ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”
В современной европейской системе высшего профессионального образования основным принципом является «принцип ориентирования на личный успех специалиста – обеспечения профессионального роста человека, его продвижения по карьерной лестнице и экономической состоятельности. Главное условие реализации этого принципа – индивидуализация и повышение гибкости образовательного процесса», что достигается за счет внедрения кредитно-модульной системы обучения, компетентностного подхода, развития академической мобильности, поддержки дистанционных форм образования и др. Все эти условия легко просматриваются в тезисах Болонской декларации, подписанной в 1999 году европейскими государствами .
Определение архитектуры европейского высшего образования в рамках Болонского процесса основывается на общности фундаментальных принципов функционирования системы образования:
– введение двухуровневого обучения (бакалавриат – магистратура);
– внедрение кредитно-модульной системы (ECTS);
– установление контроля качества образования;
– расширение мобильности студентов и преподавателей;
– обеспечение трудоустройства выпускников.
Ожидаемым результатом проведения данных реформ должно стать увеличение прозрачности и привлекательности европейской системы высшего образования.
В терминах Болонского процесса личностно-ориентированный подход обозначен студентоцентрированным обучением, которое подразумевает «расширение прав и возможностей учащихся, новых подходов к преподаванию и обучению, эффективных структур поддержки и руководства, а также учебных программ, более четко сфокусированных на учащемся во всех трех циклах».
Идея приверженности принципу студентоцентрированного обучения продублирована в последнем Бухарестском Коммюнике: «Высшее образование должно быть открытым процессом, в котором студенты приобретают интеллектуальную независимость и уверенность в себе наряду со знаниями и навыками избранной предметной области. В ходе академического обучения и исследовательской работы у студентов должна сформироваться способность адекватно оценивать ситуацию и критически обосновывать свои действия».
Личностно-ориентированное обучение воспринимается на Западе как особая миссия высшего образования, органично вписывающаяся в либеральную модель образовательных систем Европы и США. Либеральная модель характерна для стран с рыночной экономикой, где устойчивы «традиции уважения автономии университетов и академических свобод» . В либеральной модели университеты обеспечивают индивидуально ориентированную организацию учебного процесса: выстраивание студентами собственных образовательных траекторий, составление индивидуальных учебных планов, варьирование расписания занятий, самостоятельный набор кредитов, свободное определение последовательности освоения дисциплин, академическая мобильность и др.
В России существует иная постадминистративная модель образования, свойственная государствам бывшего советского пространства. Данная модель является наследием недавнего исторического прошлого – командно-административная система управления с плановой экономикой и жестким государственным регулированием. Характерные отличия постадминистративной модели ярко проявляются в современной образовательной структуре: наличие определенного государством перечня направлений подготовки, ежегодно утверждаемые контрольные цифры приема в высшие учебные заведения, разработанные федеральные государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования руководства к содержанию и условиям реализации основных образовательных программ, и др.
Многие особенности национальной системы создают определенные трудности и серьезные проблемы в российском образовательном пространстве. Решение спорных вопросов и ликвидация существующих несоответствий в сфере высшего образования были связаны со вступлением России в Болонский процесс.
Российская Федерация присоединилась к членам-участникам Болонского процесса в сентябре 2003 года на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонской декларации.
Интеграция России в европейское образовательное пространство предполагает кардинальные изменения системы высшего образования по следующим направлениям:
– введение сопоставимой с общеевропейской системы многоуровневого высшего образования, состоящей из нескольких ступеней (бакалавр – магистр);
– внедрение кредитно-модульной системы учета объема изучаемых дисциплин (вместо принятого расчета учебных часов), главным принципом которой является индивидуально ориентированная организация учебного процесса;
– создание соответствующей требованиям Европейского сообщества системы контроля и оценки качества образования (внутренние механизмы контроля качества);
– введение европейской формы приложения к диплому и признание российского высшего образования.
Несмотря на то, что 2010-ый год остался позади, мы пока в начале длительного пути интеграции. Существующие нормативно-законодательные акты и исторически сложившаяся система не позволяют реализовать все пункты Болонской декларации.
В европейской модели образования личностный подход воплощается в студентоцентрированной ориентации образовательного процесса. «Обеспечивается синергия деятельности двух субъектов процесса воспитания и обучения, устанавливается «конструктивная согласованность» между тем, что делает учащийся, и тем, что делает преподаватель».
В первой ступени западной системы обучения (бакалавриат) изначально заложена основная идея – выбор студентом дисциплин и курсов по самым разным направлениям, которые представляются ему интересными и полезными, и в результате, получение широкой и разнонаправленной общей подготовки.
Преподаватели в свою очередь нацелены на создание универсальных курсов, адаптированных под обобщенный «портрет» студента, с различными интересами, разным уровнем специализированной подготовки и объема остаточных знаний. С одной стороны, это позволяет каждому студенту самостоятельно определять свою академическую программу в соответствии с собственными предпочтениями. С другой стороны, встает проблема подготовки подобного курса, отвечающего запросам и удовлетворяющего потребностям всех слушателей. В результате преподаватели чаще всего предпочитают ориентироваться на средних и слабо подготовленных студентов, что естественно отрицательно сказывается на общем уровне читаемых курсов.
Следует отметить, что у зарубежной профессуры есть полная свобода выбора в составлении содержательной и методологической оболочки преподаваемой дисциплины (тематическое планирование, отбираемый материал, методические приемы). Отсутствие образовательных стандартов, рекомендуемых учебников и учебных пособий способствует вариативности представленных курсов.
Опыт зарубежных университетов свидетельствует об уходе от деления на специализации программ в рамках бакалавриата. На первой ступени, как правило, дается общее образование, с последующим углублением в теоретическую и прикладную области в магистратуре и докторантуре.
Особо стоит выделить идею возрастающей роли междисциплинарных магистерских программ, предлагающих студентам выбор из широкого пула элективных курсов, что дает обучающимся прекрасную возможность получения второго диплома по другой специальности или диплома в междисциплинарных областях.
По мнению российских исследователей высшего образования, подобный междисциплинарный подход «объективно труден и исторически непривычен для российских вузов, ибо предполагает иные способы работы с разнодисциплинарным контингентом и использование принципа «понемногу о многом» вместо привычного для россиян принципа «помногу об одном».
Как и мобильная организация ступенчатого образовательного процесса, зарубежные учебные планы и графики имеют значительно более гибкий характер, позволяя каждому студенту самостоятельно выстраивать индивидуальную траекторию обучения. Российские учебные планы составляются с четкой ориентацией на ФГОС, что минимизирует возможности выбора обучающегося. Вариативная часть в современных стандартах «третьего поколения» позволяет вносить в учебный процесс новые дисциплины, необходимые с точки зрения руководства основной образовательной программы. Но, в то же время, курсы по выбору, как правило, даются в жестких связках по принципу «или – или», что опять ограничивает возможности студента.
Переход российского образования к более гибким учебным планам (в перспективе – к индивидуальным учебным планам) влечет за собой серьезную перестройку не только организации учебного процесса, но и решения вопросов кадрового и финансового обеспечения.
Болонская декларация, кроме введения двухуровневой системы высшего образования, новых механизмов и процедур обеспечения качества, включает одним из своих основных пунктов внедрение единой европейской кредитно-модульной системы (ECTS).
Важнейшим элементом кредитно-модульной системы (системы зачетных единиц), отличающей её от традиционного для российских вузов поточно-группового процесса обучения, является личностно-ориентированная доминанта в образовании, переход на которую требует отказа от формирования студенческих учебных групп и курсовых потоков, устойчивых по составу в течение всего срока обучения. В зарубежных университетах учебные группы формируются для изучения курсовых модулей в начале каждого семестра в соответствии с выбором дисциплин и преподавателей, сделанным индивидуально каждым студентом. Это и обеспечивает студентоцентрированность европейского образования, включающего индивидуализацию учебных планов, графиков расписания, образовательных траекторий, академической мобильности обучающихся.
В российском высшем образовании переход на систему зачетных единиц уже несколько лет тщательно отрабатывается в рамках широкого эксперимента. Вузы-участники провели много преобразований, но им не удалось отказаться от поточно-групповой организации учебного процесса и перейти к полному индивидуально-ориентированному обучению. Согласно новому законодательству [17], в рамках Федеральных государственных стандартов «третьего поколения» перед системой высшего образования стоит первоочередная задача – ввести зачетные единицы для расчета и планирования трудоемкости образовательных программ и студенческой учебной нагрузки. В ближайшем будущем «предстоит разработать нормативно-правовые документы, регламентирующие содержательное наполнение, сопоставимость зачетных единиц, оплату труда преподавателей».
Существенные недоработки выделяются и в европейской системе образования. Ориентация вуза на личность, координация ее действий в выстраивании образовательного маршрута, академическая мобильность, безусловно, соответствуют требованиям студент центрированного подхода. Но напрямую возникает негативное следствие в увеличении сроков обучения европейских студентов. По результатам исследований, проведенных OEGD, это приводит к:
– «большому проценту отсева, особенно на первых курсах;
– позднему вступлению на рынок труда (в возрасте 28 – 30 лет);
– уменьшению привлекательности для иностранных студентов;
– неоправданно высоким затратам…».
Таким образом, практика широкого использования личностно-ориентированного подхода за рубежом и недолгая российская история позволяют выделить определенные преимущества и недостатки данного подхода в разных системах обучения.
Свежие комментарии