МБОУ КГО СОШ №3
Учитель начальных классов
Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе
На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. Интеграция есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения междисциплинарных связей на качественно новой ступени обучения.
Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей междисциплинарных связей. В основе своей идея междисциплинарных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
Вычленение в педагогической теории идеи междисциплинарных связей и ее трансформация в самостоятельную дидактическую проблему связаны с практическими и теоретическими поисками прогрессивных педагогов различных эпох – Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверга, К.Д. Ушинского. Они выделяли проблему междисциплинарных связей как обеспечения системы знаний учащихся о мире. Так, Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» .
К.Д. Ушинский дал психолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли междисциплинарных связей. Актуальной и перспективной явилась его идея о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, «кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам» . К идее междисциплинарных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её.
Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания
образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.
И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого .
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» .
К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории междисциплинарных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др.
Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, и др.
Ряд работ посвящён проблемам междисциплинарных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).
Что же касается непосредственно процесса интеграции, то
об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского «От ребёнка – к миру, от мира – к ребёнку». Вот некоторые выдержки из неё: «Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом».
На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребенка – к миру и от мира – к ребёнку» .
На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы-круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования.
В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц» (1910 -1915 гг.) под руководством педагога – новатора Н.И. Поповой.
Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс.
При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение – знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение – знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались «глубокие и широкие» взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением.
В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» – мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.
Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению междисциплинарных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева .
В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как природа, животный мир, человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа – улица – село (или город) с окрестностями – уезд (с родной волостью) – губерния.
Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного
Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые
задавали направленность содержанию образования: обществоведение – трудоведение – естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз».
Впрочем, так повезло не всем предметам – история, география и литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.
Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, конечно, периодически раздавались призывы к межкурсовым и междисциплинарным связям.
Вполне достаточным считалось, если учитель литературы,
проходя произведение Льва Толстого «Война и мир», сообщает
учащимся, что Отечественную войну 1812 года Толстой не придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную вещицу.
Верхом же междисциплинарного пилотажа являлось изучение в курсе обществоведения темы «Материя» совместно на комплексном уроке учителями истории, физики и химии.
Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась при связи теоретического материала с производительным трудом и с технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в сельском хозяйстве.
Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в
отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:
– объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мир, сведение);
– решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);
– переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
– договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Создаются и новые предметы как изначально синтетического
характера («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы («Знак», «Число», «Символ»).
Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.
И в настоящее время проблеме интеграции уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.
Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление
появилась прежде всего в большой науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. А в настоящее время под интеграцией в
современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.
Философский закон о всеобщей связи всех явлений в мире адекватно отражается и на образовательном пространстве. Только в науках о человеке и его деятельности возникает ряд осложнений в выявлении природы человеческих отношений. Здесь больше проявляются субъективные, относительно неустойчивые, трудно повторяющиеся факторы.
Учащиеся и педагог в педагогической деятельности часто взаимодействуют соответственно возникшей ситуации, а не по заранее построенному сценарию, плану, проекту.
Более объективно в этой связи необходимо подойти к структуре, содержанию и сущности предметных областей, включаемых в учебные стандарты отдельных типов образовательных учреждений. Каждый учебный предмет, образовательная область вносит свой вклад в развитие личности и индивидуальности школьника, в формирование его мировоззрения, взглядов, убеждений. Если взять математику и естественнонаучные дисциплины, то они призваны раскрыть перед учащимися современную научную картину мира.
Но в природе и обществе нет изолированных процессов. Нельзя понимать мир по отдельным независимым законам связей, явлений. В реальном мире все взаимосвязано, а в учебных предметах изучаются с разных сторон. Закономерно возникает проблема интеграции, взаимных междисциплинарных связей в образовании. В чем сущность этой категории обучения. В научно-педагогической литературе и исследованиях пока понятие интеграции анализируется неоднозначно.
Эти связи рассматривают «взаимную согласованность учебных программ, обусловленную системой наук и дидактическими целями» .
Такое содержание, на наш взгляд, отражает три признака взаимной обусловленности:
– выделение знаний или их элементов в учебных предметах, по-разному характеризующих реальные явления, объекты и процессы;
– указание способов связей, имеющих методический инструментарий, посредством которого выявляются возможные логические конструкции и методические приемы их реализации;
– направленность связи на развивающие функции обучения.
Таким образом, существование междисциплинарных связей обусловлено наличием трех признаков: смысловым соотношением, наличием способа реализации и указанием направления этих связей.
Свежие комментарии