МКОУ Гимназия №4 г.Усть-Джегуты
В основе образовательной компетентностной парадигмы лежит ряд принципов:
- Роль преподавателя максимально активна, заключается во взаимодействии со студентами (обучаемыми), непосредственное участие в их профессиональном формировании. Главное условие интерактивная выработка компетенций, а вовсе не трансляция знаний.
- Форма реализации компетентностной парадигмы, включает моделирование допустимых стандартных ситуаций, состоит в выработке умений и навыков по решению возникающих проблем.[1] Эти формы подразумевают действие, с учетом знаний, однако исключают точное выполнение теоретических предписаний, базируются на основе изучения конкретных случаев профессиональной деятельности. Важно соблюдение принципа «жизнь важнее, чем ее теоретическая схема».
Компететностная парадигма образования подразумевает многократное увеличение активных и творческих методов в преподавании. Замещение традиционных лекций и семинаров многочисленными интерактивными формами обучения направленными на изучение «кейсов».
- Проектная форма оценки качества обучения. Замена экзаменов, зачетов, тестов и сочинений, участием в финальных творческих проектах.
- Преподаватель не обладает правом на истину. Компетентностная парадигма подразумевает, что истины изначально нет, имеются разные приемлемые организационные схемы, либо не очень эффективные действия в различных конкретных ситуациях.[2]
- Теория это совокупность возможных полезных или бесполезных моделей, а вовсе не источник решения всех задач.
- Набор изучаемых дисциплин пластичен, он может варьироваться в высокой степени, и не может быть ограничен рамками одной теории.
7 Главная цель состоит в том, чтобы, подготовить эффективного работника, умелого исполнителя, с элементами новаторства, а не грамотного специалиста, обладающего «теоретическими предрассудками».
Становление компетентностной парадигмы происходило в теоретической борьбе разных школ и теорий. Приводились взаимоисключающие аргументы приверженцев знаниевой парадигмы. Человечество накопило огромный багаж знаний, но вне теории они быстро устаревают, нельзя считать полноценными профессиональные области не основанные на стройной теории. Кейс − технологии это пустая трата времени, сиюминутные навыки, которые не пригодятся потом.[3]
Приверженцы компететностного подхода в обучении утверждали бесполезность многих разделов теории для применения на практике, особенно это касалось фундаментальных научных теорий.[4]
Велась пропаганда преимущества практического опыта над только что полученными знаниями. Обосновывалась необходимость непрерывного процесса образования, с акцентом на новых умениях и навыках, постоянном повышении квалификации. Выдвигался тезис плохой адаптации теоретиков на рабочих местах в социальной сфере, об их высоких претензиях и снобизме.
Подобный процесс противостояния еще в самом разгаре, равновесие еще не наступило, еще не установлен баланс парадигм в системе образования в отношении их предметных областей и определения целей, не до конца определены субъекты образовательного процесса.[5] Можно выражаясь языком диалектики сказать, что количество еще не перешло в качество, процесс становления новой парадигмы не завершен.
Таблица 1
Тезисы по основам противостояния компетентностной и знаниевой парадигм образования.
| Знаниевая парадигма | Компететностная парадигма |
| Истинность знания | Полезность знания |
| Пассивное усвоение информации (знаний) | Активные и интерактивные формы усвоения информации, с непосредственным их применением |
| Выполнение аналитических заданий | Полномасштабная практика и профессиональная активность |
| Фундаментальная наука, и ее теории первичны, прикладная наука вторична | Прикладная наука полезна, прочие теории не применимые на практике не нужны |
Принятие Болонской Декларации означало радикальный переход в системе европейского образования в направлении компетентностной парадигмы. Основное требование Болонской Декларации подчинять образование организации необходимых для работодателей профессиональных компетенций.[6] Представлять в образовательных программах отвечающие им профессиональные компетенции, разнесение компетенций по дисциплинам программы. Необходимость разбить профессиональные компетенции на уровни, отвечающие ступеням образования. Следование новой парадигме побуждают университеты вводить новые требования, переориентироваться с принципа «знаниям ради знаний» к новому «знания для общества».
Такая перестройка системы образования не может происходить безболезненно. Она встречает значительный протест со стороны «традиционных» образовательных программ. Часть европейских университетов, и после принятия Болонской Декларации, рассматривают ее именно как декларацию, а именно как набор пожеланий, которые можно не выполнять или следует исправлять.[7]
В России вызывает возражения переход от специалитета пятилетней программы к бакалавриату. Происходит уменьшение времени обучения на один год, следовательно, происходит недостаточная теоретическая подготовка. Возникает нежелание принять принципы компетентностной парадигмы:
1) выпускники готовятся для профессиональной деятельности, поэтому учитываются значимые для работодателей области знания, это формирует дробление должностей на уровни согласно требуемым компетенциям;
2) слишком глубокая подготовка для претендующих на низшие уровни должностей вызывает феномен «излишней компетентности» (over-qualified person) и ломает всю кадровую стабильность предприятия;
3) потому и происходит разделение работ на высококвалифицированные, среднеквалифицированные и низкоквалифицированные, что не позволяет справедливо устанавливать уровень оплаты труда, и создает социальное напряжение в рабочих коллективах.
За стремлением отказа перехода на четырехлетние образовательные программы лежит нежелание переходить от обучения просто знаниям к обучению компетенциям.[8]
Литература:
- Воспитательная работа в новых условиях. Опыт учреждений профессионального образования. М., 2003.
- Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения.- М.:Высш.школа, 2004.-157 с.
- Зеер Э.Ф. Психология профессионального самообразования: Учебное пособие. М., Воронеж, 2003.
- Краевский В. В., Парад парадигм (послесловие к статье Н. Л.Коршуновой) / В. В. Краевский // Педагогика. — 2006
- Лызь Н. А., Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике //Педагогика. 2005, № 8. С. 16–25 15.
- Манюкова В. Н., Кузьмина О. В., Проблемы профессиональной подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях // СПО, № 2. 2009
- Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования XX век. — СПб.: РХГИ, 2004.
Свежие комментарии