от konfadmin | Янв 31, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ, г.Карачаевск
Сфера обслуживания представляет собой широкий и объемный институт. Данное понятие охватывает сферу производства как материальных, так и нематериальных благ. Сфера обслуживания выражена в совокупности разнообразных отраслей хозяйствования, каждая из которых осуществляет свою деятельность с помощью предоставления определенных услуг, тем самым, удовлетворяя потребности граждан.
Разного уровня услуги охватывают собой широкое поле деятельности – от торговли и транспорта до финансирования, страхования и посредничества. Гостиницы и рестораны, туристические фирмы и санаторно-оздоровительные, медицинские учреждения относятся к сфере услуг. Практически все организации в той или иной форме оказывают услуги.
Сфера услуг опережает производственную сферу по темпам роста и по появлению новых видов услуг, по ее приспособлению к потребностям рынка и потребителей.
Наиболее часто услугу рассматривают с экономической и правовой точек зрения, каждая из которых имеет свои особенности.
В экономической науке преобладает мнение, согласно которому услуги выполняют любые функции, которые непосредственно связаны с удовлетворением потребностей членов общества, если соответствующая деятельность не направлена на производство каких-либо предметов.
В правовом понимании услуги представляют собой действия, результаты которых неотделимы от самой деятельности и потребляются в процессе этой деятельности.
Под технологией создания туристического продукта организаторами туризма следует понимать работу по комплектации разного вида товаров и услуг в единое целое – тур.
Основной задачей организаторов туризма является комплектация различных туристических услуг в туризме. В зависимости от вида тура туроператор подбирает различные услуги и тип обслуживания.
Форма построения тура:
Инклюзив – это тур строгим набором услуг не меньше двух и действует на определенном маршруте. Заказной – это тур, состоящий из различных видов услуг, каждая из них может быть реализовано отдельно и имеет собственную цену. Комплектования состава услуг производится по желанию клиента.
По содержанию программы обслуживания туры делятся на тематические, лечебно-оздоровительные, спортивные, комбинированные.
По форме организации туры бывают: VIP – туры, А ля карт, Stop-overs (транзит), СЕТ (стандарт), Каскад (в месте прибытия), Велнес (лечение), Сафари, Круизы, Рекламный, Фортуна (скидка но без указания отеля).
По продолжительности жизненного цикла турпродукта туры делятся на:
- основные, находящиеся на стадии роста и приносящие прибыль;
- поддерживающие, которые стабилизируют доходы и находятся на стадии роста;
- стратегические – это туры, призванные обеспечить прибыль в будущем и находящиеся на стадии разработки и внедрения;
- тактические – это туры, призванные стимулировать продажу основных туров и находящихся на стадии роста или зрелости.
По построению трассы туры бывают линейные, радиальные, кольцевые и комбинированные.
По продолжительности туры делятся на многодневные, кратковременные и туры выходного дня.
По возрасту участников – детские, молодежные, взрослые и людей преклонного возраста.
По составу участников – индивидуальные, семейные и групповые.
По принадлежности транспорта (автомобильный, железнодорожный, водный, авиационный и т.д.) – личный или арендованный, общего пользования, личный транспорт туристов.
Турпакет – это комплекс услуг, предоставляемых в путешествии по индивидуальному или групповому варианту, который предлагается на широкую продажу потребителям и в который, кроме транспорта, входят размещение, питание и другое обслуживание.
Турпакет состоит из четырех элементов: туристический центр, транспорт, размещение, питание и трансфер.
от konfadmin | Янв 30, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ им. У.Д. Алиева
г. Карачаевск, КЧР, Российская Федерация
В среде мастеров профессионального обучения бытуют ложные представления, иллюзии, заблуждения об удивительной легкости педагогического труда, о главенстве в педагогической деятельности технологических знаний, умений, навыков. В этой связи многие профессионально-педагогические работники считают, что педагогическое ремесло доступно чуть ли не каждому человеку, и в этой связи они довольно легко принимают решение о переходе с какого-либо производства в профессиональное училище, лицей.
Отчуждение от педагогической подготовки часто связано с тем, что она носит формальный характер, направлена на обеспечение мастеров теоретическими знаниями из области профессиональной педагогики, психологии, методики производственного, практического обучения, в которых педагоги зачастую не испытывают потребности. Более того, преподаватели системы повышения квалификации, имея ученую степень доктора или кандидата наук, часто, не обращают внимания на уровень готовности опытных мастеров, имеющих чаще всего среднее или среднее специальное и редко высшее образование, осмысливать педагогические понятия. Как правило, порой до 35-45% излагаемого учебного материала они не осмысливают и проводят в этой связи время, отведенное на обучение впустую. То есть, основное противоречие, которое возникает при организации образовательного процесса для мастеров, возникает между процессом “навязывания” мастерам содержания учебного материала и познавательными потребностями педагогов-практиков. Поэтому образовательный процесс в этой связи не способствует реинтерпретации. “Знаниевый” подход в педагогической подготовке, особенно начинающих мастеров, все еще остается традиционным. Сущность его заключается в том, чтобы передать им необходимый объем педагогических знаний. Многие исследователи считают, что необходимо в педагогической подготовке мастеров идти от теории к практике. Они вводят так называемую порцию знаний, единицу обучения, считая, что педагогическая информация, якобы через осознание ее значения и смысла, поможет мастерам решать различные по содержанию педагогические задачи.
“Знаниевый” подход развивает, в основном, исключительно интеллектуальную сферу личности, причем, только ту ее часть, которая связана с педагогической памятью, почти не затрагивая мотивационную, конативную (волевую), эмоциональную сферы личности, определяющие развитость педагогической культуры мастеров профессиональной школы. Преобладание “знаниевой” педагогической подготовки над всеми ее остальными видами приводит, в основном, к развитию формального уровня педагогического сознания, затрудняет развитие педагогической культуры мастеров профессионального обучения.
Порцией, квантом такого развития педагогической культуры является интеллектуальное умение, позволяющее разрешать педагогические задачи. Такой подход, интенсивно развивая педагогическое мышление, однако не “дотягивает” до развития педагогической рефлексии, слабо способствует обращению внимания мастера на себя, строительству себя и самореализации.
Еще позднее, особенно в педагогике высшей школы, в системе повышения квалификации обозначился “деятельностный” подход или
“контекстный”, связанный с моделированием педагогической практики, ее анализом в ходе различных по природе (ролевых, инновационных,
организационно-деятельностных, организационно-педагогических) игр и тренингов.
Где бы ни было организовано обучение мастера: по месту работы, на курсах, дома, на конференции, выездной организационно-деятельностной, организационно-педагогической игре и какие бы средства развития педагогической культуры не использовались (практическая деятельность, общение, учение, игра) в любом случае имитировались или анализировались реальные педагогические явления. Порцией, квантом, единицей такого общения выступает педагогическое действие в определенной педагогической реальности.
“Деятельностный подход”, во многом облегчая мастерам переход от учебной деятельности к педагогической, от развития педагогического сознания к развитию педагогической культуры, тем не менее, упускает из поля зрения “новообразования в личности”, хотя последние не могут произойти без развития ее деятельности.
Деятельностный анализ, свойственный теоретикам педагогической деятельности, по нашему мнению, не может существовать изолированно от личностного. В этой связи для такого исследования, как наше, фундаментальный смысл и значение имеет личностно-деятельностный подход.
Долгое время в нашей стране в условиях всеохватывающего тоталитаризма формировалась императивная теория образования взрослых, рассчитанная на повышение психолого-педагогической квалификации среднего “слушателя”. Причем, педагогический поиск чаще всего осуществлялся не для совершенствования образования, например, мастеров, которые зачастую заняли преподавательское место, не обучаясь специально профессиональной педагогике, а в угоду “политической конъюнктуре”.
В современных условиях, хотя ситуация и диаметрально изменилась, но мы сталкиваемся с тем, что неосмысленное, механическое введение гуманистических и демократических начал в институтах и факультетах повышения квалификации приводит к негативным последствиям: снижению общей эффективности образовательного процесса, значительному различию между теоретическими положениями, которые описываются в концепциях, посвященных образованию взрослых, и практикой проведения лекционных и семинарских занятий, организацией внеучебной деятельности мастеров профессиональной школы.
Выход из этого положения стали искать в разработке разнообразных образовательных программ, массовом открытии образовательных центров, институтов развития, но оказалось, что преподаватели системы повышения квалификации не готовы к работе по-новому, в новых образовательных учреждениях, потому что находятся на уровне схоластического или формального педагогического сознания. Одна из главных причин недостаточного уровня развития педагогической культуры у большинства мастеров кроется как в достаточно низком уровне, прежде всего, педагогического сознания у преподавателей системы повышения квалификации, так и в слабом внимании к этой проблематике в педагогической науке.
Известно, что педагогическое сознание не только отражает, но и определяет результативность, характер, направленность педагогической деятельности . Поскольку принцип единства сознания и деятельности, (JI. C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) должен являться основополагающим в изучении проблем взаимоотношения сознания и деятельности, то следует признать, что использование личностно – деятельностного подхода в изучении проблемы развития педагогической культуры мастеров является актом логичным и вполне обоснованным.
Сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство. Психика может быть правильно понята, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности. Понятие “личностно-деятельностный подход” означает, что, во-первых, организация лекций, семинаров, внеучебных занятий в системе повышения квалификации должна рассматриваться с учетом их личностной обусловленности, с учетом личностных позиций их участников: субъектов образовательного процесса – преподавателей и мастеров, сотрудников психологических и социологических служб. Во-вторых, процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (активной, целенаправленной). В-третьих, результаты образовательного процесса – педагогические знания, умения, мировоззрения и пр., т.е. вообще развитие личности мастеров достигаются в результате деятельности.
Таким образом, необходимо апробировать преимущества личностно – деятельностного подхода непосредственно в практике педагогической подготовки мастеров профессиональной школы. Это означает, что в отличие от традиционного подхода к педагогической подготовке мастеров во главу угла ставится не содержание учебного материала, тот минимум, который обязательно нужно “передать” мастерам, “влить” в их головы, и в этой связи, расписание, очередность учебных занятий, их форма и методы, а личность педагога: кто он, какое он имеет образование, чего хочет приобрести, какие имеет потребности, интересы и пр.
Смысл преподавательского труда в нашем случае должен отражать отношение мастеров профессиональной школы к педагогике, их познавательные запросы и педагогические затруднения.
В этой связи перенос внимания руководителей системы повышения квалификации с акцента содержательного на личностный означает принципиально иную организацию педагогической подготовки мастеров.
В этом случае развитие педагогической культуры – как интегрального качества личности мастера становится и целью и одним из главных критериев деятельности профессиональных образовательных учреждений, а значит и системы повышения психолого-педагогический квалификации профессионально-педагогических работников.
Личностно-деятельностный подход ни в коем случае не сможет заменить “знаниевый” или “задачный”. Сформировавшиеся на различной эмпирической базе эти подходы развивают у мастеров различные стороны педагогической культуры и поэтому они равноправны, но взятые в отдельности односторонни.
“Знаниевый” и “задачный” подходы являются своего рода предпосылкой для реализации личностно-деятельностного подхода, более того, первые два подхода должны рассматриваться с точки зрения возможностей развития личности мастера.
Получается, что практическая деятельность – основная деятельность, обеспечивающая развитие всех выделенных нами компонентов педагогической культуры. Ее структурными компонентами являются: преподавание, воспитание, развитие личности будущих рабочих и специалистов, диагностическая, проектная, исследовательская, творчество в одном или нескольких видах педагогической деятельности
Список использованной литературы
- Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., – т. З, 1983. Т.4, 1984.
- Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.
- Новиков A. M. Профессиональное образование России /Перспективы развития. – М.: ИЦП НПО РАО, 1997.
- Ризз Г.И. Размышления о педагогической культуре, деятельности, мышлении /Педагогика, 1995.
Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.
от konfadmin | Янв 30, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ им. У.Д. Алиева
г. Карачаевск, КЧР, Российская Федерация
О необходимости перехода к системе высшего образования нового инновационного типа сегодня говорят на всех уровнях: от международных конференций по проблемам философии образования до методических объединений. С одной стороны, решение этой задачи следствие изменений в культурной, технологической, социальной, научной сферах современного мира, с другой условие этих изменений.
В мировой цивилизации, включающей в себя развивающиеся, индустриальные, постиндустриальные общества, к концу 20 века проявилась тенденция формирования информационной стадии развития. Уже на стадии постиндустриального общества общее образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения. Поэтому проблема реформирования образования становится реальной практической необходимостью для большинства развитых стран, начиная с 60-х годов, а формирование нового типа образования обще цивилизационной тенденцией. Кроме того, новое содержание образования, его методики и технологии, способы коммуникации обучаемых и обучающих, система реализуемых целей, структура образования как социального института всё то, что и называется определенным типом образования, выступают сегодня важнейшей гарантией самого существования человеческой культуры.
В системе управления образованием вырабатываются новые основы построения отношений между органами управления федерального, регионального и местного уровней, к выработке новых функций центрального местного аппарата управления образованием. Поэтому возникает потребность в разработке и использовании сбалансированной разно уровневой системы управления образованием, учитывающей специфику современного социально-экономического развития России и ее регионов, переориентации управления на развитие региональных образовательных систем.
Современная образовательная система становится все более сложной, ей приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Одновременно с этим в ней и внутри образовательной системы появляются управленческие, педагогические новшества, создающие возможности для качественных изменений в способах и результатах ее работы, в выработке новой стратегической политики. Все это приводит к усложнению задач управлением образовательной системы в целом и высшей школы в частности. Анализ и поиск решения проблем управления в научной литературе активно обсуждается лишь в последнее десятилетие, но проблемы эти остаются такими же актуальными.
Современная теория управления формированием единого общеобразовательного пространства развивается как часть общей теории управления социальными процессами. Она имеет свои существенные особенности, отличающие ее от теорий управления организациями других видов. Но в ее основе лежат также обще управленческие подходы.
Первым шагом на пути к эффективному управлению должен стать анализ ее состояния, ориентированный на выявление и оценку проблем. Основное требование к анализу состоит в том, чтобы все проблемы были определены операционально и полно.
Основными задачами управления являются создание системы работы с руководящими и педагогическими кадрами, прогнозирование кадровой ситуации, планирование профессионального роста и повышения квалификации работников.
Управленческие службы, как и много лет назад, занимаются традиционной работой с высокой степенью загруженности, но в основном это выполнение рутинной работы. Такая организация работы по управлению малоперспективна и малоэффективна. Процесс внедрения информационных технологий идет крайне медленно в силу целого ряда причин, и прежде всего низкого уровня оснащенности современной оргтехникой.
Обмен информацией между отделами управления и образовательными учреждениями затруднен. Телефонная связь является самым распространенным видом оперативной административно-управленческой связи. Внутриучрежденческие телефонные системы практически не используются, радиотелефонные системы в управлении образования отсутствуют. Все это влечет за собой снижение документооборота, оперативности поступления информации, затруднение процедуры обработки, хранения и передачи документации и другой информации, замедление принятия управленческого решения и отсутствие системы информационной поддержки в обосновании управленческого решения, низкую информационную культуру делового общения.
Оценка деятельности руководителя производится зачастую по критериям чисто исполнительского отношения к управлению. Обилие приказов, инструкций, предписаний, отчетов, до мелочей регламентированная деятельность управленца вовлекает его в положение вечно виноватого и оправдывающегося руководителя. От него не требуется инициативы, грамотности в принятии управленческих решений, самостоятельного подхода к проблеме, да и к самому выявлению проблем. Происходит подмена функций управления, в том числе и функционала управленца. Все указанные вопросы позволяют подчеркнуть, что управление формированием современного образовательного пространства является педагогической проблемой.
Инновационное развитие образовательного пространства, как нами было отмечено ранее, должно быть обеспечено высоким уровнем управленческой деятельности. В этих условиях возникают проблемы совершенствования культуры анализа, экспертных способов оценки деятельности; соорганизации управленческой команды; совершенствования системы внутри школьного управления в целостности всех ее аспектов.
Трансформация образовательной системы предполагает осуществление целого комплекса мероприятий, который бы служил механизмом реализации поставленных задач. Процесс реформирования системы образования ориентирован обычно на реформирование содержания обучения, изменение учебно-методического обеспечения и трансформацию организационной структуры учебных заведений.
Более глубокая модернизация российского образования затрагивает и функционирование всей структуры образовательной системы, что с неизбежностью приводит к изменению взаимосвязей между отдельными элементами системы, а также к возникновению новых структур. Целостность и устойчивость системы образования, эффективность ее функционирования в данных обстоятельствах может быть сохранена только при выполнении определенных организационных условий инновационными процессами по формированию образовательного пространства высшей школы.
Создание специального механизма обеспечения непрерывности образования и поддержания функционирования системы образования, что предполагает разработку специального пакета антикризисных мероприятий, способного максимально элиминировать негативные последствия возможной временной разбалансировки системы образования в период масштабных образовательных структурных и содержательных изменений, а именно:
– создание специального механизма обеспечения взаимодействия федеральной национальной образовательной системы с региональными образовательными системами и системами других стран с целью поддержания преемственности образования в стране в контексте основных тенденций развития международного образования;
– разработку новой модели управления формированием образовательного пространства высшей школы, коррелируемой с инновационным характером видоизмененной всей системы образования;
– разработку модели содержания макроуправления формированием современного образовательного пространства, адекватной целям и задачам модернизации российского образования.
На сегодняшнем этапе развития российской высшей школы идет активный процесс переоценки основных концептуальных и практических положений, связанных с ценностно-смысловым ядром в области образования и их соответствия возможностям XXI века. Главной характеристикой этого процесса является то, что он достаточно интенсивен и характеризуется не столько ломкой старого, а скорее сменой типов социально-культурного наследия. Речь в данной ситуации идет о прогнозировании будущего на основе анализа событий и явлений сегодняшнего состояния дел, вдумчивом совершенствовании системы образования, как в целом, так и отдельных ее компонентов.
а
Список использованной литературы
- Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России // Учебно-воспитательный процесс в вузе. М., 2000.
- Грохольская О.Г. Проблемы современной дидактики: Монография. М., 2004.
- Жуков В.И. Российские преобразования. М., 2004.
от konfadmin | Янв 30, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
МКОУ КГО «СОШ № 6 им. Д.Т. Узденова»
Карачаево – Черкесский государственный университет
им. У.Д.Алиева, г. Карачаевск
Более 70 лет отделяют нас от того дня, когда советский народ одержал историческую победу над фашистской Германией и ее союзниками. Великая Отечественная война, навязанная народам СССР, была самой тяжелой из всех войн, которые знала мировая история. Германский фашизм сконцентрировал и направил на Восток всю экономическую и военную мощь империалистического Запада. Это была война, нацеленная на уничтожение советского государства, на истребление его народа, на превращение его территории в немецкую колонию.
Вместе со всем советским народом в защите Родины самое активное участие приняли все народы многонациональной семьи Карачаевской автономной области (Карачая). Об участии народов Карачаево-Черкессии в Великой Отечественной войне написано не мало. Среди опубликованных работ на эту тему выделяются книги Койчуева А.Д., Кулаева Ч.С., Добагова Ч.К. и др.
Следует особо отметить значительный вклад в исследуемом направлении документальные очерки и повести журналистов: В. Нежинского, С. Лайпанова, К. Борлаковой, В.Филипенко, В. Гнеушева, Р. Лайпанова, В. Воробьева и др.
Значительный материал содержится о представителях Карачаево-Черкессии в партизанском движении на территории области в работах К. Чомаева, статьях К. Алиева, Р. Хатуева.
Таким образом, имеющиеся исследования по данной проблематике показывают, что они, с одной стороны, вносят существенный вклад в теоретическую разработку общих проблем истории КЧР. Вместе с тем они свидетельствуют о ее недостаточной разработанности в историческом плане с учетом специфических особенностей организации партизанского движения на территории Карачаевской автономной области, что создало определенное противоречие между исторической практикой и теоретической разработкой вопросов военно-патриотического воспитания подрастающего поколения. Нет ни одной работы, посвященной жизни и деятельности руководителя партизанского отряда – М.Г. Романчука. Значимость названных причин для отечественной исторической науки и практики, и недостаточное ее освещение в исторической литературе обусловили выбор темы нашего исследования: «Своих героев помним имена».
Война… Какое маленькое слово! А сколько крови, боли, слез связано с ним! Не хочется и думать об этом. Но мы не вправе забывать о подвиге тех, кто во время Великой Отечественной защищал нашу Родину на фронте, в партизанских отрядах, и кто ковал победу в тылу.
Тысячи людей прошли сквозь трудности войны, испытали ужасные мучения, но они выстояли и победили. Победили в самой тяжелой и долгой из всех мировых воин, перенесенных до сих пор человечеством.
Война ворвалась в жизнь нашей страны и всех советских людей совершенно неожиданно, коварно и жестоко. В июне 1941 г. фашистская Германия вероломно напала на нашу Родину – Советский Союз.
Великая Отечественная война… Она была долгой, кровопролитной, унесла много жизней. Немецкие оккупанты бомбили города, выжигали деревни, убивали мирных жителей.
Война… Не было в нашей стране семьи, которой так или иначе она бы не коснулась. Большинство мужчин ушли на фронт.
Беда постучалась в каждый дом, принесла беду: матери потеряли своих сыновей, жены не дождались мужей, дети остались без отцов. Разрушенные села, города, царствующие голод и холод – всюду горе и слезы.
В ходе Великой Отечественной войны наша армия сражалась в шести гигантских битвах, провела около сорока крупных наступательных операций.
Одна из важных операций – битва под Москвой. Она положила начало крутому повороту в ходе Великой Отечественной войны. Немецкое командование хотело во что бы то ни стало закончить войну до наступления зимы захватом Москвы, Ленинграда и Донбасса. Но враги просчитались. Вся страна встала на защиту своего Отечества. Советские люди понимали, что отстоять Москву – сохранить сердце Родины.
Над столицей днем и ночью, почти не умолкая, стреляли пулеметы, прикрывая огневым щитом небо. Сокрушительный разгром немецко-фашистских войск под Москвой сорвал план блицкрига.
Нам хотелось бы особенно отметить, что в летописи сражений Великой Отечественной войны особое место занимает битва за Кавказ (июль 1942 – 1943 годов). Она сорвала далеко идущие планы гитлеровского руководства – разгромить основные силы Красной армии, захватить богатейшие районы Советского Союза, влить в военно-экономический потенциал Германии и наступление на Восток.
Летом 1942 года командование вермахта планировало специально подготовленными войсками преодолеть перевалы Кавказского хребта и выйти в Закавказье к Черному морю. План носил кодовое название «Эдельвейс» – горный цветок. Важную роль в срыве плана сыграла партизанское движение, широко развернувшееся на оккупированной территории Северного Кавказа. Организованное и руководимое Коммунистической партией, оно выросло в мощную силу, причинившую врагу урон. Это был не просто стихийный взрыв гнева, – утверждают историки, – а настойчиво упорная, хорошо организованная борьба народа коммунистической страны, руководимого боевой авангардной партией коммунистов.
Предвидя угрозу оккупации, Ставропольский крайком 22 июля 1942 года утвердил «План организации партизанского движения на территории края». Был создан штаб партизанского движения во главе с первым секретарем крайкома М. А. Сусловым.
В горные ущелья к августу 1942 года вышло 14 партизанских отрядов и объединенный штаб Западной группы, во главе с комиссаром, секретарем крайкома И. И. Храмковым.
Партизанами Карачаевской и Черкесской автономных округов руководили первые секретари обкомов партии М.Г. Романчук и Г.М. Воробьев.
В связи с прорывом на южном фронте перед партизанами западной группы была поставлена сложнейшая задача несвойственная партизанской тактике борьбы – задержать продвижение фашистских захватчиков к перевалам, дать время для закрепления на перевалах Красной армии. Эту задачу партизаны выполнили всю, и к концу августа 1942 года путь оккупантам наглухо был закрыт. Партизаны делали на горных дорогах завалы, заграждения, устраивали засады и, заняв малодоступные места вдоль дорог и троп, метким ударом уничтожали солдат, обозы и вьючный транспорт.
За время боевых действий с августа 1942 года по январь 1943 года партизаны Западной группы в горах нашей области провели 36 боев, уничтожили свыше 1700 вражеских солдат и офицеров, 10 танкеток и бронемашин, 22 автомашины, 13 мотоциклов, взорвали 17 мостов, 30 километров линии связи, отбили у врага и эвакуировали в тыл тысяч овец и крупного рогатого скота.
Народными мстителями называли советских партизан, и эти слова очень точно и емко раскрывают смысл подвига патриотов, по зову сердца и совести поднявшихся на борьбу с фашистскими захватчиками в глубоком тылу. Многие из них сложили головы за правое дело свободы. В смертельных схватках с жестоким врагом погибли 230 патриотов из партийного и советского актива Карачаево-Черкесии.
Отдали жизнь за Родину секретари обкомов партии М. I’, Романчук, Г. М. Воробьев, З.И. Эркенов, секретари райкомов партии П.М. Мирошников, Б.И. Мижев и его дочь пионерка Крымхан, Я.А. Чомаев, В.К. Огузов, С.Ф. Забродский, И.Ф. Лузановский, Б.Ц. Темиров и его сын секретарь райкома комсомола Азрет, Д.Н. Попов. Вот, что об этом же можно прочитать в книге «Очерки истории Ставропольского края».
Как и на фронте, в партизанских отрядах коммунисты первыми шли на выполнение самых трудных и опасных заданий, последними выходили из боя. Многие из них пали смертно храбрых на партизанских тропах: Г.М. Воробьев – первый секретарь Черкесского обкома, М.Г. Романчук – первый секретарь Карачаевского обкома; секретари райкомов ВКП(б) Ф.Н. Игнатов, И.А. Лузановский, З.А. Агузов, Д.Г. Попов, М.А. Чикалов, Я.Х. Чомаев; секретари горкомов П.И. Мирошников, М.И. Исаков1…
От рук захватчиков погибли командиры партизанских отрядов А. М. Сережкин, В.Л. Осканов, И.С. Маточкин, М.И. Исаков, отважные партизанки Зализат Эркенова, Зурият Тлисова, Анна Голоколосова, Праскофья Гречкина и многие другие.
Партизанские отряды Западной группы, в которую входили 8 отрядов Карачая, 5 – Черкесии и 4 – Ставрополья, на территории Карачая и Черкесии провели с фашистами 36 боев.
Вечная слава тем, кто отдал свою жизнь в нелегкой борьбе с немецко-фашистскими захватчиками в рядах партизанских отрядов.
Однако большинство партизанских отрядов вступали в бой всего по 1-2 раза на отдельных направлениях (Клухорское ущелье, Архызское ущелье), помогли на несколько часов задержать наступление фашистов с тем, чтобы дать возможность отступающим частям Красной Армии уйти за перевалы и закрепиться там. В сущности, партизанские отряды Западной группы, как, впрочем, и остальные, прекратили свое существование, не сумев выполнить поставленные перед ними задачи, и вынуждены были выполнять не свойственные партизанским отрядам функции, воевать с отборными войсками, специально обученными и подготовленными для ведения войны в условиях высокогорья и зимы. Партизанское движение с самого начала было обречено. Уже к исходу августа 1942 г. прекратили свое существование отряды «За свободу», «Мститель», «За Родину!», Зеленчукский, Хабезский, Черкесские (городской и районный) и несколько других. Партизанские отряды, которые базировались на территории Преградненского (ныне Урупского) района вступили в борьбу с фашистами позже, но и они прекратили свое существование до конца ноября.
Сводный отряд, руководимый И.П. Храмковым последний бой дал 22 ноября, напав на гарнизон в селе Псемен, выбил оттуда гитлеровцев и затем ушел через перевал большими потерями.
К началу декабря 1942 г. на территории Карачаевской и Черкеской автономных областей не осталось ни одного боеспособного отряда.2
Родина высоко оценила славные боевые дела партизан Карачаево-Черкесии, наградив 320 из них боевыми орденами и медалями. Их именами назвали улицы в городах, селах области, им установлены памятники и обелиски. В их честь был открыт Музей-памятник защитникам перевалов Кавказа близ аула Кумыш в Карачаевском районе, КЧР. Ежегодно тысяча туристов посещают ее.
Более 70 лет прошло со дня освобождения нашей республики немецко-фашистских захватчиков, 70 лет хранит родная земля останки народных мстителей, отдавших жизнь за наш сегодняшний мирный день.
Их имена хранит благодарная память народа, на их подвигах воспитываются новые поколения защитников Родины. В г. Карачаевске по улице Мира, д. 18 установлена памятная мемориальная доска посвященная Романчук М.Г.
О нем Вы узнаете более подробно чуть позже.
Романчук М.Г. – руководитель партизанского отряда
В годы Великой Отечественной войны в тылу врага действовало свыше 6200 партизанских отрядов и подпольных групп, в которых сражались более 1 млн. представителей всех народов СССР. Внесли в партизанское движение значительный вклад и партизаны на территории Карачаевской автономной области.
Мало кому известно имя командира партизанского отряда – Максим Григорьевич Романчук
Нам хотелось бы, чтобы Вы знали больше об этом отважном человеке.
Романчук Максим Григорьевич
1903 г. – родился в селе Зельва Белорусской ССР
28.08.1942 г. – погиб
1920 г. – член РКП(б)
Послужной список
1932 – 1937 гг. – на партийной работе (Дальне-Восточный край)
1937 – 1939 гг. – на партийной работе (Орджоникидзевский край)
1939 – 10.1941 гг. – секретарь Областного комитета ВКП(б) Карачаевской автономной области
10.1941 – 28.8.1942 гг. – 1-й секретарь Областного комитета ВКП(б) Карачаевской автономной области
Награды
Орден Отечественной Войны I-й степени (посмертно)
Погиб в бою в партизанском отряде, посмертно награжден орденом Отечественной войны I степени и медалью «Партизану Отечественной войны»3.
Эти скудные слова мы прочитали в Интернете об Романчук М.Г., в них отражена короткая, но яркая жизнь нашего героя.
А вот, что мы нашли о нем в Партархиве Карачаево-Черкесского обкома КПСС Карачаево-Черкесского республиканского краеведческого музея:
Романчук Максим Григорьевич – секретарь Карачаевского обкома ВКП(б), родился в 1903 году в селе Зельва Белорусской ССР. С 16 лет он участвовал в гражданской войне, а после восстановления Советской власти в Белоруссии работал в комсомоле.
По окончании Ленинградского университета марксизма-ленинизма работа в Сибири, затем секретарем Труновского и Сницевского райкомов партии. Во время коллективизации был ранен из кулацкого обреза.
Член объединенного штаба Западной группы партизанских отрядов М.Г. Романчук, начальник облуправления ИКВД И.Т. Пшеничный и начальник политотдела Казминской МТС В.Т. Палагута из штаба Западной группы 27 августа 1942 года направляются в места действий Карачаевских партизанских отрядов. По пути они вышли к Кувинско-Икон-Халкскому отряду, где М.Г. Романчук выступил на митинге с речью. А 28 августа отряд завязал бой с подразделением немецкой дивизии «Эдельвейс». В этом бою М.Г. Романчук из пулемета уничтожил немало вражеских солдат и офицеров. А когда кончились патроны, раненый с гранатой в руке с возгласом «За Родину!» ринулся на фашистов, был сражен очередью из автомата.
Посмертно награжден орденом Отечественной войны I степени и медалью «Партизану Отечественной войны» I степени.
Интерес для нашего исследования представляет автобиография М.Г. Романчука найденная нами в его личном деле, который хранится в архиве: Кто он такой?
АВТОБИОГРАФИЯ
Романчука Максима Григорьевича
Родился в 1903 г. в г. Ново-Борисов БССР, отец происходит из крестьян бедняков Гродненской губернии Западной Белоруссии. До 1914 г. жил на иждивении родителей. В 1914 г. родители переехали работать в г. Буинск Сибирской губернии и работали у помещика Терехова. Он с этого же года пас скот у помещика. С 1915 г. работал на опытном поле земской управы в буниском уезде в качестве пастуха, а затем с 1917 г. по 1919 г. на этом же опытном поле в качестве сельхозрабочего. В 1919 г. вступил в комсомол и был избран Секретарем Буинского городского комитета комсомола, где и проработал до мая месяца 1920 г. В мае 1920 г. добровольно ушел в Красную армию. В армии находился в качестве бойца на Юго-Западном фронте во 2-м зап. стрелковом, а затем в 400 стр. полках.
Осенью 1920 г. в районе Броды-Радзевилов был ранен и находился на излечении в военном госпитале в г. Киреанове Тамбовской губернии. По излечении принимал участие в сводном эскадроне по ликвидации банды Антонова. В конце 1920 г. был отпущен по болезни в отпуск и зачислен на работу в Кантполитбюро Татчека г. Буинска, где проработал до 1921 г. Из Красной армии был демобилизован в начале 1921 г. как не достигший, призывного возраста.
В 1921 г. в связи с голодом на Поволжье уехал с семьей в Белоруссию. В Белоруссии работал на комсомольской работе в г. Слуцке в Уездно-городском комитете до 1922 года. В начале 1922 г. был командирован на учебу в г. Минск в Центральную Совпартшколу Белоруссии, где проучился один год. По окончании Совпартшколы с 1 апреля 1923 г. был избран секретарем Борисовского Окружкома КСМБ, где работал до осени 1925 г. Осенью 1925 г. призван на действительную службу в РККА во 2-ой артполк 2-ой Белорусской дивизии, первоначально служил красноармейцем, а с начала 1926 г. назначен ответственным организатором полкбюро ВЛКСМ. Демобилизован в 1927 г.
После демобилизации и ЦК ВКП(б) направлен на работу в качестве секретаря Вертинского Райкома КП(б)Б. Секретарем работал до сентября 1929 г., после чего был командирован на учебу в Ленинградский Коммунистический университет им. Сталина, который окончил досрочно и в 1932 г. ЦК ВКП(б) направлен в распоряжение Дальневосточного Крайкома ВКП(б).
На Дальнем Востоке несколько месяцев работал инструктором Крайкома, а затем был избран Секретарем Ивановского Райкома ВКП(б), на этой работе находился до конца 1933 г., а затем по болезни был отозван в распоряжение Крайкома и зачислен инструктором Далькрайкома ВКП(б), работал инструктором до мая 1934 г. В связи с болезнью и необходимостью перемены климата был отозван ЦК и направлен в распоряжение Северо-Кавказского Крайкома, где работал первоначально зам. Секретаря Ставропольского Райкома ВКП(б) до разукрупления районов. В 1935 г. утвержден секретарем Труновского райкома партии Северо-Кавказского края, работал на этой работе до мая 1937 г. В мае 1937 г. избран Секретарем Спицевского райкома Орджоникидзевского края, где работал до сентября 1939 г., а с сентября 1939 г. утвержден Секретарем Карачаевского Обкома ВКП(б).
В партию вступил в декабре 1920 г. в Буинской парторганизации Симбирской губернии.
Взысканий никогда не имел.
Под судом и следствием не состоял.
Отец умер в 1921 г. Три брата служили в Красной гвардии, один из них убит в боях. Два брата работали на Советской работе, один в органах НКВД в Западной Сибири, а второй в Белоруссии.
Жена член партии по соцпроисхождению из рабочих. Родственников по линии жены и своих репрессированных или осужденных не было.
( РОМАНЧУК)
Подпись т. Романчука заверяют:
Секретарь Карачаевского
Обкома ВКП (б) ( ТОКАЕВ)
Нас немного смутила подпись С.Б. Токаева в конце этого документа. Анализируя литературу по теме своего исследования в монографии А.Д. Койчуева читаем: «… В связи с гибелью М.Г. Романчука, первого секретаря Карачаевского обкома ВКП(б) Ставропольский крайком партии в июне 1943г. отозвал с фронта С.Б. Токаева, бывшего первого секретаря обкома. Несмотря на трудности, быстрыми темпами шло восстановление народного хозяйства области…»4 За разъяснением мы обратились к академику Койчуеву Аскербию Дагировичу. Он объяснил это необходимостью к представлению на награждение (задним числом оформляли бумаги).
Существенно разнятся воспоминания командира отряда и его комиссара по факту появления первого секретаря Карачаевского обкома ВКП(б) М. Г. Романчука в расположении Иконхалкско – Кувинского отряда. А. Н. Кисляков: «21.8.42 г. в отряд пришли Романчук и Палагута с указанием от Храмкова идти к перевалам». А. М. Абанов: «Романчук появился в отряде 27 августа. Он случайно попал в отряд. Я с ним был знаком еще до войны по партийной работе, и в отряде он знал только меня. Он рассказал, как поссорился с начальником краевого штаба по партизанскому движению Южной группы (так в документе – авт.) и другими членами штаба. Он оставил краевой штаб с целью присоединения к каким – нибудь партизанским отрядам и сообщил нам, что перевал занят немцами, и нет другого выхода, как идти хоть в штыки, но пробиваться к перевалу. По его предположению на перевале должны были быть партизанские отряды и воинские части». Нам представляется, что А. М. Абанов прав: концентрация немцев в районе Марухского перевала произошла к 26-27 августа. 21 же августа они там активности не проявляли. Кроме того, как видно из этих воспоминаний, Романчук никаких указаний от И. Храмкова не передавал, поскольку не был последним направлен в отряд (или отряды), а ушел, поссорившись с группой секретаря крайкома, и в отряд попал случайно.
Из дальнейших действий отряда известно, что накануне последнего боя до прихода М. Г. Романчука, И. Т. Пшеничного (начальник управления НКВД Карачаевской АО), П. И. Палагуты (начальника политотдела МТС) в отряд влились 32 красноармейца с двумя пулеметами и 25 автоматами. Известно также, что к утру 28 августа Иконхалкско-Кувинский отряд был окружен. 28 августа разгорелся жестокий бой, длившийся четыре часа. Отряд был разгромлен. Смертью храбрых пали М. Г. Романчук, И. Т. Пшеничный, П. П. Гречкина, Б. Б. Мижев и его дочь Крымхан, П. Н. Черемшин. Почти вся группа армейцев погибла, а какая-то часть попала в плен. В списках Иконхалкско-Кувинского отряда они не значатся и, вероятно, в Центральном архиве Министерства обороны они пополнили списки пропавших без вести.
Сам же А. Н. Кисляков в отчете по своему отряду дал такие статистические данные: «Всего по списку – 41 человек. Сбежало в тыл врага – 8, отпущено по заданию – 10, убито в боях – 6, пропало без вести – 4, умерло с голоду – 2, замерзло – 2, расстреляно гестапо – 1, оказался предателем – 1, переведено в РККА – 7». Остатки отряда в количестве 9 человек ушли вместе с командиром в район станицы Бекешевской, где уничтожили немногочисленную охрану обоза из 6 подвод. Забрав боеприпасы и продовольствие, ушли в лес. В виду готовившейся карательной акции со стороны немцев и казаков, группа стала продвигаться к месту сосредоточения отрядов Северной и Восточной групп и воевала в районе Величаевского – Кизляра в ноябре-январе 1942-1943 гг.
Война унесла миллионы жизней. Те же, кто остался в живых и перенес все ужасы этой войны, долгие годы не могли избавиться от преследующих их страшных воспоминаний, а многие так и не смогли. И хотя наша страна уже долгие годы живет под мирным небом, в памяти воинов Великой Отечественной навсегда остались руины освобожденных городов и сел, полные горя и слез глаза матерей, потерявших своих сыновей, лица рано повзрослевших детей, ставших сиротами…
Я, как и все мои ровесники, не знаю войны. Не знаю и не хочу войны. Но ведь ее не хотели и те, кто погибал, не думая о смерти, не думая о том, что не увидят больше ни солнца, ни травы, ни листьев, ни детей… История о жизни и боевых заслугах Романчук Максим Григорьевича – является ярким примером тому, как во время войны защищали свою родину.
Великая Отечественная война стала для меня и моих сверстников лишь далеким отголоском прошлого. О событиях тех времен мы узнаем из книг, фильмов, рассказов участников войны, да учителей на уроках истории и литературы.
Идут годы… Уходят из жизни те, кто стал свидетелем кровопролитных боев. Создаются все новые и новые произведения о тех тяжелых для страны годах. Нам, молодому поколению, остается только узнавать все это из учебников истории, художественной литературы. Читая книги, мы оказываемся там, где были наши деды и прадеды.
Я преклоняюсь перед всеми людьми, чей ратный и трудовой подвиг приближал дни Великой Победы. Тем более я всегда буду чтить память своих близких, которые внесли свою лепту в общее дело борьбы с фашизмом.
Мы, школьники мирного времени, не хотим войны. Жизнь человеку дана для того, чтобы строить светлое будущее. Память о таких героях надолго останется в наших сердцах. И мы твердо обещаем:
Не лгать, не трусить,
Верным быть народу.
Любить родную землю-мать.
Чтоб за нее в огонь и в воду.
А если надо, то и жизнь отдать.
А.Т. Твардовский
Мы низко склоняем голову перед теми, кто нам подарил жизнь, мир, счастье, солнце на нашей земле! Вечная им память!
Использованные источники:
- Алиев К.М. Свет и тени партизанской войны. / К.М. Алиев. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. – 160 с.
- Алиев К.И. Заведомая ложь. // Молодой коммунист. / К.М. Алиев. – М.: – № 5, 1990г.
- Карачаевой-Черкессия в годы Великой Отечественной войны. – Черкесск. 1982.
- Койчуев А.Д. Карачаевская автономная область в годы Великой Отечественной войны 1941-1945гг. / А.Д. Койчуев. – Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 1998. – 470 с.
- Кулаев Ч.С. Народы Карачаево-Черкессии в годы Великой Отечественной войны 1941-1945. Сборник документов и материалов. / Ч.С. Кулаев – Черкесск: Став. книж. изд-во Карачаево-Черкесское отделение, 1990. – 408 с.
- Кулаев Ч.С. Военно-организаторская и политическая работа местных партийных организаций в годы Великой Отечественной войны. / Ч.С. Кулаев. – Черкесск, 1981.
- Очерки истории Ставропольского края. Т.2. – Ставрополь: Книж. изд-во, 1986. – 607с.
- Тебуев Р.С. Депортация карачаевцев: Документы рассказывают. / Р.С. Тебуев. – Черкесск, 1997.
- https://yandex.ru/images/search?text=Романчук+Максим+Григорьевич=11017&noreask=1&source=wiz&redircnt=1453708177.1
от konfadmin | Янв 30, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Карачаево – Черкесский государственный университет
им. У.Д.Алиева, г. Карачаевск
Математика сегодня- эта одна из жизненно важных областей знания современного человечества, необходимая для существования человека в цивилизованном обществе. Широкое использование техники, в том числе и компьютерной, требует от индивида определенного минимума математических знаний и представлений.
В начале нашей статьи сделаем попытку раскрыть основные понятия
используемые по теме.
Интерпретация (от латинского «interpretato» – разъяснение, толкование, истолкование) определяется как совокупность значений (смыслов) придаваемых каким-либо образом элементам некоторой системы (теории), например формулам и отдельным символам. В математическом аспекте интерпретация – это экстраполяция исходных положений какой-либо формальной системы на какую-либо содержательную систему, исходные положения которой определяются независимо от формальной системы. Следовательно, можно утверждать, что интерпретация – это установление соответствия между некоторой формальной и содержательной системами. В тех случаях, когда формальная система оказывается применимой (интерпретируемой) к содержательной системе, т.е установлено что между элементами формальной системы и элементами содержательной системы существует взаимно однозначное соответствие, все исходные положения формальной системы получают подтверждение в содержательной системе. Интерпретация считается полной, если каждому элементу формальной системы соответствует некоторый элемент (интерпретант) содержательной системы. Если указанное условие нарушается, имеет место частичная интерпретация.
При математическом моделировании в результате интерпретации задаются значения элементов математических выражений (символов, операций, формул) и целостных конструкций.
Основываясь на приведенных общих положениях, определим содержание интерпретации применительно к задаче математического моделирования.
Определение 3. Интерпретация в математическом моделировании – это информационный процесс преобразования абстрактного математического объекта (АМО) в конкретную математическую модель (ММ) конкретного объекта на основе отображения непустого информационного множества данных и знаний определяемого АМО и называемого областью интерпретации, в кообласть – информационное множество данных и знаний, определяемого предметной областью и объектом моделирования и называемое областью значений интерпретаций.
Интерпретация — теоретико-познавательная категория; метод научного познания, направленный на понимание внутреннего содержания интерпретируемого объекта через изучение его внешних проявлений (знаков, символов, жестов, звуков и др.). Интерпретация занимает центральное место в методологии гуманитарных наук, где процедура выявления смысла и значения изучаемого объекта является основной стратегией исследователя.
Становление интерпретации как метода научного познания
Искусство интерпретации ведет свое начало со времен Античности. Интерпретация как искусное толкование поэтов возникает в Греции в связи с потребностями школьного обучения[3]. В дальнейшем интерпретация развивается как базовое понятие герменевтики, которая изначально была искусством толкования текстов, а впоследствии оформилась в качестве философско-методологического учения. Большой вклад в становление герменевтики как общей теории понимания и интерпретации внесли Фридрих Шлейермахер, Вильгельм Дильтей, Поль Рикёр, Ханс-Георг Гадамер. Становление герменевтики в качестве философского учения оказало важное влияние на интерпретацию. Происходит расширение предметного поля интерпретации. С этого момента интерпретация не сводится исключительно к работе с текстами, но имеет дело с иными формами и проявлениями человеческого существования[4].
Проблема интерпретации как метода научного познания впервые была поставлена немецким философом Вильгельмом Дильтеем в рамках общей проблематики гуманитарных наук, или «наук о духе» (Geisteswissenschaften). Дильтей в условиях господства позитивистской философии, когда естественные науки являлись образцом научного мышления, поставил вопрос о научном познании отдельных лиц и единичных в своем роде исторических событий. Дильтея интересовало, возможно ли такое познание вообще, и какие средства имеются для его достижения[5]. Задача, которую ставил перед собой Дильтей, состояла в том, чтобы придать «наукам о духе» значение, сопоставимое со значением наук о природе в эпоху господства позитивистской философии[6].
Поскольку объектом изучения «наук о духе» являются не данные в чувствах явления, подчиняющиеся объективным законам природы, а предметы и процессы, соизмеримые с самим человеком, касающиеся непосредственно человеческой жизни, являющиеся результатами человеческой деятельности, то наиболее дискуссионным был вопрос относительно их методологии. Дильтей был уверен, что научное познание в «науках о духе» возможно, и в основе его лежит уникальный, свойственный исключительно гуманитарным наукам метод интерпретации. Согласно Дильтею, «интерпретация – искусное разумение длительно фиксируемых жизненных проявлений»[7]. В свою очередь, под разумением Дильтей понимал процесс распознавания внутреннего содержания объекта по его внешним знакам, которые могли иметь форму музыкально оформленных звуков, жестов, слов, действий, хозяйственных уставов и укладов.
Становление герменевтики в качестве философско-методологического учения, а также новый подход к гуманитарному знанию способствуют оформлению интерпретации в качестве метода познавательной деятельности. Немецкий философ Ханс-Георг Гадамер рассматривает интерпретацию как одну из теоретико-познавательных категорий, которая «работает» в таких имеющих большое гуманитарное значение науках и сферах деятельности, как история и семиотика, логика и гносеология языка, филология и литературная критика, переводческая деятельность[8]. По мнению французского философа Поля Рикёра цель интерпретации состоит в преодолении дистанцию между минувшей культурной эпохой, которой принадлежит объект интерпретации, и самим интерпретатором[9].
Математическая модель (ММ) – это описание протекания процесса, описание состояния или изменения состояния системы на языке алгоритмических действий с математическими формулами и логических переходов.
Кроме того, ММ допускает работы с таблицами, графиками, номограммами, выбор из совокупности процедур и элементов (последнее подразумевает использование операций предпочтения, частичной упорядоченности, включения, определение принадлежности и т.п.).
Различные математические правила манипулирования со связями системы позволяют делать предсказания относительно тех изменений, которые могут произойти в исследуемых системах, когда изменяются их составляющие.
Сложность формирования математической модели связана с необходимостью владения математическими методами и предметных знаний, т.е. знаний в той области, для которой создается модель. В реальности специалисту в данной практической области часто не хватает математических знаний, сведений о моделировании вообще, а для сложных задач – знания системного анализа. С другой стороны, прикладному математику трудно хорошо ориентироваться в предметной области.
Следует заметить, что деление моделей на вербальные, натурно знаковые в определенной степени условно. Так, существуют смешанные типы моделей, скажем, использующие и вербальные, и знаковые построения. Можно даже утверждать, что нет знаковой модели без сопровождающей описательной – ведь любые знаки и символы необходимо пояснять словами. Часто и отнесение модели к какому-либо типу является нетривиальным.
Общие и конкретные модели. Все типы моделей необходимо перед их применением к конкретной системе наполнить информацией, соответствующей используемым силам, макетам, общим понятиям. Наполнение информацией в большей степени свойственно знаковым моделям, в наименьшей – натурным. Так, для математической модели – это выделенные (вместо буквенных) значения физических величин коэффициентов, параметров; конкретные виды функций, определенные последовательности действий, графы структуры Наполненную информацией модель принято называть конкретной, содержательной.
Модель без наполнения информацией до уровня соответствия единичной реальной системе называется общей (теоретически абстрактной, системной).
Так, в процессе декомпозиции мы используем понятие формальной модели. Это относится ко всем типам моделей, в том числе, к математическим.
Чтобы уяснить место математической модели рассмотрим процесс формирования собственно научного знания. Принято делить науки на две группы.
а) точные – (скорее термин «точные» основан на вере, что открываемые закономерности являются абсолютно точными);
б) описательные.
Процесс построения математической модели
Процесс построения математической модели не является строго формализованным (зависит от исследователя, его опыта, таланта, опирается на определенный опытный материал (феноменологическая основа моделирования, содержит предположения, определяющую роль играет и интуиция).
В разработке моделей можно выделить три основные стадии:
– построение модели;
– пробная работа с моделью;
– корректировка и изменение модели по результатам пробной работы.
Современное математическое моделирование немыслимо без привлечения вычислительной техники (численное моделирование, численный эксперимент).
Схематически процесс создания математической модели можно разбить на следующие этапы, отражающие степень взаимодействия человека и ЭВМ:
1) установление возможных форм связей (человек);
2) составление варианта математического моделирования (человек):
– определение входных и выходных переменных;
– введение допущений;
– установление ограничений;
– формирование математических зависимостей;
3) решение модельных задач (машина);
4) сравнение результатов решения с накопленной информацией, определение несоответствий (машина, человек);
5) анализ возможных причин несоответствия (человек);
6) составление нового варианта модели (человек).
При моделировании процессов в техносфере, как при нормальном функционировании человеко-машинных систем, так и в ЧС приходится иметь дело с их большим разнообразием и высокой сложностью, что требует знания не только наиболее общих законов, но и частных закономерностей.
К числу наиболее общих законов техносферы относятся уравнения баланса массы, законы сохранения центра масс, количества движения, момента количества движения, энергии, справедливые при определенных условиях для любых материальных тел и технологических процессов, независимо от их структуры, состояния и химического состава. Эти уравнения подтверждены огромным количеством экспериментов.
Более частные соотношения в физике и механике в частности называются физическими уравнениями или уравнениями состояния. Например, закон Гука, устанавливающий связь между механическим напряжением и деформацией упругих тел, или уравнение Клапейрона – Менделеева.
Таким образом, интерпретацию следует рассматривать как один из основополагающих механизмов (инструментов) технологии математического (научного) моделирования.
Именно интерпретация, придавая смысл и значения элементам (компонентам) математического выражения, делает последнее математической моделью реального объекта.
Виды и уровни интерпретаций.
Создание математической модели системного элемента – многоэтапный процесс. Основным фактором, определяющим этапы перехода от АМО к ММ, является интерпретация. Количество этапов и их содержание зависит от начального (исходного) информационного содержания интерпретируемого математического объекта – математического описания и требуемого конечного информационного содержания математического объекта – модели. Полный спектр этапов интерпретации, отражающий переход от АМО – описания к конкретной ММ, включает четыре вида интерпретаций: синтаксическую (структурную), семантическую ( смысловую), качественную (численную) и количественную. В общем случае, каждый из перечисленных видов интерпретации может иметь многоуровневую реализацию. Рассмотрим более подробно перечисленные виды интерпретаций.
Синтаксическая интерпретация.
Синтаксическую интерпретацию будем рассматривать как отображение морфологической (структурной) организации исходного АМО в морфологическую организацию структуру заданного (или требуемого) АМО. Синтаксическая интерпретация может осуществляться как в рамках одного математического языка, так и различных математических языков.
При синтаксической интерпретации АМО возможны несколько вариантов задач реализации.
Задача 1. Пусть исходный АМО не структурирован, например, задан кортежем элементов. Требуется посредством синтаксической интерпретации сформировать морфологическую структуру математического выражения.
Задача 2. Пусть АМО имеет некоторую исходную морфологическую структуру, которая по тем или иным причинам не удовлетворяет требованиям исследователя (эксперта). Требуется посредством синтаксической интерпретации преобразовать в соответствии с целями и задачами моделирования исходную структуру Stв адекватную требуемую St, т.е.
Задача 3. Пусть АМО имеет некоторую исходную морфологическую структуру St, удовлетворяющую общим принципам и требованиям исследователя с точки зрения ее синтаксической организации. Требуется посредством синтаксической интерпретации конкретизировать АМО со структурой St до уровня требований, определяемых целями и задачами моделирования.
Выдающийся итальянский физик и астроном, один из основателей точного естествознания, Галилео Галилей (1564 – 1642гг.) говорил, что “Книга природы написана на языке математики”. Почти через двести лет родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант (1742 – 1804гг.) утверждал, что “Во всякой науке столько истины, сколько в ней математики”. Наконец, ещё через почти сто пятьдесят лет, практически уже в наше время, немецкий математик и логик Давид Гильберт (1862 – 1943гг.) констатировал: “Математика – основа всего точного естествознания”.
Приведенные высказывания великих ученых, без дополнительных комментариев, дают полное представление о роли и значении математики как в научно-теоретической, так и предметно-практической деятельности специалистов.
Три этапа математизации знаний
Современная методология науки выделяет три этапа математизации знаний: математическая обработка эмпирических (экспериментальных) данных, моделирование и относительно полные математические теории.
Первый этап – это математическая, чаще всего именно количественная обработка эмпирических (экспериментальных) данных. Это этап выявления и выделения чисто феноменологических функциональных взаимосвязей (корреляций) между входными сигналами (входами ) и выходными реакциями (откликами ) на уровне целостного объекта (явления, процесса), которые наблюдают в экспериментах с объектами-оригиналами . Данный этап математизации имеет место во всякой науке и может быть определён как этап первичной обработки её эмпирического материала.
Второй этап математизации знаний определим как модельный. На этом этапе не-которые объекты выделяются (рассматриваются) в качестве основных, базовых (фундаментальных), а свойства (атрибуты), характеристики и параметры других объектов исследования объясняются и выводятся исходя из значений, определяемых первыми (назовем их оригиналами). Второй этап математизации характеризуется ломкой старых теоретических концепций, многочисленными попытками ввести новые, более глубокие и фундаментальные. Таким образом, на “модельном” этапе математизации, т.е. этапе математического моделирования, осуществляется попытка теоретического воспроизведения, “теоретической реконструкции” некоторого интересующего исследователя объекта-оригинала в форме другого объекта – математической модели.
Третий этап – это этап относительно полной математической теории данного уровня организации материи в данной или рассматриваемой предметной области. Третий этап предполагает существование логически полной системы понятий и аксиоматики. Математическая теория даёт методологию и язык, пригодные для описания явлений, процессов и систем различного назначения и природы. Она даёт возможность преодолевать узость мышления, порождаемую специализацией.
Модель – это построенный по определенным правилам аналог исследуемого объекта, процесса, ситуаций, который отражает структуру связи и отношении исследуемого объекта и должен быть способен замещать его так, что его изучение дает нам новую информацию об этом объекте. Под моделированием, таким образом, можно понимать способ построения модели. [1, c. 305].
Математическое моделирование и модель
Математическое моделирование – это теоретико-экспериментальный метод познавательно-созидательной деятельности, это метод исследования и объяснения явлений, процессов и систем (объектов-оригиналов) на основе создания новых объектов – математических моделей.
Под математической моделью принято понимать совокупность соотношений (уравнений, неравенств, логических условий, операторов и т.п.), определяющих характеристики состояний объекта моделирования, а через них и выходные значения – реакции, в зависимости от параметров объекта-оригинала, входных воздействий, начальных и граничных условий, а также времени.
Математическая модель, как правило, учитывает лишь те свойства (атрибуты) объекта-оригинала, которые отражают, определяют и представляют интерес с точки зрения целей и задач конкретного исследования. Следовательно, в зависимости от целей моделирования, при рассмотрении одного и того же объекта-оригинала с различных точек зрения и в различных аспектах, последний может иметь различные математические описания и, как следствие, быть представлен различными математическими моделями.
Принимая во внимание изложенное выше, дадим наиболее общее, но в то же время строгое конструктивное определение математической модели, сформулированное П. Дж. Коэном.
Математическая модель– это формальная система, представляющая собой конечное собрание символов и совершенно строгих правил оперирования этими символами в совокупности с интерпретацией свойств определенного объекта некоторыми отношениями, символами или константами.
Как следует из приведенного определения, конечное собрание символов (алфавит) и совершенно строгих правил оперирования этими символами (“грамматика” и “синтаксис” математических выражений) приводят к формированию абстрактных математических объектов (АМО). Только интерпретация делает этот абстрактный объект математической моделью.
Таким образом, исходя из принципиально важного значения интерпретации в технологии математического моделирования, рассмотрим более подробно.
Таким образом, синтаксическая интерпретация математических объектов дает возможность формировать морфологические структуры АМО, осуществлять отображение (транслировать) морфологические структуры АМО с одного математического языка на другой, конкретизировать или абстрагировать морфологические структурные представления АМО в рамках одного математического языка.
Семантическая интерпретация.
Семантическая интерпретация предполагает задание смысла математических выражений, формул, конструкций, а также отдельных символов и знаков в терминах сферы, предметной области и объекта моделирования. Семантическая интерпретация дает возможность сформировать по смысловым признакам однородные группы, виды, классы и типы объектов моделирования. В зависимости от уровней обобщения и абстрагирования или, наоборот, дифференциации или конкретизации, семантическая интерпретация представляется как многоуровневый , многоэтапный процесс.
Таким образом, семантическая интерпретация, задавая смысл абстрактному математическому объекту, «переводит» последний в категорию математической модели с объекта – оригинала, в терминах которого и осуществляется такая интерпретация.
Качественная интерпретация.
Интерпретация на качественном уровне предполагает существование качественных параметров и характеристик объекта – оригинала, в терминах (значениях) которых и производится интерпретация. При качественной интерпретации могут использоваться графические и числовые представления, посредством которых, например, интерпретируется режим функционирования объекта моделирования.
Количественная интерпретация
Количественная интерпретация осуществляется за счет включения в рассмотрение количественных целочисленных и рациональных величин, определяющих значение параметров, характеристик, показателей.
В результате количественной интерпретации появляется возможность из класса, группы или совокупности аналогичных математических объектов выделить один единственный, являющийся конкретной математической моделью конкретного объекта – оригинала.
Таким образом, в результате четырех видов интерпретации – синтаксической, семантической, качественной, и количественной происходит поэтапная трансформация АМО, например, концептуальной метамодели (КММ) функциональной системы, в конкретную математическую модель (ММ) конкретного объекта моделирования.
Использованные источники
- Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе. – М: Владос, 2005. – 455с.
- Белов П.Г. Системный анализ и моделирование процессов в техносфере. – М.: Academia, 2003, с. 48-59.
- Дильтей В. Герменевтика и теория литературы. – М.: Дом интеллектуальной книги, 2001. – Т. 4. – С. 241.
- Микешина Л. А. Философия науки : учеб. пособие. – М.: Прогресс-Традиция, 2005. – С. 99.
- Дильтей В. Герменевтика и теория литературы. – М.: Дом интеллектуальной книги, 2001. – Т. 4. – С. 237.
- Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. – М.: Академический Проект, 2008. – С. 41.
- Дильтей В. Герменевтика и теория литературы. – М.: Дом интеллектуальной книги, 2001. – Т. 4. – С. 239.
- Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – С. 35.
- Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. – М.: Академический Проект, 2008. – С. 40.
Свежие комментарии