности. Во-вторых, деятельность, связанная с использованием физических упражнений, требует определенных знаний, как общего (общетеоретического), так и конкретного (методического) характера. Кроме того, такой вид деятельности, как спортивная, зачастую требует конструкторских, технических и некоторых других умений и навыков, связанных с умственной деятельностью.

Физическая культура предоставляет неограниченные возможности для эстетического воспитания личности. Это, прежде всего воспитание умения воспринимать и понимать прекрасное в движениях человеческого тела, в совершенстве его линий и форм, в развитии силы, ловкости, гибкости, в проявлениях высоких образцов воли, характера, упорства, мужества и смелости.

Умение понимать прекрасное – только одна сторона эстетического воспитания. Другая и более важная – желание и умение создавать это прекрасное. И не только в тех формах, о которых говорилось выше, но и в разработке и создании эстетически безупречного инвентаря и оборудования, спортивной обуви и одежды, в красочных сценариях спортивных праздников и соревнований.

Кроме того, физическая культура предоставляет богатейший материал для творчества во всех видах искусства, которое является главной формой отражения прекрасного в природе и обществе: в живописи, скульптуре, музыке, графике, архитектуре, литературе. В этом состоит неразрывная естественная связь физической культуры с культурой нашего общества.

Весьма специфичными являются условия и возможности трудового воспитания в области физической культуры. Дело в том, что сам процесс занятий физическими упражнениями требует настойчивости, организованности, упорства, умения преодолевать трудности, собственное нежелание и т.п. Совершенно очевидно, что все это очень сходно с трудовыми действиями. Кроме того, в процессе занятий физическими упражнениями часто приходится убирать помещение, передвигать снаряды, изготовлять и ремонтировать инвентарь и оборудование и многое другое, что также является трудовыми действиями. Все эти навыки и умения успешно переносятся на настоящую трудовую деятельность. Для занятий физическими упражнениями (особенно в играх, единоборствах, соревнованиях) характерны высокий эмоциональный фон, жажда самой спортивной деятельности, соревнования и победы. Это требует порой предельного напряжения сил и способностей занимающихся, которые стойко переносят сильные болевые ощущения и психические нагрузки. Настойчивость, терпение, упорство часто переносятся на трудовую деятельность.

Воспитание подлинного трудолюбия у занимающихся весьма важная и ответственная задача специалистов физической культуры.

Таким образом, мы видим, что взаимосвязь физического воспитания с другими сторонами воспитания является основной формой развития и становления физически культурной, нравственной личности.

Список использованных источников

1. Матвеев, Л.П. Теоретико-методические основы формирования учебного предмета “Физическая культура” в общеобразовательной школе / Л.П. Матвеев // Дне. в форме научного доклада д-ра педагогических наук: 13.00.04. – М., 1997.
2. Дмитриев, А.А. Повторный метод выполнения физических упражнений вспомогательной школы как один из способов коррекции их двигательных нарушений / А.А. Дмитриев // Физическое воспитание детей в специальной школе. – Горький: ГПИ, 1985. – С.64-69
3. Тимошина, И.Н. Принципы комплектования специальных медицинских групп в общеобразовательных учреждениях / И.Н. Тимошина, Л.А. Парфенова, И.М. Купцов, Э.А. Островский // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка: науч. – метод. журнал. – М., 2006 – № 4. – С.23-25.

.        Лях, В.И. Тесты в физическом воспитании школьников/ В.И. Лях // – М., 1998

5. Кряж, В.Н. Физическое упражнение – основное средство физического воспитания/ В.Н. Кряж // Сб. науч. трудов. – Вып.1. – Минск: АФВиС РБ, 1997.
6. Евсеев, С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2хт. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002. – 448 с.
7. Мильнер, Е.Г. Формула жизни: Медико-биологические основы оздоровительной физической культуры / Е.Г. Мильнер. – М.: Физическая культура и спорт, 1991. – 112 с.

8.      Курамшин, Ю.Ф. Теория и методика физической культуры: Учебник / под общей ред. проф. Курамшина Ю.Ф. – М: Советский спорт, 2003. – 464с.

Биджиева Т.А. Возможности этапа актуализации в развитии информационной компетентности школьников на уроках истории

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

В связи с переходом образования РК на новую компетентностную парадигму педагоги вносят изменения в школьную практику. Внедряются инновационные технологии, создаются новые учебные пособия, обновляется содержание государственных программ, форм и средств обучения. Практика показывает, что наиболее эффективным для результата обучения является деятельность учителя над проблемными моментами организации учебного процесса. В этом направлении важной составляющей выступает системная реализация задач поисковой темы школы, методического объединения и учителя. В течение ряда лет нами внедряется программа опытно-экспериментальной работы «Использование современных педагогических технологий на уроках истории в развитии информационной компетентности школьников». Изучены теоретические основы проблемы, составлена модель внедрения программы, которая была представлена на городской научно-практической конференции в марте 2014 года, разработаны планы уроков на основе использования технологии развития критического мышления через чтение и письмо (RWCT) и ИКТ, эффективность которых в формировании информационной компетентности учащихся определена мониторингом эксперимента. Анализ психолого-педагогической литературы (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Лебедев О.Е., Зимняя И.А., Иванов Д.Л., Жайтапова А.А.) и нормативных документов позволил определить информационную компетентность как «группу умений по самостоятельному поиску, обработке и критическому осмыслению, использованию информации из различных источников, в том числе при помощи ИКТ, что позволяет в полной мере сформировать ЗУН, опыт деятельности и опыт ценностных отношений» [4,8]. Одним из исходных положений, лежащих в основе экспериментальной деятельности, стал следующий: базой формирования компетентности является опыт ученика (актуализированный на уроке или новый). Этап побуждения на уроке истории выступает как один из наиболее важных. Так как школьный курс построен по проблемно-хронологическому принципу, сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей жизни общества изучаются в системе взаимосвязанных уроков, часто отдаленных значительным временным промежутком. Внутренние взаимосвязи содержания необходимо постоянно иметь в виду, чтобы прошлые знания и умения стали базой для новых. Таким образом учебный процесс строится на основе конструктивисткой теории. (Пиаже Ж, Д. Дьюи, Л.С.Выготский) [3]. В сжатой форме центральная идея парадигмы конструктивистской педагогики может быть передана следующим образом: знание в образовательном процессе не обретается пассивным образом, оно активно конструируется познающим субъектом; функция познания носит адаптивный характер и служит для организации опытного мира учащегося как субъекта образовательного процесса [6].

При планировании этапа акутализации необходимо учитывать требования программы в вопросах знания хронологии, терминологии, деятелей, а так же уровня развития умений в соответствии с таксономией Б.Блума, что позволяет в полной мере критически осмысливать информацию и формировать опыт деятельности и ценностных отношений.

Опыт работы по поисковой теме позволил выделить несколько типов заданий, которые эффективно актуализируют и конструируют опыт школьников.

Наиболее простым способом заданий является составление ассоциативной карты по теме с последующим ее дополнением и корректировкой в конце урока. Так, при изучении тем 8 класса «Ханство Абылая», «Начало присоединения Младшего жуза к России», дети называют ассоциации, сформированные на уроках в 5 классе, занятиях по казахскому языку о деятелях Абылае и Абулхаире. В 7 классе по теме «Город в средневековье» школьники чаще всего хараектеризуют городскую культуру с современной точки зрения, исправляют свое мнение после изучения темы.Таким образом, школьники анализируют имеющуюся у них информацию, перерабатывают ее и представляют в другом виде.

Интересным способом актуализации выступает анализ документа по теме. Его изучение не только позволяет выявить некоторые факты, но и увидеть проблему в изучении новой темы. Например, в 6 классе при изучении темы «Египет» анализ «Гимна Нилу» помогает понять роль реки в зарождении государства, развитии религиозных верований. В 8 классе анализ стихотворения И. Шорехова помогает понять предпосылки восстания 1836-1838 годов в Бокеевской орде. В 9 классе по теме «НЭП» школьники проанализировали документ из Хрестоматии «Численность голодающих в 1921-1922 гг.» и вспомнили причины тяжелого положения населения Казахстана после гражданской войны, предположили задачи правительства по изменению ситуации. С 8 класса возможно использование анализа диаграмм для выявления проблем. Например, сравнение количества мануфактур в Англии, Франции, России в 18 веке (темы «Великая французская революция», «Россия в 18 веке»), в 9 классе «Распределение репараций по решению Парижской конференции» помогают детям самостоятельно поставить задачи изучения новой темы.

Умение анализировать историческую карту – одно из наиболее важных при изучении предмета. Сравнение карт 13 и 16 веков в 7 классе позволяет учащимся выделить основное направление в развитии Европы – формирование городской культуры, назвать возможные причины этого. Сравнение карты Казахстана 18 и 19 веков помогает назвать сквозную тему 2 раздела при изучении истории Казахстана – «Присоединение Казахстана к России».

Другим типом заданий является составление пар из предложенного исторического материала: «Соедини дату и событие», «Соедини имя и событие», «Составь пару: страна-исторический деятель (или страна-событие, страна – термин)». Это помогает учащимся проанализировать весь изученный ранее материал, переработать его и представить в другом виде, то есть формирует информационную компетентность.

Различны варианты использования на этом этапе игры «3 лишний». Наиболее простой вариант используемый в 5-6 классах: определи третье лишнее из предложенного ряда слов и объясни почему ты так считаешь. Дети могут предлагать различные варианты, что помогает им мыслить различными категориями, формирует умение доказывать свою точку зрения. Например, ряду «хронология, карта, топонимика» дети могут предложить два варианта лишнего: «карта», так как это не наука или «хронология», так как это не относится к карте необходимо вспомнить значение всех терминов. С возрастом задание может усложняться: дай всем словам обобщающее слово и выдели лишнее; составь из трех лишних слов тему урока; напиши эссе из лишних слов, используя их как ключевые; переставь лишние слова в другие группы так, чтобы они стали не лишними. Наиболее сложным является игра «Крестики -нолики», где детям предлагается набор из 9 слов и они должны найти три, связанных по смыслу или можно предложить покрасить все 9 слов по 3 связанных слова в разные цвета по изученным темам.

Формирует познавательный интерес к изучению предмета задание «Венгерский кроссворд», после решения которого из лишних букв составляется ключевое слово новой темы, а также в 5-6 классах ребусов.

При использовании всех этих заданий эффективным является применение инструментов интерактивной доски. ИКТ применяется и при просмотре видеоотрывков для актуализации новой темы. Просмотр видеоотрывков на основе материалов сайтов интернета (ЦОР по истории Казахстана, образовательных сайтов России,) помогает не только актуализировать изученное, формировать ценностное отношение к увиденному, но и помогает использовать их для развития умения анализировать увиденное через составление синквейна, «5 ключевых идей», «3 важных факта», «Удивило», «Знал – узнал», «Составь 2 простых и 2 сложных вопроса» и другие задания. Актуальным является при подготовке к ВОУД использование ИАД для составления видеоряда, так как в сборниках предлагаются вопросы на узнавание исторического деятеля, места сражения, битвы по схеме и другие вопросы повышенной сложности.

Все эти типы заданий составляются первоначально учителем (нами составлены для всех уроков в 5-9 классах), затем возможно в рамках реализации модуля «Развитие одаренных и талантливых детей» предлагать учащимся самим составлять подобные задания, к чему они относятся с большим интересом.

Таким образом, при использовании различных типов заданий на этапе актуализации возможности в развитии информационной компетентности школьников значительно возрастают даже при небольших временных затратах, что подтверждается проведенным мониторингом по теме эксперимента. Учащиеся в большинстве (78%) показывают сознательно-реконструктивный уровень сформированности данной компетентности, 91% демонстрирует умение практически решать поставленные задачи урока, 75% используют различные способы поиска, анализа, переработки информации, представления ее в другом виде.

Вторая часть практикума представляет собой тексты контрольных работ для 5-9 классов, несколько вариантов. Содержание их определено в соответствии с Государственными программами по предмету, таксономией Блума. Обе части практикума взаимосвязаны, так как в контрольных работах присутствуют задания, рассмотренные на этапах актуализации в ходе уроков. Контрольные работы проводятся по итогам полугодия и года, носят дифференцированный характер, что помогает учитывать особенности отдельных школьников. Задания способствуют проверке усвоения требований Госстандарта, степени сформированности информационной компетентности в соответствии с поисковой темой учителя.

педагогический урок история школьник

Литература

1. Госстандарт 12лет среднего общего образования РК (проект) – 12-летнее образование – 2006 № 3 с 35-36
2. Жайтапова А.А. – Модели обучения для профессионального роста – Алматы 2004 с 34
3. В.К.Загвоздкин – Теоретические основы обучения путем создания обучающей среды – http://murzim.ru/nauka/psihologija
4. Лебедев О.Е. – Компетентностный подход в образовании \\ Школьные <file:///\\Школьные> технологии – 2004 № 5, стр 5-14.
5. Лукзен Л.Н. Информационная грамотность -основа образовательного процесса -Открытая школа 2004-№ 4 с. 41-42
6. Е.В.Руденский – http://do.gendocs.ru/docs/index-34259.html
7. Хуторский А. Ключевые компетентности как компонент ЛЛО парадигмы \\Народное <file:///\\Народное> образование 2003 -№ 2 с. 54-67

Голаев Мурат Мухаммадияевич Технология туроператорской деятельности

от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III

КЧГУ, г.Карачаевск

Поскольку  туроперейтинг является весьма разнообразным и разнонаправленным видом деятельности, возникает необходимость классифицировать как туроперирование, так и самих туроператоров по различным признакам.

На практике  по региональному направлению деятельности,основываясь на географии туроперейтинга, можно выделить:

• аутгоинговых туроператоров (инициативный туроперейтинг);
• инкаминговых (рецептивный туроперейтинг);
• инсайд-туроператоров (местный /внутренний/ туроперейтинг).

Инициативный туроператор (аутгоинговый) специализируется на разработке, продвижении и реализации выездных международных туров, то есть путешествий граждан своей страны за ее пределы.

Это наиболее сложный, требующий приложения наибольших усилий и капиталовложений вид туроперейтинга.

Сложность аутгоинга состоит, прежде всего, в необходимости  досконального изучения продаваемого направления. Оператор должен владеть исчерпывающей информацией не только об организуемых трансферах, продаваемых им отелях, экскурсионных программах, порядке оформления въезда в страну, но и знать политику местных властей, действующие в стране пребывания законы, обычаи, нормы поведения, меры безопасности туриста и его имущества, особенности местной кухни, работы досуговых и зрелищных заведений.

В отличие от аутгоинга,  инкаминг (рецептивный туроперейтинг)  – есть функция туроператора по разработке, продвижению и организации туров на территории собственной страны для иностранных граждан. Как видно из определения, инкаминг напрямую связан с аутгоингом, обеспечивая последнему прием, размещение, организацию досуга туристов в местах их временного пребывания.

Именно инкаминг является для властей наиболее приоритетным направлением туроперейтинга, поскольку от его развития напрямую зависит объем валютных поступлений в экономику страны-реципиента, ситуация на рынке рабочей силы, уровень развития инфраструктуры. Экономическую зависимость от инкаминга испытывают на себе практически все известные мировые курорты либо государства с открытой туристской экономикой.

Организация въездного туризма также требует от туроператора определенного уровня профессионализма и опыта работы с целью эффективного преодоления следующих проблем:

• проектирование и планирование тура должно подразумевать возможности своей модификации в зависимости от особенностей потребностей приезжающих туристов;
• инкам-туры требуют приложения усилий туроператоров для продвижения тур продукции на зарубежных туристских рынках;
• инкам-туроперейтинг в значительной степени зависит от имиджа страны-реципиента в мире.

Инсайдинг – вид туроперейтинга, планирующий, продвигающий и реализующий внутренний турпродукт – то есть туры по территории своей страны для своих сограждан.

Инсайд-туроперейтинг базируется на туристском потенциале своей страны и ориентирован на удовлетворение туристских потребностей своих сограждан.

Внутренний туризм, также как и инкаминг, является важным приоритетом развития национального туристского рынка, так как не только не способствует оттоку денежных средств из экономики страны, но и является стабилизирующим фактором на рынке рабочей силы, работодателем собственной туристской индустрии (отели, дороги, транспортные предприятия, рестораны, досуговые заведения и т.д.).

Отличительными чертами инсайдинга можно назвать  максимально недорогую информированность оператора как о предпочтениях различных категорий своих граждан  – потенциальных туристов, так и о возможностях отечественного туристского потенциала.

Одновременно инсайдинг  значительно облегчает и удешевляет процедуру установления договорных отношений (например, с хотельерами или перевозчиками), необходимую для планирования и ценообразования тура, снимает необходимость оформления и распространения информации о местах пребывания на туристском рынке, организацию инфо – и фам-туров (исключение может составить только инсайдинг ранее неизвестных или малоизвестных направлений),  не требует столь агрессивной (как в международном туризме)  рекламы и пропаганды. Помимо всего прочего, инсайд-туроператор с положительной репутацией и большим опытом работы может воспользоваться разнообразного рода способами стимулирования со стороны местных или государственных властей (от общественного признания заслуг и награждений до совместной рекламы и государственного заказа  – в целях развития социального туризма).

Все же есть нюансы, ставящие инсайдинг в менее выгодное положение, чем международный туроперейтинг. Прежде всего, это меньшая, чем в международном туроперейтинге, норма прибыли, исчисляемая, тем более, в национальной валюте.

С целью выживания в условиях конкуренции и получения максимально возможной прибыли инсайд-туроператоры нашли единственный выход – приобретение комитментов в наиболее популярных среди сограждан отелях курортов, либо туристских центров.