КЧГУ
В своё время Л. С. Выготский сравнивал нашу нервную систему «…с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру и узким отверстием к действиям. Мир вливается в человека через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная часть их осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Эта неосуществившаяся часть жизни должна быть изжита. Искусство, видимо, и является средством для такого взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения».
Психологические истоки привязанности детей к сказкам, удовлетворяющим определённые потребности детского возраста, возможности «изживания эмоций» интересно описаны американским психологом и психиатром Бруно Беттельхаймом. Он утверждает: «Детям нужны сказки» (так называется его монография), ибо они являются необходимой пищей для развития личности.
Сказки вызывают у ребёнка напряжённое внимание к зачаровывающим описаниям чудес, необычайных событий, оказывают сильное эмоциональное воздействие. Ребёнок спрашивает себя: Кто я? Откуда произошёл? Как возник мир? Как появились люди и животные? В чём смысл жизни? Эти жизненные вопросы осмысливаются малышом не абстрактно. Он думает о собственной защите и убежище. Есть ли вокруг него какие-то ещё добрые силы, кроме родителей? А сами родители – являются ли доброй силой? Что происходит с ним самим? Сказки дают ответы на эти животрепещущие вопросы.
Многие психологи и педагоги отмечают, с каким упорством дети требуют повторения сказки с теми же деталями и подробностями, без изменения малейших мелочей, даже интонации при рассказывании. Дети в отношении сказок довольно долго остаются консервативными. Ребенку хочется, чтобы сказка рассказывалась теми же словами, что и в первый раз, ему приятно эти слова знавать, усваивать в первоначальной последовательности, испытывать, как и в первой встрече с ними, те же чувства и в том же порядке. По мнению Б. Беттельхайма, это стереотипное поведение дает ребенку уверенность, что и на этот раз все кончится хорошо.
Детское антропоморфическое сознание наделяет игрушки, животных, различные предметы определенными человеческими характерами, основываясь на их «внешности» или «поведении» и проводя аналогию с внешностью и поведением реальных людей. Вот и в сказке человек может превратиться в животное или в камень («Царевна – лягушка»; «На запад от солнца, на восток от луны») и наоборот. Тем достовернее кажется малышу сказка.
Ребенку необходимо, чтобы его страхи были персонализированы, Драконы, чудовища, ведьмы в сказках олицетворяют трудности, проблемы, которые нужно преодолеть. Разрешение сказочных конфликтов способствует преодолению страха, ведь образность сказок подсказывает ребенку возможность победы над собственной боязливостью.
Ребенок легко входит в непривычную для него сказочную обстановку, мгновенно превращаясь в Королевича или Белоснежку, и вместе с тем так же свободно переключается на прозаическую повседневность. Малыш интуитивно чувствует, что сказки нереальны, но в то же время допускает, что это могло происходить и в действительности. Так проявляется двойственность литературных переживаний ребенка: ощущение сказочного в реальном, обыденном и реального в сказочном, волшебном.
Кроме ожидания необычайного, чудесного, волшебного, детскому возрасту присуща еще одна потребность. Ребенок хочет подражать окружающим его сильным, ловким, умным взрослым, но ему не всегда это удается. В сказке же все возможно. Маленький мальчик, смелый и находчивый, выходит победителем из всех испытаний. Он может перелететь за тридевять земель в тридесятое царство и победить дракона о трех головах.
Однако мир сказки обеспечивает не только реализацию неудовлетворенных желаний. Решающую роль играет здесь мотив достижения равенства или, пользуясь психологической терминологией, мотив компенсации. Б. Беттельхайм рассказал следующий случай. Пятилетний мальчик, прослушав сказку о Гансе, победителе великанов, спросил маму, бывают ли великаны. Пока мама обдумывала утешительный ответ, он заключил: «Но ведь есть взрослые, а они все равно, что великаны». Маленький хитрый мальчик может их перехитрить. Сказки дают ребенку уверенность, что, в конце концов, он может одолеть великанов, а став взрослым, таким же великаном, сравняется с ним и силой.
Сказки полны героями и ситуациями, способными дать толчок процессам идентификации и отождествления, с помощью которых ребенок может косвенным путем осуществить свои мечты, компенсировать свои мнимые или подлинные недостатки.
Дело в том, что детское видение мира, образ мышлений детей и психологическая специфика сказок характеризуется тесным родством в своем тяготении к противоположностям, крайностям. Сказочные образы не амбивалентны, как это свойственно человеческим характерам в реальной жизни. Там один брат глуп, другой умен, одна сестра трудолюбива и прилежна, другая ленива и т.п. В сказках противоборствуют лишь чрезвычайно сильные и очень слабые, невероятно храбрые и невыносимо трусливые герои, великаны и карлики. В восприятии и оценках литературных произведений детьми также преобладают полярности, «белые» и «черные» тона. Вот почему детям нужны сказки.
Благодаря сказкам у ребенка вырабатывается способность сопереживать, сострадать и сорадоваться, без которой человек не человек. Ибо цель сказочников – воспитывать в ребенке человечность – эту дивную способность человека волноваться чужим несчастьям, радоваться радости другого, переживать чужую судьбу как свою.
Детям необходима фантазия, но необходимо и знание реальности.
Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву сказки, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось фольклорное произведение. У таких слушателей или читателей под влиянием того или иного произведения появляется желание произвести в игре или в жизненных обстоятельствах конкретные поступки героев, которые им понравились, и избегать повторения действий отрицательных персонажей. Воздействие фольклорных и литературных произведений на таких слушателей или читателей примитивно в силу несовершенства их восприятия.
Значит ли это, что с наивным реализмом нужно «бороться»? Или смириться с его наличием у детей этого возраста?
Современная психологическая наука дает нам ответы на эти вопросы. Истина находится между двумя противоположными полюсами. Задача педагога – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий смысл произведения, воплощенный создателем при помощи образных средств фольклорного или литературного произведения. При этом чем «квалифицированнее» слушатель или читатель, тем определеннее для него «лицо» автора, тем больше им осознается литературное произведение как условное отражение действительности.
Но доступен ли такой уровень восприятия дошкольникам? Как показывает опыт, в частности специально проведенное экспериментальное обучение, «дети… способны не только к наивно-реалистическому восприятию, но в элементарном виде – к углублению во внутренний смысл текста. Это зависит от методики работы с ними».
Исследователи выделяют несколько уровней понимания текста (работы Н.Г. Морозовой, И.А. Зимней). Первый, самый поверхностный – это понимание того, о чем говорится, т.е. уяснение темы высказывания; для сюжетного произведения это может быть понимание фабульной стороны произведения. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в высказывании» (И.А. Зимняя), т.е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста.
Разные специалисты выделяют разное количество уровней понимания текста: четыре, пять, семь. Но независимо от количества все сходятся на том, что уровнем, которого необходимо достичь, без которого нет подлинного понимания, является постижения главной мысли автора, того, что именно, как кажется читателю, он хотел сказать своим произведением. От читателя или слушателя требуется умение «выявить основной смысл высказывания, его главную, ведущую мысль, вне зависимости от того, сформулирована она… или дана в подтексте…».
В последнее время психологами и педагогами все чаще высказывается мнение о том, что анализировать услышанное или прочитанное произведение не нужно, так как это отвращает детей от чтения. Так ли это?
По мнению В.П. Горецкого, способность к анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то ребенок воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.
Таким образом, «при дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, т.е. примерно то же, что из малохудожественных книг».
Исследователям еще предстоит рассмотреть многие проблемы психологии художественного восприятия, социальные, психологические и педагогические функции сказок, их культурологическую, этнографическую и литературную сущность, ибо вопросы эти решены пока лишь в первоначальном приближении.
Список использованной литературы:
- Абрамович Г.П. Введение в литературоведение. – М., 1995
- Арзамасцева И.Н. Детская литература. – М.: Академия, 2000.
- Брауде Л.Ю. К истории понятия «литературная сказка». – М.,1977.
- Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М.: Академия, 1999.
- Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968
- Гордеева Г. Снесла курочка яичко?.. Заметки о «новой» детской литературе// Детская литература. – 1991.
- Горецкий В.Г. Теоретические основы и содержание курса учебного курса чтения в начальной школе// Нач.шк. – 1989. – № 2
- Каирова И.А. Азбука нравственного воспитания. – М.: Просвещение, 1979.
- Качурин М.Г. Об изучении литературных произведений на первом этапе литературного образования // Уч. Записки ЛГПИ им. Герцена. – Л., 1973. – Вып. 5.
Научный руководитель Аргуянова Ф.К.
Свежие комментарии