ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”
Сегодня многие исследователи занимаются проблемами личностно-ориентированного обучения. И теоретические, и практические аспекты данного подхода тщательно разрабатываются в отечественной педагогике.
Возникновение «личностной компоненты» в образовательной системе России относят к XIX веку.
Анализ трудов педагогов и общественных деятелей XIX века позволяет констатировать, что они предвосхитили разработку положений и принципов индивидуально-ориентированного обучения. Работы А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова послужили основой для постановки проблемы индивидуальности развития и воспитания человека.
История российского образования непосредственно связана с идеей человека и его места в мире в философско-религиозном истолковании. В связи с этим в конце XIX – начале XX веков в России широкое распространение получает концепция свободного воспитания, или «первый вариант индивидуально-ориентированной педагогики» [2, с. 16].
У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л.Н. Толстой, который сформулировал основные принципы индивидуально-направленного обучения и успешно использовал их в собственной педагогической практике. Особое внимание Л.Н. Толстой уделял разным сторонам личности человека, его характерным и неповторимым особенностям.
Мы можем говорить о том, что российский вариант школы свободного воспитания с момента возникновения был субъектно-ориентированным, связанным с проблемой самоопределения и актуализации человека во всех областях жизни. Но так как в России издавна все соотносилось с канонами христианства и веры, то, с одной стороны, христианская антропология послужила отправным пунктом развития практической педагогики, а с другой стороны, в такой же степени «ограничивала» реализацию принципов свободного воспитания. Таким образом, будучи обозначенной, провозглашенной и даже частично апробированной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала ХХ века.
Важным событием в педагогической практике того времени стало создание Петербургской педагогической лаборатории им. К.Д. Ушинского, которая занималась исследованием физического состояния и психического портрета личности ребенка. Ведущие педагоги лаборатории во главу угла ставили индивидуальность, считая, что процесс обучения должен быть ориентирован на характер, поведение и особенности каждого отдельного ребенка [15].
После революционных событий 1917 года, после изменений политического формата, идеологических предпочтений и социального мироустройства в целом, понятие «индивидуальный подход» остается актуальным, но меняется его контекстуальная канва, что смещает акценты с общечеловеческих ценностей на общественно значимые.
В советской системе науки и образования проблемы личностно-ориентированного обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на личностный аспект и индивидуализацию обучения в идеологии и теории образования сопровождались рассмотрением личности учащегося как материала для формирования в практике обучения определенного «винтика» общей системы с заданными параметрами.
Тезис о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и др.) послужил отправной точкой для формирования в молодом поколении «марксистского мировоззрения» и совокупности знаний, соответствующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» целевых установок на содержание и результат учебного процесса выглядела как «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» [23, с. 17].
Одним из ведущих понятий становится «коллектив». Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности в этом ключе получил опыт А.С. Макаренко, который занимался разработками принципа индивидуального подхода к детям при организации, создании и воспитании детского коллектива [61]. Но «несмотря на идеологическую зависимость всей системы образования от установок коммунистической партии, А.С. Макаренко воспринимал коллектив как средство развития и становления личности» [6, с. 24].
Среди основоположников личностно-ориентированной педагогики можно выделить имена П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. Но, стоит отметить, что в целом массовая школа в то время была очень далека от реализации современных принципов и идей индивидуально-направленного обучения.
С позиций сегодняшнего дня можно определенно утверждать, что политическое положение, экономическое состояние страны, идеологические принципы достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.
Второй этап развития советской педагогики, который хронологически связывают с 30-50-ми годами ХХ столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама идея формирования самостоятельности обучающихся, учет их индивидуальных и возрастных особенностей при организации процесса обучения продолжают декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний.
Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных принципов принципа сознательности и активности. Полное и систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период [29].
Одновременно с этим, в 30-ые гг. ХХ века возникает концепция развивающего обучения Л.С. Выготского (Выготский, 2005), где в качестве главной и конечной цели выдвигалось развитие личности.
В этот же период С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 2003) и А.Н. Леонтьев (Леонтьев, 2005) обосновывают важнейшую психологическую теорию деятельности, которая во многом уточнила и конкретизировала понятие личностно-ориентированного подхода и индивидуальной деятельности.
Важно заметить, что психолого-педагогическая наука обогащалась представлениями о развитии личности, изучались процессы социализации и механизмы интериоризации.
Таким образом, данный период в отношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация на развитие личности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что оно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.
Следующий период – 60-80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой:
а) содержание образования и познавательные возможности учащихся;
б) условия формирования самостоятельности обучающихся;
в) целостность учебного процесса и его движущие силы;
г) проблемное обучение, его методы и принципы;
д) оптимизация учебного процесса;
е) программированное обучение, сущность и способы реализации.
Характерной чертой развития педагогики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения (методов, организационных форм и т.п.), то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии П.Я. Гальперина (Гальперин, 2005), В.В. Давыдова (Давыдов, 2004), Д.Б. Эльконина (Эльконин, 1989), Л.В. Занкова (Занков, 1990), Н.Ф. Талызиной (Талызина, 1998) и др.
В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» активно входит в педагогическую лексику. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще воспринимаются как единый «образовательный процесс».
Настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных методов и подходов. В этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор – это уникальная и неповторимая личность учащегося.
Кроме того, современный этап отличается повышенной чувствительностью к технологии обучения, которая преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.
Свежие комментарии