Чиркова Л.А. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

МКОУ «СШ № 6 им. Д.Т. Узденова»

г. Карачаевск, Карачаево-Черкесская республика

Исходя из традиционной технологии развития речи школьников, при ана­лизе современного педагогического опыта развития вербальных способностей школьников, особое внимание следует уделить определе­нию роли предмета «Русский язык» в процессе обучения школьников и выявить взаимосвязь его содержания с развитием вербальных коммуникативных способностей обучае­мых.

Вербальные способности школьников в процессе обучения специальным предметам (математика, биология, история и т.д.) чаще всего являются средством (инструментом) межличностного общения, воспри­ятия и интерпретации учебной информации со стороны обучающихся и способом контроля, диагностики знаний, умений и навыков со стороны педагогов. Следовательно, целенаправленное и систематическое развитие вербальных способностей школьников не является приоритетной задачей на этих уроках.

Можно отметить, что в последние десятилетия значительно усилилось
внимание к русскому языку и методике его преподавания. Свидетельством
этого является разработка Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, увеличение числа издаваемой научно-методической литературы. Таким образом, русский язык является объектом изучения и средством обучения и воспитания, способствует интеллектуальному развитию ребенка, формированию различных видов мышления, памяти и воображения.

На уроках русского языка происходит целенаправленное усвоение учащимися лекси­ки, семантики, грамматики за счет освоения им языковой системы, ее единиц и законов, расширение информационного тезауруса школьника об окружающем мире и текстовой деятельности, формируется мотивационная сфера, то есть протекает процесс развития языковой личности школьника.

Изучение языка тесно связано с процессами понимания и интерпретации, которые являются способами познания и функционируют на рефлексивном уровне. Изучение родного языка должно стать для школьника основой в формировании мировоззрения, миропонимания, выступает в качестве посредника между сознанием и предметами реального мира, служит средством обмена чувствами, инструментом взаимопонимания. Переход к «сознательно-коммуникативному обучению» русскому языку связан с введением принципиально новых знаний из области речевого общения: понятие о речевой деятельности и ее видах, о тексте и его призна­ках, о текстообразовании и восприятии текстов, о речевом поведении и прави­лах речевого общения и т.д. В разработке методики коммуникативного обучения родному языку еще многое предстоит сделать, хотя первые практические шаги в этом направлении уже есть (Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина,
Л.И. Зельманова). В основном же в имеющихся научных и методических работах обсуждается правомерность нового подхода, его преимущества, сущность (Н.С. Болотнова, Е.В. Коротаева). Вместе с тем учителя-практики пытаются апробировать и описать ролевые игры, моделирование речевых ситуаций, различные формы групповой работы. Содержательные, организационные, технологические измене­ния в обучении русскому языку стимулировали внимание к тексту (В.И. Капинос, Н.Н.Сергеева,
М.С. Соловейчик,  А.Ю. Купалова). Это вызвано тем, что язык является не только основным средством обучения, дидактическим мате­риалом, но и основной формой коммуникации вообще» [3; 4].

Повышение интереса к тексту в преподавании русского языка связано с тем, что наука и сфера обучения стимулируют развитие друг друга, взаимно обогащаясь новыми знаниями и идеями.

Информация о тексте, его порождении и восприятии, достаточно неоднозначно и дискуссионно отражаясь в методической литературе, в школьных же учебниках представлена неполно, фрагментарно, следовательно, существу­ет необходимость в ее дополнении и систематизации.

Интересным опытом развития современной практики школьного препо­давания можно считать коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку, разрабатываемый группой ученых и педагогов под руково­дством доктора филологических наук, профессора
Н.С. Болотновой.

Современная сфера образования переживает период значительных изме­нений, касающихся как организационных преобразований, так содержания и методики преподавания специальных дисциплин. Признание важной роли филологического образования и расширение его границ в связи с гуманизацией и гуманитаризацией образовательной сферы, усилением междисциплинарных интегративных тенденций неизбежно ведет не только к обновлению содержа­ния филологического знания, но и значительным изменениям в технологии обучения, поиску новых приемов и методов преподавания филологических дисциплин.

По мнению исследователей, коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию русского языка является определяющим, фокусирующим осо­бенности остальных. Для него характерны: 1) опора на эффективное речевое общение учителя и учащихся, на их творческий диалог; 2) создание соответ­ствующей мотивации для речемыслительной деятельности обучаемых; 3) целенаправленность – ориентация на речевое развитие учащихся в органи­зации образовательного процесса; 4) установка на формирование коммуника­тивной культуры школьников, основанной на их языковой и лингвистической компетентности; 5) выдвижение текста как основного объекта и средства обу­чения; 6) учет экстралингвистических факторов общения в обучении (сферы, ситуации, адресата, целей и задач); опора на знание стилистики, рассматри­вающей лингвистические и экстралингвистические факторы общения в их единстве.

Актуальность данного подхода иллюстрируется множеством публикаций по данной проблеме. Среди них необходимо выделить работы Е.А. Быстровой, Л.И. Зельмановой, Е.А. Коротаевой, Т.А. Ладыженской и др.

При коммуникативно-деятельностном подходе текст рассматривается как «коммуникативная система речевых знаков и знаковых последовательностей, воплощающая сопряженную модель деятельности адресата и отправителя сооб­щения» [1; 5]. Коммуникативно-деятельностный подход не только предпола­гает ориентацию на текст, но и сам является отражением диалогичности текста. «Событие жизни текста, то есть ее подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов», – отмечал М.М. Бахтин [2; 229].

«С точки зрения деятельностного подхода к тексту как объекту воспри­ятия особую значимость в сфере обучения приобретает умение определять коммуникативную стратегию автора и его интенцию, а также коммуникатив­ную целесообразность использования различных языковых средств. Комму­никативная стратегия рассматривается как система микроцелей, получающих определенное языковое и композиционное оформление и отражающих ключе­вой концепт автора, его интенцию. В обнаружении коммуникативной страте­гии текстового развертывания важно понять его системообразующий принцип на основе актуализированных в тексте языковых средств, приемов их органи­зации, типов выдвижения» [2; 7].

Как показывают исследования, особую трудность у школьников вызывает текстовая деятельность: порождение текста и его интерпретация. При текстовой деятельности важна осознанная ориентация учеников на раз­личные сферы общения, речевые ситуации, адресаты, что не всегда наблюда­ется у школьников. Именно поэтому стало очевидно, что обучение текстовой деятельности необходимо вести на жанрово-стилистической основе, при ин­терпретации текстов необходимо создавать условия для поисково-исследовательской деятельности: опираясь на текст, его организацию и сред­ства регулятивности, давать наиболее обоснованную и аргументированную смысловую интерпретацию [2; 9].

Одной из задач современного учителя при преподавании предметов «Русский язык» и «Литературное чтение» явля­ется развитие коммуникативной компетенции школьников. «Коммуникативная компетенция основана на языковой и лингвистической компетенции личности, это высший уровень ее культурно-речевого развития, в котором разносторонне проявляется ее духовный и творческий потенциал. Коммуникативная компе­тенция предполагает не только знание речевого этикета, правил и законов рече­вого общения в разных ситуациях, но и владение богатейшим арсеналом язы­ковых средств, позволяющих гибко и эффективно решать различные речевые задачи и достигать определенные цели участников общения» [2; 13].

Для эффективного решения этой задачи недостаточно фрагментарной или сопутствующей основной теме работы, построенной на интуитивном подборе методических приемов и форм организации обучения, необходима методиче­ская система, основанная на научных принципах, характеризующаяся воспроизводимостью процесса обучения и структурной простотой отдельных эле­ментов.

Урокам русского языка принадлежит ведущая роль в формировании речевой диалогической культуры школьника. Для современного этапа преподавания русского языка характерна коммуникативная направленность. А для того, чтобы формировать коммуникативные навыки необходимо создавать оптимальные условия речевого общения в процессе обучения. В основе коммуникативного преподавания лежит методика жанрово-ситуативного обучения. Моделирование учебных и ре­чевых ситуаций, максимально приближенных к реальным, организация игр, диалоговых форм общения – все это формирует у школьников потребность совершенствовать свой лексикон, желание углублять свои знания. Психологическим результатом такого общения может явиться радость, удовлетворение, эстетические переживания от успешной речемыслительной деятельности.

Ученик на уроке – исследователь: составляет конспекты, таблицы, кар­ты, игры, лингвистические миниатюры по изученной теме» [2; 52].

Используемые педагогом на занятии коммуникативные игры со словом имеют одновременно обучающую, развивающую и развлекательную направлен­ность. При этом цель игр со словом – развитие образно-чувственного мышления, эмоциональной сферы, общеучебных умений, навыков, таких как память, вни­мание, восприятие, формирование чувства слова, языковой интуиции.

Позволяет вести обучение по схеме: совместный поиск с учителем и одноклассником — осознание теоретического материала — умение выразить мысль словами. В основе работы по данной схеме лежит совместная деятельность, которая всегда диалогична и предполагает процесс общения.

Педагог часто использует в своей практике методы интерактивного обу­чения, к которым наряду с дискуссией, диалогом, круглым столом относятся игровое моделирование и работа в группах. Метод моделирования речевой ситуации приобретает все большее значение в данной образовательной прак­тике. На занятиях учащимся предлагается разыграть, смоделировать, прожить  определенную речевую ситуацию, вовлечь их тем самым в конкретную ком­муникативную деятельность.

Особенно эффективна работа в малых группах: она стимулирует развитие коммуникативных способностей школьников, позволяет каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другую точку зрения, увидеть многомерность поставленной учебной задачи. Специфика заданий состоит в том, что они создают ситуацию речевого общения, включающую следующие этапы коллективной учебной деятельности: уточнение учебной задачи, выбор путей ее решения, распределение функций, подготовку ответа—отчета по ре­зультатам совместной работы.

Уроки русского языка играют важную роль в формировании умения уче­ников владеть речью, чему способствует использование коллективных и груп­повых форм обучения, формирующих диалоговое пространство и выбор ди­дактического материала. Одна из важнейших задач школы – научить воспи­танников владеть речью. Самым сложным в работе учителя является выбор дидактического материала — обучающего, воспитывающего, приглашающего к раздумью над определенным языковым явлением и над смыслом, который несет предложенный текст. Особое внимание в школьной практике уделяется текстам учебников. Среди приемов, которые рекомендуется применять на уроках в целях наилучшего понимания учащимися теоретического материала, следует указать такие, как выборочное чтение текста по конкретному зада­нию, нахождение в тексте ответов на вопросы учителя, замена приведенных в тексте примеров собственными, формулирование учащимися вопросов по ма­териалу текста, письменное переложение текста.

Чтение школьников также способствует развитию вербальных способностей школьников. Большое значение в развитии интереса к чтению имеет социум, сре­да общения, а также отношение к книге в семье ученика. Работая над этой про­блемой, учителя проводят анкетирование учащихся, исследуя ско­рость чтения (вслух и про себя), владение различными уровнями понимания тек­ста, а также умение использовать различные виды чтения; проводятся психоло­гические тесты, отражающие динамику эмоционального состояния учащихся в процессе восприятия произведения. Педагоги считают, что необходимо научить школьников осознанно владеть различными видами чтения: сканированием, просмотровым чтением, ознакомительным, изучающим. Учащиеся должны уметь различать определенные уровни читательской культуры и понимание тек­ста. Низкий уровень понимания изложенных событий доступен каждому. Уме­ние творчески мыслить соответствует среднему уровню, объясняющему, позво­ляющему сравнивать различные социумы и их представителей. Лишь высший – философский, нравственный уровень восприятия произведения поможет в пол­ной мере понять творческий замысел автора, психологическое состояние героя, его мотивы. Одной из плодотворных форм уроков, пробуждающих интерес к чтению, является интегрированный урок русского языка и литературы, урок-исследование. Акцентируя внимание на интонации, повторении лексики, син­таксиса, учитель может показать, какими различными приемами достигается эффект образности, какую эмоциональную тональность отражает текст и каково отношение автора к разным героям.

Важное место в системе работы по формированию речевых умений занима­ет лингвистический анализ текста. Именно лингвистический анализ текста соз­дает условие для формирования языкового чутья и навыков восприятия и интер­претации текста. В процессе работы с текстом у учеников формируется языковая культура, расширяется представление о возможностях языковых средств и язы­ковой системы, в этой связи важным является знакомство учащихся со стилями речи. Работа над частичным лингвистическим анализом текста формирует пред­ставление о правильности употребления языковых средств и отступлениях от нормы. Видеть, чувствовать, понимать, применять, создавать изобразительные средства помогают уроки-практикумы. Мотивированный отбор текстов на уро­ках русского языка, привлечение программных произведений, изучаемых на уроках литературы, целенаправленный отбор заданий к ним, анализ не по зако­нам общих жестких предписаний, а с учетом того, что «истинно творческий текст» индивидуален, неповторим, опора на языковое чутье учащихся – все это создает предпосылки для того, чтобы формировать навыки, развивать представ­ления о языке как о целостной системе.

Являясь одной из составляющих коммуника­тивной культуры, речевая культура предполагает правильность и норматив­ность речи, точное словоупотребление, полноту высказывания, логику по­строения, четкость формулирования мысли, выразительность языковых средств. Развивая речь детей, педагог должен учить их умению воспринимать мысли, впечатления, чувства и передавать разнообразную информацию в уст­ной и письменной форме. В связи с тем, что информация в своем законченном виде передается оформленной в текст, необходимо обучать детей умению правильно воспринимать чужой текст и создавать свой. Устное сочинение развивает творческое воображение, учит отбирать необходимый материал, следить за правильностью речи. После такой работы при чтении художест­венного текста школьники не пропускают описание природы и обращают внимание на портреты персонажей.

Суммируя все вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что, во-первых, педагогическая практика преподавания русского языка претерпевает изменения, ориентируясь на коммуникативно-деятельностный подход в обу­чении; во-вторых, несмотря на отсутствие единой методической системы, пе­дагоги стремятся через изменения в организации процесса обучения, анализ собственного опыта и практики способствовать реализации коммуникативно-деятельностного подхода; в-третьих, несмотря на все достижения педагогов в данной области, необходимо продолжать работу над формированием научных педагогических подходов, не сужая предметных рамок до одной дисциплины, проецируя идеи и достижения в смежные области других гуманитарных предметов.

Литература

1. Болотнова Н.С. Актуальные проблемы речеведения в школе /Русский язык в современном культурном пространстве: Материалы юбилейных конфе­ренций, посвященных 100-летию Томского государственного университета и 70-летию филологического факультета ТГПУ (2-3 ноября 2000 г.) /Под ред. проф. Н.С. Болотновой. -Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. – С. 9-12.
2. Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Материалы научно-практической конфе­ренции (12 марта 2001 г.) /Под ред. проф. Н.С.Болотновой. – Томск: Изд-во Томск.гос.пед.ун-та, 2001. – 127 с.
3. Образование в конце XX века: Материалы “круглого стола” //Вопросы фи­лософии. – 1992. – № 9. – С.3-21. 74.Общение и     оптимизация     совместной     деятельности.     /Под     ред. Г.М.Андреевой и Я.М.Яноушека. – МГУ, 1987.