Карачаево-Черкесский Государственный Университет им.У.Д.Алиева

 

При дифференцированном подходе к обучению возрастает организующая роль учителя. Успешность дифференциации на уроке, как и успех любого урока, в значительной степени зависит от учителя, от его теоретической и методической подготовки.

На уроке с дифференцированным обучением его взаимоотношения с учащимися разного уровня учебных возможностей носят своеобразный специфический характер.

Дифференцируя учащихся только по им присущим индивидуальным особенностям и уровню подготовленности, учитель активно организует их познавательную деятельность, учит их овладению различными способами самостоятельного познания. Применяя в нужный момент соответствующий вариант учебного материала, заранее приготовленные вопросы, учебные карточки, перфокарты, обязательные и дополнительные задания, рассчитанные на определенные группы учащихся или для индивидуального выполнения, учитель тем самым использует те «инструменты», которые позволяют ему с необходимой точностью обрабатывать самый сложный материал – пытливый детский ум, развивать его всесторонне с присущей ему индивидуальностью и потенциальной возможностью[3].

Все это в совокупности составляет определенную систему учебной деятельности учителя по организации учебного процесса с дифференцированным обучением.

Успешность деятельности учителя в дифференцированном обучении, как впрочем, и при других видах учебной работы, зависит от ряда условий.

Одним из таких условий, как уже ранее отмечалось, является глубокое знание индивидуально-психологических особенностей учащихся, реального уровня их учебных возможностей, сильных и слабых сторон школьников.

Знание учащихся «во всех отношениях» и обуславливает правильность и целесообразность выбора методов, приемов и средств обучения, эффективность и результативность дифференцированного подхода.

Другим условием успешного осуществления дифференцированного обучения является оперативность получения учителем информации об уровне подготовленности учащихся на каждый данный момент учебной работы.

Организуя оперативное получение обратной связи об учебной деятельности учащихся по различным каналам (устный или письменный опрос, данные сигнальных карточек, перфокарт, результаты самостоятельной работы, средств безмашинного или машинного программирования и др.), имея представление об объеме, уровне, глубине, прочности, действенности и т.д. знаний, учитель только и может установить необходимость и целесообразность применения дифференцированного обучения отдельных учащихся или групп на определенном этапе учебного процесса [1].

Успех дифференцированного обучения на уроке в значительной степени зависит от подготовки учителем дидактического материала: дифференцированных для учащихся и их групп заданий, учебных карточек, перфокарт, дополнительных учебных пособий и т.д.

Все это возлагает на учителя определенные трудности, требует дополнительного времени на подготовку к занятиям с дифференцированным обучением.

Трудности дифференциации обучения заключаются и в том, чтобы не только знать индивидуальные различия и учебные возможности каждого учащегося, но и уметь спрограммировать его учение на всех этапах учебной деятельности, предвидеть его продвижение, и, главное, уметь обеспечить на каждом этапе учебной работы всего коллектива класса с реализацией индивидуальной работы всего коллектива класса с реализацией индивидуальных учебных возможностей каждого из учащихся и их групп и тем самым обогатить и сделать более результативными и эффективными общеклассные занятия [2].

Трудности дифференциации обучения вполне преодолимы при желании и творческой работе учителя, тем более всего педагогического коллектива школы. Формирование умения решать текстовые задачи – одна из важнейших задач обучения математике. Новые государственные стандарты начального общего образования по математике ориентируются на практические жизненные потребности человека в умении решать разные задачи. Таким целям отвечает не частный, а общий подход в обучении решению текстовых задач. Общий подход к решению задач по математике для начальной школы был разработан ещё в 80-е годы, но в действующем учебнике математики оставался частный подход к решению задач. Логика изложения материала была такова, что учащимся предлагались вначале задачи одного вида, затем другого, третьего, при этом решение первого вида задач многими школьниками забывалась. Как следствие, формировалось частное умение решать задачи. В последнее десятилетие общий подход к решению задач, предполагающий деление процесса решения задач на этапы, постепенно становится приоритетным и в практике. Существенный вклад в наметившиеся перемены внесли работы Л. М. Фридман, С. Е. Царёвой, А. В. Белошистовой, Р. Н. Шиковой.

«Обучение общему умению решать задачи – это:

– формирование знаний о задачах, методах и способах решения, приёмах, помогающих решению, о процессе решения задачи, этапах этого процесса, назначения и содержания каждого этапа;

– выработка умения расчленять на составные части, использовать различные методы решения,  адекватно применять приёмы, помогающие понять задачу, составить план решения,  выполнить его, проверить решение,

умения выполнять каждый из этапов решения».

Существуют различные подходы при анализе процесса решения задачи: логико- математический ( выделяют логические операции , входящие в этот процесс), психологический (анализируются мыслительные операции , на основе которых он протекает ) и педагогический (приёмы обучения, формирующие у учащихся умения решать задачи). При всём многообразии подходов к обучению решению задач основными считаются четыре этапа решения задачи, которые вычленил Д. Пойа. Каждый этап есть сложное умственное действие, входящее в состав ещё более сложного – решения задачи.

Первый этап – восприятие и осмысление задачи. Цель этапа – понять задачу, то есть выделить все множества и отношения, величины и зависимости между ними, числовые данные, лексическое значение слов. Основные приёмы работы на этом этапе:

–  разбивка текста на смысловые части;

– постановка специальных вопросов;

-переформулировка, перефразирование, заменить описание термином, синонимом, убрать несущественные слова, конкретизировать;

– построить модель

Второй этап – поиск плана решения. Цель: связать вопрос и условие. Приёмы:

– рассуждения от условия к вопросу (синтетический способ), от вопроса к условию (аналитический способ), составление уравнения, рассуждение по модели, по словесному заданию отношений;

– название вида задачи;

– знание способа решения «таких» задач

Третий этап – выполнение плана решения задачи.  Цель: выполнить операции в соответствующей математической области устно или письменно. Приёмы:

– оформление решения в виде записи решения: по действиям без пояснения, по действиям с пояснением, выражением, по действиям с вопросами, с помощью уравнения;

– выполнение алгоритма решения «таких» задач;

– название вида задачи

Четвёртый этап – проверка. Цель: убедиться в истинности выбранного плана и выполненных действий, после чего сформулировать ответ.

Приёмы – до решения: прикидка ответа или установление границ с точки зрения здравого смысла математики. Во время решения: по смыслу полученных выражений; осмысление хода решения по вопросам. После решения: решение другим способом, другим методом, подстановка результата в условие; сравнение с образцом; проверка на малых числах; составление и решение обратной задачи.

Общий приём решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих этапов. Овладение этим приёмом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре блока: личностные, регулятивные, познавательные (включая логические, знаково-символические и познавательные), коммуникативные.

Общий приём решения задач – является универсальным учебным действием познавательного характера, так как в его этапах можно выделить постановку и формулирование проблемы,  самостоятельное создание алгоритмов деятельности  при решении проблемы поискового и творческого характера. Познавательные действия включают в себя исследование, поиск, отбор и структурирование необходимой информации, моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач. Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

-знаково-символическое моделирование- преобразование объекта из чувственной формы в модель;

– умение структурировать знания;

-выбор наиболее эффективных способов решения задачи в зависимости от конкретной задачи;

-рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности. Рефлексия одна из важнейших особенностей, которая начинает складываться в младшем школьном возрасте.

-постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем  творческого и поискового характера

Универсальные логические действия:

– анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

-синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;

– выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

-установление причинно-следственных связей;

-построение логической цепи рассуждения;

– доказательство

-выдвижение гипотез и их обоснование

Одно из важнейших познавательных универсальных действий – умение решать проблемы или задачи.    Усвоение общего приёма решения задач базируется на сформированности  логических операций – умение анализировать объект, осуществлять сравнение,  выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию, устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приёма решения задач данное универсальное учебное действие  может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.

Учителю следует помнить, что учащиеся на уроке работают на разном познавательном уровне. Тот или иной учебный вопрос для одних является сложной проблемой, для других – легким заданием. Однако  было бы неправильным подменять общеклассную работу с учащимися работой с отдельными школьниками. Класс, несмотря на наличие у учащихся разного уровня подготовки, в процессе обучения остается единым коллективом и усваивает единый учебный материал, определенный программой и учебно-календарным или тематическим планом. При этом учителю необходимо помнить указание Н.К. Крупской о том, что только в коллективном труде заложены неисчерпаемые возможности для развития личности и развертывания ее лучших сторон.

Классно-урочная система, предоставляя учителю, неисчерпаемые возможности для творческой работы со школьниками, создает  оптимальные условия для дифференцированного подхода в обучении.

Организуя в методическом отношении урок с дифференцированным обучением учащихся, учитель в первую очередь осуществляет фронтальную работу, учитывающую возрастные особенности и учебные возможности всего класса, от нее идет к групповой работе, основанной на учете типического для каждой группы в отдельности, и к индивидуальной, имея в виду то особенное, что свойственно отдельной личности и ее реальным учебным возможностям.

Практика подтверждает, что дифференцированный подход к учащимся в обучении учитель лучшим образом может обеспечить либо при индивидуально-групповой  работе с ними, либо при вариантно-групповой форме внутриклассной дифференциации.

Обе формы находят широкое практическое применение в школах на уроках многих учителей иногда даже незнакомых со всеми тонкостями дифференцированного обучения.

При индивидуально-групповой форме под групповой понимается весь коллектив класса без деления его на условные составные части, что чаще всего ныне и наблюдается в школах, и чем создаются достаточно благоприятные условия для практического применения учителем индивидуального подхода к отдельным учащимся в учебном процессе.

В учебной работе с классом учитель по ходу урока обращается к тому или другому учащемуся с вопросом, зданием, имея в виду его уровень подготовки, темп учебной деятельности, индивидуальные особенности, его реальные возможности и т.д., разумно дифференцируя таким образом свой подход к школьникам в обучении.

При этом естественно происходит сочетание фронтальной работы с индивидуальной. Учащиеся всего класса нередко принимают участие в исправлении неточностей, дополняют ответы товарищей, предлагают свои способы решения задач и т.д. В ходе такой учебной работы влияние более сильных учащихся стимулирует работу слабых, учебная деятельность класса обогащается взаимной помощью, поддержкой, коллективными усилиями. Все это оптимизирует процесс обучения, делает его более эффективным.

И дело вовсе не в том, что такую форму внутриклассной дифференциации обучения учащихся не знают в школах, а в том, что отдельные учителя, пытаясь осуществлять ее на уроках, делают это робко, не всегда продуманно, слабо владеют способами и приемами дифференцированного подхода к школьникам при общеклассных занятиях.

Другой распространенной формой дифференцированного обучения является вариантно-групповая форма.

Вариантно-групповой, или просто групповой, она называется потому, что учащиеся класса по уровню учебных возможностей делятся на три группы (сильных, средних, слабых) или две группы – хорошоуспевающих и слабоуспевающих, а учебная работа в группах проводится по заданиям, в которых дифференцируется мера помощи учащимся со стороны учителя без существенного снижения сложности или при предписании менее развернутого или более развернутого алгоритма действий.

При общеклассном подведении итогов работы в группах слабые могут слышать ответы и объяснения учащихся по более трудным вариантам работы, иметь для себя определенные образцы и приступать к выполнению более сложного варианта уже со знанием дела.

«Такой характер дифференциации, – подчеркивает Бабанский Ю.К., – вполне соответствует духу современной школы, где взаимопомощь, забота о каждом является общественно-политическим принципом»[3].

Конечно же, сама дифференциация меры помощи учащимся со стороны учителя или привлеченных к ней учащихся должна быть гибкой, разнообразной.

В методическом пособии для учителей по оптимизации обучения приводится перечень видов, вариантов, способов, приемов и направлений помощи, которые использовали учителя при посещении их уроков. Таких видов помощи не менее пятнадцати:

  1. Указание типа задачи, правило, на которое опирается данное упражнение.
  2. Дополнения к заданию чертежа, схемы (и тут возможны варианты дифференцированной помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к ее выполнению и т.п.).
  3. Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, значков.
  4. Указание алгоритма решения.
  5. Указание (или даже приведение) аналогичной задачи, решенной ранее.
  6. Объяснение хода выполнения подобного задания.
  7. Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса, задачи.
  8. Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.
  9. Указание на причинно-следственные связи, необходимые для выполнения задания.
  10. Название ответа, результата заранее.
  11. Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.
  12. Постановка наводящих вопросов.
  13. Указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание.
  14. Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т.п.
  15. Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т.д.

Мера помощи может быть устной, чаще всего оформленной в виде учебных карточек типа алгоритма, карточек – консультаций, таблиц советов, памяток и др.

Наиболее широко в учебной работе с дифференцированным обучением применяются учебные карточки.

Учебные карточки, сделанные из плотной бумаги и приготовленные по разным темам, систематизированные и хранящиеся в предметном кабинете, представляют учителю возможность их оперативного использования на различных этапах урока и при домашних заданиях.

Таким образом, правильное методическое обеспечение дифференцированного подхода в обучении, ориентированного главным образом на применении оптимальной меры помощи учащимся разного уровня учебных возможностей, позволяет им достичь максимально возможного на данном этапе уровня успеваемости без перегрузки их учебными заданиями и другими видами учебной работы (дополнительными занятиями, занятиями в группах выравнивания и т.д.).

Структура урока при организации дифференцированного бучения представляет собой самую разнообразную комбинацию элементов учебного процесса.

При этом ведущее место среди других типов уроков занимает комбинированный урок. Варианты типов комбинированного урока в свою очередь могут быть самыми разнообразными в зависимости от избранных целей и задач урока, методов обучения и от того, на каком этапе и в какой форме (вариатно-групповой или индивидуально-групповой) предусматривается осуществление дифференцированного подхода к учащимся, выступающим на уроке в различной комбинации, создает особенно благоприятные условия для оптимизации обучения и его эффективности.

Сочетание общеклассной работы и дифференцированного подхода к учащимся, выступающим на уроке в различной комбинации, создает особенно благоприятные условия для оптимизации обучения и его эффективности.

Практика и передовой опыт подтверждают, что дифференцированное обучение учащихся успешно можно осуществлять во всех классах и на всех этапах учебного процесса: в определенных рамках оно организуется при изучении нового материала, особенно при самостоятельном изучении; при закреплении и применении знаний, умений и навыков; при домашних заданиях; даже в процессе проверки и оценки знаний, хотя возможности в оценочной процедуре учащихся крайне ограничены.

Наибольшая возможность и необходимость дифференцированного подхода в обучении, как это признается во всех исследованиях и подтверждается практикой, представляется на этапе закрепления, систематизации и совершенствования знаний, при организации различных видов самостоятельной работы, репродуктивного, творческого или полусамостоятельного характера.

Следовательно, не следует сужать рамки дифференцированного подхода в учебной работе с учащимися и ограничивать его проведение на уроке только  при самостоятельной работе или при закреплении знаний и способов самостоятельности.

В разумной мере дифференцированное обучение боле широко полностью или даже частично необходимо осуществлять на том этапе учебной работы, где оно, по мнению учителя. Принесет учащимся максимальный успех при минимальных затратах времени и усилий, т.е. будет успешно решать задачи оптимизации учебного процесса.

Список использованной литературы:

 

  1. Бантова М.А. Решение текстовых арифметических задач.//-М.: Просвещение,2009. – с. 112-120.
  2. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач. // М.: Просвещение, 2014. – с.58-63.
  3. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. – М., 2006. -205 с.
Login