ФГБОУ ВО «КЧГУ», г.Карачаевск

Учебный процесс в школе представляет собой единство содержания, методов и организационных форм обучения. Вопрос, касающийся определения методов и их классификации, вызывал много споров. В научном плане усилилось внимание к проблеме упорядочения всех сложившихся методов. Первое, наиболее полное, описание системы методов, сложившихся в 60-е годы ХХ в., дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др. Обстоятельный анализ классификации методов провёл Ю.К. Бабанский, предложивший также свою классификацию.

В настоящее время накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, среди которых эмпирические методы обучения занимают важное место наряду с другими методами обучения.

Многие преподаватели математики убедились на личном опыте, что заинтересовать учащихся своим предметом возможно, сочетая и комбинируя различные методы обучения. Любой руководитель методического объединения скажет, что в подведомственной ему школе каждый педагог использует современные технологии при проведении комбинированного урока. И хотя использование современных технологий на уроке подчас отнимает большую часть времени, (соответственно на закрепление и подведение итога, важнейшим составляющим урока, не остается времени), учитель жертвует этим временем ради модернизации урока. Современный ученик заинтересован в наглядном познании мира. При изучении такой науки как математика, большую роль играет эксперимент, наблюдение.

Учебный процесс в школе представляет собой единство содержания, методов и организационных форм обучения.

Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.

Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем и понятие приемы, обучения. Прием – это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Прием – это более частное понятие по отношению к понятию метод обучения, это деталь метода.

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении – это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном – это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т.п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характер деятельности учащихся и педагогов, мы, тем не менее, не можем однозначно определить сущность методов обучения.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не играют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде. Общество не может позволить, чтобы подрастающее поколение каждый раз повторяло путь познания, пройденный всеми предыдущими поколениями. И поэтому всегда какая-то часть накопленной информации, накопленных знаний будет передаваться в готовом виде.

Для того, чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения какую-то часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует различные средства доказательности, он не просто передает знания в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть. Поэтому методы обучения можно рассматривать и как способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных учебных целей.

На определенном этапе развития общества, при более быстром изменении характера общественного производства возникала необходимость формировать у учащихся в процессе обучения навыки и умения самостоятельной познавательной и творческой деятельности. Это привело к новому пониманию сущности методов обучения, которые стали трактоваться как способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

В последнее время мы все больше внимания уделяем развитию мотивационной стороны обучения, поэтому и методы обучения можно рассматривать как способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, методы обучения – это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно – способы стимулирования этой деятельности.

В разных учебниках приводятся различные определения методов обучения, но все они отражают лишь отдельные стороны этого педагогического явления. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации методов обучения.

В наиболее общем понимании «метод» – система практических и теоретических действий человека, направленных на достижение поставленной цели, на овладение тем или иным объектом (в переводе с греческого «методос» означает способ изложения). В словаре русского языка «метод» определяется как способ теоретического исследования и практического осуществления чего-либо.

Теоретические основы методов обучения разработаны И.Я. Лернером в 60 – 80 гг. ХХ века. Был предложен путь от целей обучения к содержанию образования, в котором эти цели воплощаются, через способы усвоения каждого элемента содержания и деятельности ученика по усвоению, через средства, которыми может оперировать учитель в процессе обучения. Соотнесение деятельностей учащегося и учителя с целями обучения позволит выяснить систему методов. Методы обучения характеризуют: цель, способ усвоения содержания образования, характер взаимодействия субъектов обучения. Таким образом «метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования» [8]

Большинство дидактов, отмечал Ю.К. Бабанский, рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач образовательного процесса. Философы же отмечают, что в общественной материальной деятельности нет никаких методов и имеются лишь объективные законы. То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда – в сознательной деятельности человека. Метод – это правило действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В. Копнин). Главная мысль, основная идея, заключённая в методе как педагогическом термине, – это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя-то, какими правилами он руководствуется.

Таким образом, в этом понятии должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. В этом случаи можно дать следующее определение метода.

Метод обучения – это система регулярных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определённого круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчёркивается, что метод содержит в себе и правила как действовать, и сами способы действия.

Методы обучения как способы деятельности характеризуются специфическими особенностями. Прежде всего следует отметить, что с помощью методов обучения учащиеся приобретают знания, умения и навыки; у них формируется научное мировоззрение, развиваются способности к дальнейшему самостоятельному обучению, они влияют на формирование эмоционально-целостного отношения к действительности. Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребёнка, который не имеет этого опыта. Учитель организует с помощью определённых путей, способов и средств познавательную деятельность учащихся по овладению учебным материалом. Поэтому методы обучения всегда включают в себя деятельность учителя и учащихся и соответствующие им методы преподавания и учения. Методы преподавания выполняют информативную и управляющую функции (учитель объясняет, показывает, инструктирует). Методы учения – это способы познавательной деятельности школьника (школьник слушает, наблюдает, читает). Управляя познавательной деятельностью школьника, учитель должен видеть внутренние и внешние стороны обучения.

Другой характерной особенностью методов обучения является то, что они развиваются с изменением позиции ученика в учебном процессе. Каждый метод потенциально может эволюционировать от элементарно простого до сложносоставного, требующего разнообразных видов познавательной деятельности учащихся. Обучение постепенно усиливает самостоятельность ученика в познании, что обеспечивает возможность включения в учебный процесс самообразования. Эта задача решается учителем в ходе управления учебно-познавательной деятельностью школьников. Таким образом, методы обучения являются одним из компонентов учебного процесса, обслуживающего все стороны деятельности учителя и учащихся.

Методы обучения реализуют своё назначение только в том случае, если они выполняют следующие основные функции: функцию побуждающего действия, образовательную, воспитывающую, развивающую функцию.

Функция побуждающего действия – её задача пробудить познавательную потребность, интерес учащихся к решению той или иной задачи, то есть закрепить у учащихся положительное отношение к учению.

Обучающая функция методов обучения – ведущая в учебном процессе.

Суть обучающей функции выражается в точном подборе методов обучения соответственно дидактической задаче, обеспечения предельной ясности и выразительности в раскрытии сущности изучаемого материала. Ведущим критерием эффективности обучающей функции является способность ученика использовать усвоенное содержание для приобретения нового.

Развивающая функция должна стать принадлежностью каждого метода.

Особенностью этой функции является её многосторонность: реализация её предполагает последовательное развитие качества знаний детей, постоянное усложнение и развитие их умений и навыков, способов деятельности, развитие познавательных интересов, ценностей, самостоятельности и творчества школьников.

Воспитывающая функция методов обучения: формирование научного мировоззрения школьников, воспитание необходимых нравственных, эстетических, духовных свойств и качеств личности.

Все эти функции методов обучения тесно взаимосвязаны и реализуются в педагогическом процессе в комплексе.

Большинство исследователей проблемы методов обучения, приходит к выводу о том, что поскольку понятие «метод» многоаспектное, многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данный момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи. В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

Выбор метода, прежде всего, определяется целями обучения. Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета (уроки иностранного языка, или уроки физкультуры).

Выбор метода обучения зависит от возрастных особенностей учащихся (можно предложить двухчасовую обзорную лекцию старшеклассникам, но этого нельзя делать в младших классах) и от уровня их развития (даже уровень развития трех параллельных классов может быть разным, не говоря уже о классах выравнивания и т.п.). При выборе методов обучения необходимо учитывать и особенности мышления у учащихся разного возраста.

В зависимости от времени и места применения метода, особенностей сочетания в нем различных способов, приемов и средств один и тот же метод обучения может оказаться эффективным или неэффективным. Найти удачный метод обучения в каждом конкретном случае означает найти удачную комбинацию различных приемов и средств, позволяющих достичь поставленной заранее цели (или целей) наиболее оптимальным в данных условиях путем. Чтобы успешно применять в процессе обучения математике тот или иной метод учителю необходимо в совершенстве овладеть этим методом. Это означает, что он должен:

• понимать сущность этого метода и уметь применять его в различных конкретных ситуациях обучения;
• знать наиболее часто встречающиеся формы проявления того или иного метода в процессе обучения (явные или скрытые);
• знать положительные и отрицательные стороны применения этого метода, проявляющиеся в процессе обучения; уметь оценивать его эффективность;
• знать, какие вопросы школьного курса математики целесообразно изучать именно этим методом;
• уметь научить учащихся работать именно этим методом в процессе изучения ими определенного учебного материала.

В настоящий момент учителя поставлены перед необходимостью осваивать эффективные методы обучения. Учителю не стоит путать интерес к математике как к средству поступления в какое-либо учебное заведение с интересом к ней как учебному предмету, как к науке. Необходима перестройка форм и методов обучения математике, направленная на продуктивное усвоение школьниками системы ведущих знаний, на эффективное их воспитание и развитие. Сегодня шире используется обучение в сотрудничестве, метод проектов, лекционно-практическая система обучения, а также социальные практики, научно-практические поисковые» работы на страницах книг, журналов и сайтов в Интернете и т.д.

Ученические исследовательские, проектные работы в рамках обучения математике нацелены на развитие познавательной деятельности учащихся и их самостоятельной работы по сбору, обработке и анализу получаемых математических фактов и результатов.

Являясь одним из самых современных методов обучения школьников, метод исследовательских проектов не может не опираться на использование различных информационных технологий и средств информатизации. При этом могут быть задействованы как образовательные электронные издания, так и средства автоматизации вычислений, проводимых в рамках достижения целей проекта. Возможно также использование коммуникационных ресурсов, что дает возможность получения необходимой информации из разнообразных источников, опубликованных во всем мире, предоставляется возможность оперативного обмена информацией и идеями с коллегами (учащимися), а в случае необходимости и со специалистами.

При таком подходе осуществление исследовательского проектирования способствует: повышению мотивации к приобретению новых знаний, необходимых в работе, и овладению умениями решения математических задач, тематика которых связана с тематикой выполняемой работы; развитию самостоятельности в деятельности учащихся; формированию недостающих знаний и навыков, необходимых для выполнения математических и вычислительных заданий; развитию творческих способностей, позволяющих проводить выполнение заданий в соответствии с собственными оригинальными идеями и походами; развитию навыков общения с коллегами относительно решения математических задач; работы в коллективе в интеграции с исследованиями, проводимыми педагогами и другими учащимися.

В рассмотренной ранее классификации методов обучения О.Б. Епишевой отдельную группу составляют эмпирические методы.

К эмпирическим методам познания относятся наблюдение, описание, измерение и эксперимент. Наиболее часто эти методы применяются в естественнонаучных дисциплинах (химии, биологии, астрономии, физике, географии и т.д.).

Эмпирические методы включают следующие виды методов:

1. Наблюдение – целенаправленное восприятие явлений объективной действительности.
2. Измерение – сравнение объектов по каким-либо сходным свойствам или сторонам.

.        Опыт (эксперимент) – наблюдение в специально создаваемых и контролируемых условиях, он позволяет восстановить ход явления при повторении условий.

Далее в п. 1.5. уделим этим методам более пристальное внимание. А в данном разделе дадим им общую характеристику.

Для математики эти методы не являются характерными, поскольку математика не является экспериментальной наукой, и, следовательно, опытное подтверждение не может служить достаточным основанием истинности ее предложений. Это несомненно верно, если под математикой понимать совокупность готовых, уже построенных дедуктивных теорий, но это неверно, если под математикой понимать мыслительную деятельность, результатом которой являются подобные теории. В последнем случае дедуктивная теория лишь одна фаза математики. Но она имеет еще две фазы – предшествующую дедуктивной теории фазу накопления фактов (опытную, интуитивную) и следующую за ней фазу приложений. Эти две фазы независимо от того, считают ли их собственно математическими или около математическими, не менее важны в обучении, чем сама дедуктивная теория: первая – для понимания этой теории, вторая – для ее оправдания.

Русский методист естествознания Александр Яковлевич Герд (1841-1888), сформулировал важные положения обучения: «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами на практике» [19]

История развития математики свидетельствует о том, что эмпирические методы сыграли неоценимую роль в зарождении математических знаний, становлении математики как самостоятельной теоретической дисциплины. Школьное обучение математике в определенной мере повторяет ее исторический путь развития. Использование средств наглядности и технических средств обучения, как правило, предполагает применение различных эмпирических методов. Часто имеет место одновременное использование методов наблюдения, измерения и эксперимента. Это помогает избежать пассивной созерцательности, активизировать действия учащихся, вовлечь их в целенаправленную работу по использованию демонстрационных наглядных пособий, приборов, моделей и т.п.

Эмпирические методы служат средствами сбора эмпирического материала и средствами создания эмпирического знания. Множественность эмпирического материала и знания обусловлена:

Во-первых, в окружающей исследователя эмпирической действительности, он непосредственно имеет дело только с множеством многообразных единичных явлений, восприятие которых и составляет исходный материал эмпирического знания. Т.е. объектом научного исследования могут выступать различные явления или множества явлений.

Во-вторых, многообразие обусловлено тем, что сам объект исследования может быть различен у разных исследователей. Точно так же обстоит дело и с предметом исследования: исследуемое явление (эмпирический объект) непосредственно открыто исследователю только во множестве своих единичных сторон и свойств, что и позволяет тому или иному исследователю выбирать в качестве предмета ту или иную сторону явления, что опять же обуславливает многообразие содержания эмпирического знания даже при условии наличия одинакового объекта.

В-третьих, при создании, придумывании эмпирических методов многими учеными-педагогами подчеркивается необходимость творческого подхода и воображения, что также способствует многообразию.

Итак, многообразие эмпирического материала, многообразие выделяемых эмпирических сторон для исследования и многообразие при творческом создании метода – все это обуславливает многообразие содержания, получаемого эмпирическими методами.

Список используемой литературы

 

1. Бабанский Ю.К. Методы и средства обучения. Применение ЭВМ в учебном процессе // Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988.
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.
3. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. – М.: Просвещение, 1957.
4. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М.: Просвещение, 1960.
5. Дорофеев Г.В., Бунимович Е.А., Краснянская К.А., Кузнецова Л.В., Минаева С.С., Рослова Л.О., Суворова С.Б., Шарыгин И.Ф. Математика 5 класс. Учебник для 5 кл. общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2010.
6. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математике в средней школе. – Тобольск.: ТГПИ им. Д.И. Менделева, 1997.
7. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. – Алма-Ата.: Просвещение, 1960.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Просвещение, 1981.
9. Методика преподавания математики в средней школе. Оганесян В.А., Колягин Ю.М., Луканкин Г.Л., Саннин В.Я. – М.: Просвещение, 1980.

Основы дидактики / Под.ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967.