Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева
доцент кафедры изобразительного искусства, канд. пед. наук, доцент
В современной сфере образования на основе федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) перестраиваются не только образовательные учреждения, но и системы обучения отдельных учебных дисциплин на всех уровнях образования.
Анализ показывает, что на рубеже XX-XXI веков на основе решения проблем, обостренных в системе высшего профессионального образования, происходит переход от парадигмы знания (когда результатом образования является знание) к парадигме компетентности (результатом образования является компетентность), направленной на развитие проявлений личности в реальной деятельности. Е. Брызгалина отмечает, что это один из факторов формирования компетентных отношений в нашей стране являются «общие изменения трактовки цели образования. Они связаны с тем, что образование есть саморазвитие. И это процесс непрерывный, который не прекращается по завершении определенной образовательной ступени. Человека нужно готовить к непрерывному получению образования в течение всей жизни» [2].
А.Г. Бермус отмечает, что «компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации» [1]. В рамках данной точки зрения делаются утверждения: компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева); компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин); компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов); компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин); компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев); компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий).
Современная модель компетентностного подхода, по сути, была сформулирована в 2002 году на основе анализа используемых идей и представлений, с целью актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем в образовании.
В этих условиях применение понятий «компетентность» и «компетентность» логически оправдано как со стороны работодателей, так и со стороны организаторов образовательного процесса. В научной литературе существует множество толкований терминов «компетенция», «компетентность» в образовании. Категориальная основа компетентностного подхода напрямую связана с представлением о цели и целесообразности образовательного процесса, в котором компетенции определяют высокий, обобщенный уровень навыков и умений учащегося, а содержание образования определяется «четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения)» [1]. Словами А.В. Хуторского: «компетенция — это наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке студента, а компетентность — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в этой сфере» [4, с.60].
ФГОС (2015) по подготовке бакалавров педагогического образования определяет основные направления деятельности: организационно-управленческая; учебно-воспитательная; социально-педагогическая; научно-методическая; научно-исследовательская; педагогическая; культурно-просветительская. В то же время ФГОС (2018) определяет универсальные и общепрофессиональные компетенции с индикаторами их достижений, однако профессиональные компетенции формулируются в каждом вузе самостоятельно, на основе анализа требований рынка труда. Основная профессиональная образовательная программа по каждому направлению подготовки обучающихся содержит различные наборы и формулировки компетенций по каждому виду деятельности, а иногда и узкопрофессиональные, сформулированные в вузе.
Основные профессиональные образовательные программы по профилям подготовки, связанным с изобразительным искусством представляют собой целостные системы учебных дисциплин, нескольких видов практик, итоговую аттестацию, направленных на формирование соответствующих наборов компетенций.
Поскольку компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки способы деятельности), относящихся к определённому кругу предметов необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, то мы можем констатировать, что именно компетенция определяет основные темы, показывает уровень знаний, область интересов студента в сфере изобразительного искусства, т.е. бакалавр компетентен в данной области профессиональной деятельности.
При выполнении творческих заданий, переосмыслении и стилизации объектов реальной действительности обучающийся опирается на результаты исследований, изучения с истории изобразительного искусства, с образцов народного искусства и объектов этнографии, с современными технологиями и материалами. Следовательно, в работе над сложными композиционными и творческими заданиями, у студентов развиваются научно-исследовательские компетенции в области изобразительного искусства.
Знание предмета и уверенные навыки работы преподавателя в предметной области художественного образования являются необходимым, но недостаточным условием хорошего преподавания. Реально проблема заключается в том, что порой педагог, хорошо зная свой предмет, не способен эффективно организовать процесс обучения. Компетентность в освоении дисциплин художественного образования включает в себя не только свободное владение фактической информацией со стороны педагога, но и знание основных научных концепций, принципов, связей, методов исследования и нерешенных проблем преподаваемой области.
Следует учитывать и тот факт, что преподаватель изобразительного искусства «разговаривает» с обучающимися не только словами, но и визуальными образами, создавая их перед ними этюд, примерами работ, а без уверенного владения карандашом и кистью не удастся создать яркое впечатление и заинтересовать учеников изобразительным искусством. Также педагог может иногда «скрыть» информацию, чтобы заинтриговать учащихся и стимулировать их самостоятельный поиск, предложив, например, выполнить рисунок с передачей вечернего освещения. Для выполнения такого задания учащемуся придется решить ряд задач, обратившись к собственному опыту наблюдений, умозаключений, то есть провести исследование.
Когда студенты вовлечены в «научный спор» или творческий процесс создания композиции рисунка или описания произведения искусства, педагог демонстрирует им важность восприятия предмета как целостного образования с внутренней структурой и связями, способствует развитию креативности. Развитие творческих способностей студентов — есть обязательная составляющая формирования компетентности выпускника в области художественного образования.
Как отмечает С.В. Санатова [3], важное место в формировании креативности занимает принцип сотрудничества (принцип сотворчества) преподавателя и студентов в образовательном процессе. Не владея научно обоснованными методиками развития творческих способностей учащихся, преподаватели испытывают существенные затруднения в организации творческой деятельности студентов, если сами не обладают креативностью и не владеют навыками организации творческой деятельности. При обучении студентов-дизайнеров педагог должен: 1) постоянно развивать собственные креативные способности, профессиональное мастерство; 2) развивать демократический стиль общения со студентами, способствующий снятию возможных барьеров при организации педагогического общения и творческой деятельности; 3) постоянно осуществлять поиски условий, новых приёмов, методов, средств для развития креативности и других качеств личности студента: чаще вести поиски новых идей, обсуждение оригинальных идей и методов решения творческих задач [3]. Резюмируя вышеизложенное, отметим, что развитие творческих способностей студентов требует системного подхода, что органично согласуется с процессом формирования комплекса компетенций в области художественного образования.
Профессиональная компетентность в области личностных качеств показывает выраженность у педагога определенных характеристик, описывающих его как специалиста, способного эффективно справляться с педагогической деятельностью. В исследованиях В.Д. Шадрикова и И.В. Кузнецовой к этой группе компетенций относятся эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность, общая культура педагога [5, с. 59]. В процессе пленэрной практики особенно развивается самоорганизованность, которая предполагает, что педагог хорошо умеет планировать, распределять текущие дела во времени, внутренне дисциплинирован, у него порядок на рабочем месте. Педагог с высокими показателями по самоорганизации хорошо ориентируется во времени, заранее предполагает временные затраты и выполняет работы в установленный срок.
Таким образом, следует отметить, что
Использованная литература:
- Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 10 сентября. – http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
- Брызгалина Е. Компетентностный подход в системе образования. URL – https://postnauka.ru/video/40278
- Санатова С.В. Развитие творческих способностей студентов-дизайнеров костюма как педагогическая проблема // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Социология. – 2010. – С. 23 – 28.
- Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.
- Шадриков В.Д., Кузнецова И.В., Профессиональные компетенции педагогической деятельности // Справочник заместителя директора школы. – №8, 2012. – С. 58 -69
Свежие комментарии