ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»,
г.Карачаевск
Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:
-избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
-проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
-активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
-активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);
-характерное отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).
В то же время интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которому способствует интерес.
«Характерной чертой интереса является его умение обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, применяя предметы, материалы, инструменты, методы, имеет необходимость в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно»[1].
Стержневую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда теория становится главной основой жизни, когда к системообразующему познанию младших школьников, привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные педагоги.
Иной характер учение носит в условиях самостоятельного поиска либо при выполнении творческой деятельности. Здесь приводится в движение множество процессов: догадка, озарение, привнесение прошлого опыта, мыслей, взглядов, переживаний. В этих условиях иными становятся знания, умения, прошедшие через мысль, волю, участие самой личности.
«Интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения»[5].
В единстве объективного и субъективного в интересе выражается диалектика развития, формирование и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и воздействие на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). «Заинтересованность – это соединение многих психических процессов, образующих особую жизнедеятельность, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).
«Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими заинтересованность человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления интереса может предназначаться его начальным толчком»[3].
«Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникновение за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности»[3].
Как правило, заинтересованность характеризуется, очевидным селективным направлением согласно учебному материалу, мотивом которого считается познавательные мотивы, интерес удерживает вторжению индивидуума взаимосвязи, взаимоотношения. Данная ступень обуславливается поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующих его сведений. Любознательный ученик посвящает свободное время предмету интереса.
В реальном процессе все указанные ступени интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.
«Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы учеников определяется сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к заметным фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью педагога над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов детей, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения»[4].
В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, так как объём систематизированных знаний и навык их получения невелики. Поэтому попытки педагога сформировать методы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых методов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, то, что влияет на характер интереса учеников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс развития индивидуальности ученика. Только с получение навыка познавательной деятельности, грамотно преподнесенный преподавателем, происходит постепенное овладение общими способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.
Взяв в основу огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, воплощение которого способствует формированию, развитию и укреплению заинтересованности учения, в том числе и младших школьников.
Следующее условие, обеспечивающее развитие интересов и личности в целом, складывается в том, чтобы осуществлять учебный процесс на оптимальном уровне формирования учеников.
«Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы – это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений»[2].
При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение работать с книгой, исследовать и подводить итог, умение классифицировать учебный материал, акцентировать единственное, основное, умственно строить ответ, приводить доказательства и т.д. Данные умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счёт прежних приобретать новые.
Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса – третье важное условие.
Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.
Два данных источника не отделены друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и заинтересованность к знаниям, прочие – опосредованно.
«Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся – важнейшее условие формирования интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения – образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом – благоприятное общение в учебном процессе»[1].
Подготовка предполагает собою непростой процедура общения преподавателя с учащимися, учащихся между собою. Влияние общения трудно установить, но вероятно видеть в настоящей реальности.
Взаимодействие учеников друг с другом и с педагогом создает разнообразную гамму взаимоотношений, опосредованное воздействие которых крайне велико.
Обучение представляет собой непростую процедуру общения преподавателя с учащимися, учеников между собой. Воздействие общения трудно установить, но вероятно возможно наблюдать в реальной жизни.
В школьных группах, как младших школьников, так и старших подростков в формировании их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, получением навыка различной предметной деятельности, общением, влиянием домашних условий, средствами многочисленных коммуникаций и т.д.
У учащихся одних и тех же классов заинтересованность может иметь разную степень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различными навыкоми, особыми путями индивидуального развития.
Элементарным уровнем заинтересованности можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.
Более высоким уровнем его формирования является интерес к познанию существенных свойств, предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.
На этом уровне интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.
Ещё более высокий уровень интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков, действующих в различных условиях. Эта степень бывает, сопряжёна с элементами исследовательской креативной деятельности, с приобретением новых и усовершенствованием старых способов учения.
«Репродуктивно – фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень интереса школьника. Главный параметр уровней интереса – обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость и осознанность»[1].
Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника, интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.
В итоге интерес учащихся может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.
Локализация интересов может быть также различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает, нестоек и обязательно требует побуждений извне.
«У значительной части подростков интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания. Наконец, известную группу учеников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами»[6].
Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют выбор будущей профессии и поэтому представляют собой большую ценность для человека как личности.
В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.
Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.
Если мы признаем, что интерес – значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.
Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.
Вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.
Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.
«Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений, интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению, глубоко проникнуть в познание»[1].
Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника – стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.
Таким образом, первый и самый основной параметр показателей интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, – это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.
Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.
Характеристикой показателей интереса учащихся считаются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.
В первую очередь, они выражаются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. Весьма ясным признаком интереса является действия ученика при затруднениях. Надежный и довольно глубокий интерес, как правило, сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.
Примером в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для некоторых звонок является промежуточным волнением, и далее продолжают работу, пытаясь довести ее вплоть до окончания и закончить благоприятным итогом, другие мгновенно демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают учебники и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также главный показатель интересного и неинтересного урока. Определение интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Напротив, его свободная работа в ещё большей мере показывает нам характер и ее глубину.
Независимый подбор работы во время досуга, в большей степени этих либо других занятий в свободное от уроков время – основной показатель интересов и склонностей учеников. Это крайне трудная общественная, не только педагогическая проблема, от верного постановления которой зависит не только развитие интересов ребенка, но и его активная точка зрения в жизни.
Список использованной литературы
1.Бабкина, Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе / Н.В. Бабкина // Начальная школа. – 2008. – № 4. – С.34-35
2.Винокурова, Н.К. Развиваем способности детей. 1 класс. / Н.К Винокурова – М.: Росмен-Пресс 2004. – 79 с.
- Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С. Выготский – СПБ.: Союз, 1997. – 543 с.
- Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский – СПБ: СОЮЗ, 1997. – 224 с.
- Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – М.: Современное слово, 2005. – 720 с.
- Ставцева, Д.В. Взаимосвязанное изучение краеведческого и геометрического материала в начальной школе / Д.В. Ставцева // Начальная школа.- 2012.- № 4 – С.19.
Свежие комментарии