Боташева М.Х. Становление специалиста во время педагогической практики

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

Одна из важнейших целей педагогической практики заключается в формировании системы профессионально-педагогических умений, свойств и качеств личности педагога; основная направленность педагогической прак­тики – формирование целостной профессионально-компетентной личности. Содержанием педагогической практики является педагогическая деятель­ность студента в единстве с теорией: психолого-педагогической, методиче­ской, по предмету. Овладение теоретическими основами будущей специаль­ности ведется одновременно и в тесной связи с формированием практиче­ских умений и навыков, а также личности будущего учителя, благодаря чему педагогическая практика представляет собой целостный процесс.

Интегрирующий характер педагогической практики, как целостного процесса, выражается в комплексном воздействии на все сферы и стороны формируемой личности будущего педагога. Одной из задач, стоящих перед организаторами педагогической практики, является подготовка всевозмож­ных заданий, направленных на развитие всех компонентов профессиональ­ной компетентности учителя.

Инновационная стратегия предполагает такую систему организации процесса обучения, при которой личность преподавателя по-прежнему вы­ступает как ведущий элемент, но при этом меняется его позиция по отноше­нию к студенту, к самому себе. Преподаватель уже выступает не только как носитель и транслятор знаний, но и как помощник в формировании и разви­тии личности студента – будущего педагога. Изменяется характер воздейст­вий на студента: позиция авторитарной власти утрачивается, взамен её ут­верждается позиция демократического взаимодействия, помощи, сотрудни­чества, внимания к инициативе студента. Изменяется и позиция студента, который переориентируется на активное взаимодействие с преподавателем и самостоятельную работу над своим образованием (самообразованием).

Система педагогических практик должна предполагать постепенное усложнение деятельности студентов от курса к курсу, исходя из целей и за­дач обучения на каждом этапе профессиональной подготовки, степени тео­ретической обеспеченности, степени самостоятельности студентов в процес­се деятельности, их уровня подготовки и индивидуальных особенностей. На каждом этапе практической подготовки студент имеет дело с педагогиче­скими системами (система работы классного руководителя, учителя- предметника и т.д.), поэтому педагогическая практика должна быть органи­зована как освоение студентами определенной иерархии учебно- воспитательных процессов как педагогических систем. Освоение должно осуществляться на трех уровнях: личностном (убежденность в необходимо­сти системы работы), научно-педагогическом (овладение научными основа­ми ее организации), практическом (овладение умениями и навыками ее орга­низации).

Логика становления специалиста во время практики прослеживается от становления умений психолого-педагогической диагностики до развития умений планировать, осуществлять, анализировать воспитательную и учеб­ную работу (мероприятия, уроки, систему уроков).

Для организации такой практической подготовки необходима инте­грация всех изучаемых дисциплин в педвузе, ведь именно в ходе практики создаются условия для синтезирования знаний по психологии, педагогике, изучаемому предмету и методике его преподавания.

Педагогическая практика предусматривает включение студента в сис­тематическую педагогическую деятельность и определяет формирование бу­дущего специалиста, как непрерывный концентрический процесс роста его профессиональной компетентности. Это выражается в постепенном услож­нении, развитии и расширении объёма знаний, умений и навыков. На каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные группы умений, а их система, но разного содержания и уровня.

При организации профессионального обучения по возможности реа- лизовывать поворот изучения всех дисциплин к потребностям практики. При изучении теоретических дисциплин, необходимо, в меру возможностей, рас­крывать, где целесообразно применять усваиваемое знание в практике обу­чения и воспитания школьников. Каждый преподаватель должен знать этапы становления учителя, постоянно быть в курсе того, какие практические зада­чи решают его студенты в данный момент на практике, стремиться к тому, чтобы «вписаться» своей дисциплиной в решение этих задач. Для этого не­обходимо: вести занятия методами, которыми студент может пользоваться на педагогической практике; создавать ситуации, когда студент не только обучается, но и обучает (обосновывает свое мнение, выдвигает проблему, дискутирует и т.д.); развивать педагогическое мышление; практиковать со­трудничество, общение; шире использовать приемы расширения общей культуры студентов; развивать их индивидуальные склонности и способно­сти как будущих учителей и воспитателей и т.д.

Назначением теоретического курса должно стать не только углубле­ние знаний «чистой» науки, но и их применение в практической профессио­нально-педагогической деятельности студентов в школе. В основу логики занятий целесообразно положить не только логику науки, а и логику станов­ления специалиста в педвузе. Этот общий подход должен быть реализован в преподавании всех дисциплин на протяжении всего обучения студента.

Комплекс характеристик, отражающих готовность к самостоятельно­му выполнению профессиональных действий и проявлению профессиональ­но значимых свойств и качеств личности сформированных на практике, включает в себя:

• владение психолого-педагогическими, общенаучными и методи­ческими знаниями и умениями;
• сформированность педагогических умений;
• развитие мотивации педагогической деятельности;
• развитие педагогического мышления;
• развитие педагогической рефлексии.

Анализ практики показывает, что умения разнообразны не только по функциям, но и по объему действий – многие являются комплексными, по­этому и формирование таких умений и их диагностика затруднительны.

Исходя из сущностных характеристик профессиональной компетент­ности педагога, рассматривая её структуру как единство мотивационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного компонентов, а также со­держания педагогической практики мы выделили три этапа процесса профессиональной подготовки педагога у студентов в ходе пе­дагогической практики. 1-й этап – профессионально-ценностный, 2-й этап – профессионально-деятельностный и 3-й этап – профессионально-творческий. Анализ особенностей каждого этапа позволил принять принцип приоритета тех или иных компонентов профессиональной компетентности педагога на каждом этапе. На 1-м этапе приоритетным является мотивационный компо­нент, на 2-м этапе – когнитивный и деятельностный компоненты, на 3-м эта­пе – рефлексивный компонент.

Включенность компонентов профессиональной компетентности педа­гога один в другой отражает их иерархическую соподчиненность – то об­стоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих.