Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева

Литературное образование – часть общего образовательного процесса. Цель литературного образования не идентична цели литературы как вида искусства, образовательный процесс не может быть заменен процессом общения ученика и искусством, хотя педагогический процесс будет эффективным в том случае, если будет организован с учетом законов художественного мышления. Поэтому главная задача начального литературного образования – создание условий для реализации функций искусства, для того чтобы духовный рост юного читателя осуществлялся под эстетическим воздействием самого художественного произведения, а не нравственных сентенций или познавательного материала, извлеченного педагогом.

Литературное произведение представляет собой сложное целое, компоненты которого находятся в тесной взаимосвязи. В произведении образ представлен в постоянной динамике. Это диктует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза. После синтеза произведения следует анализ.

Т.П. Сальникова выделяет три этапа работы над произведением: 1) первичный синтез (подготовка к первичному восприятию текста, установка на целенаправленное восприятие текста, первичное восприятие текста, эмоционально-оценочная беседа); 2) анализ; 3) вторичный синтез [9, с. 34].

К задачам первичного синтеза относятся: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетом, выявление эмоциональной реакции учащихся на произведение.

Жизненный и читательский опыт, а также определенные знания необходимы для правильного восприятия содержания произведения учащимися. Если дети не обладают в нужной степени описанными качествами, то необходимо провести подготовительную работу.

Подготовительная работы к восприятию текста направлена на расширение представлений учащихся о явлениях и событиях, изображенных в произведении, сообщение новых сведений и тем самым обеспечение сознательного восприятия текста; знакомство с жизнью писателя с целью вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству; подготовку детей к эмоциональному восприятию произведения; раскрытие лексического значения слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Т.П. Сальникова на подготовительном этапе предлагает проводить следующие виды работ: рассматривание книги; свободное высказывание детей, основанные на их собственных впечатлениях; беседа; рассказ учителя; экскурсия; рассматривание иллюстраций к тексту произведения; демонстрация фильмов; прослушивание музыкальных произведений; викторина по книгам или произведениям автора; обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении и т.п. [9, с. 59].

М.И. Оморокова предлагает на подготовительном этапе работы над художественным произведением осуществлять ориентировку учащихся в тексте (заголовок, автор, иллюстрации, беглый просмотр текста произведения) [6, с. 87].

Планируя рассказ об авторе или беседу, следует помнить о том, что этот прием целесообразен лишь в тех случаях, когда такие сведения имеют отношения к описываемым событиям.

Экскурсия организуется перед чтением лирических произведений для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы.

Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, которые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре. Фильм обычно используется для введения в тему чтения, для уточнения и систематизации имеющихся у детей представлений.

Хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненности является слушание музыки. Программы по чтению и музыке для начальных классов дают большие возможности использования музыкальных произведений и отрывков перед чтением лирических произведений, юмористических текстов, сказок.

Еще одним приемом, способствующим восприятию произведения, является рассказ учителя. Рассказ знакомит детей с биографией писателя.

Т.П. Сальникова указывает на необходимость постепенного углубления знаний учащихся об авторах художественных произведений. От сообщения эпизодических сведений нужно переходить к более целостному ознакомлению детей с жизнью и творчеством писателя.

Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать. Вопросы для беседы подбираются так, чтобы все учащиеся могли принять в ней участие.

Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения. Подготовительная беседа не обязательна. Она не проводится, если тематика произведения очевидна для детей, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Наиболее действенным способом подготовки к восприятию лирического произведения считается прослушивание музыки, т.к. создает настрой, адекватный авторскому, и способствует верному эстетическому восприятию произведения. Например, знакомясь с поэтическими произведениями, посвященными зиме, зимней природе используется музыка, рисующая это время года: «Здравствуй, гостья зима!» на стихи И. Никитина и музыку Р. Глиэра, песня «Зимний вечер» на стихи А.С. Пушкина, отрывок из первой симфонии П.И. Чайковского «Зимние грезы». Т.о., у детей вместе с образом зимы, который помогает им создать поэт, возникает более широкий по обобщенности и ассоциативности образ зимней природы, чему способствует слушание музыкального произведения.

Поскольку прослушивание музыкального произведения является действенным способом подготовки к восприятию поэтического слова, то использование произведений живописи перед чтением стихотворения, как считает Т.П. Сальниковой, порой неоправданно, так как это может усложнить восприятие стихотворения, ведь словесный образ воспринимается менее ярко, чем визуальный. Показ картины до чтения произведения применяется только тогда, когда они соответствуют друг другу.

Значимым фактором в подготовке учащихся к первичному восприятию текста считается установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание или чтение произведения. Установка дается в форме вопроса или задания, например: «Задумайся, что за настроение испытывал автор при написании данного стихотворения?».

После подготовительного этапа и установки на целенаправленное восприятие текста следует первичное его восприятие, заключающееся в чтении художественного произведения целиком или учителем, или самостоятельно учащимися. Ученые отдают предпочтение, как более эффективному методу, первичному чтению учителя, в особенности, когда речь идет о лирическом стихотворении. В этой связи к чтению учителя предъявляются ряд требований. Чтение художественного текста, в первую очередь, ориентировано на активизацию у детей эмоций, формирование у них метафорического, образного мышления, которое находится в тесной связи с пониманием художественного произведения как единства формы и содержания, восприятием его образной конкретности и художественного обобщения. Поэтому учителю, чтобы прочесть текст детям, необходимо тщательно подготовиться. По мнению Г.В. Раицкой, к ней относится расстановка логического ударения, работа с паузами и силой голоса.

А.И. Шпунов важное значение отводит работе над логическим ударением. Исследователь считает, что неумелое или неправильное использование этого ударения разрушает смысловую структуру высказывания. Логические ударения помогают выразить свои эмоции, настроение, свое мнение к тому, о чем говорится.

Чтение лирических произведений с музыкальным сопровождением повысит его эмоциональное восприятие. При организации чтения лирических стихотворений Т.П. Сальникова предписывает иногда использовать прием разночтения, цель которого заключается в чтении произведения два раза с различной интонацией. Потом необходимо, чтобы учащиеся сопоставили оба варианта и высказали свое мнение, какое из них больше понравилось и почему.

Для первичного знакомства с текстом иной раз используется комбинированный способ чтения (читают поочередно педагог и ученики). При этом педагог, как правило, читает фрагменты самых сложных для чтения (с технической точки зрения), в которых есть подтекст, который часто учащимся сложно уловить младшим школьникам, кульминационных, наиболее важных для понимания произведения в целом.

После первичного восприятия необходимо провести эмоционально-оценочную беседу, вопросы которой должны быть направлены на выявление эмоциональной оценки на прочитанное и на проверку понимания детьми общего смысла произведения. Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произвело произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста.

Вслед за этапом первичного синтеза необходимо проводить анализ произведения, то есть определить причинно-следственные связи в развитии сюжета, выяснить мотивы поведения персонажей произведения и их характеристику, раскрыть композиционные особенности произведения, провести анализ языковых, изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

М.С. Соловейчик высказывает такое мнение, что в последние несколько лет регулярно высказываются мнения о ненужности анализа прочитанного, потому что это отвращает учащихся от чтения. Исследователь не согласна с данной точкой зрения и анализирует несколько видов анализа художественного произведения: стилистический, выявляющий, как в подборе слов – образов проявляется авторское отношение к изображаемому; проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям); анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами (эпизодами, главами) – от поступка к характеру, от события к смыслу текста; анализ художественных образов.

Все направления литературного анализа в различной степени присутствуют на уроках чтения, как правило, в разных соотношениях.

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подборе образов – слов проявляется авторская оценка к изображаемому. Это анализ использования автором языковых средств в художественно-организованной речи. Разъяснять нужно не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть ориентирована на помощь учащимся в уяснении образного смысла произведения, мыслей и чувств автора произведения, которые воплощаются в подборе слов, в ритме фразы, во всех художественных деталях. Вследствие этого для языкового анализа нужно выбирать слова и выражения, которые помогают понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и вместе с тем очень выразительны и точны.

Проблемный анализ – это анализ проблемных вопросов и ситуаций. Организуя данную работу, педагогу необходимо помнить, что, считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию целесообразно выстраивать с учетом на событийный ряд произведения, на морально-этические коллизии. Характерными особенностями проблемных вопросов являются: 1) наличие противоречия и вероятность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие охватить не только один факт, но и широкий круг материала, что поможет уяснить общее в частном.

Постановка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действий М.С. Соловейчик связывает с работой над сюжетом литературного произведения и его элементов. Такой анализ понятен младшим школьникам и не создает для них трудности. В процессе анализа развития действий в работе над эпизодом необходимо ориентироваться на то, чтобы в воображении детей как можно детальней, глубже, красочнее была воссоздана картина, созданная автором. Эффективен бывает анализ, начинающийся с кульминационной сцены, где описываются важные вопросы, интересующие автора. Важную роль в понимания содержания текста играет и начало (экспозиция и завязка), и конец (развязка), так как они наиболее ярко выражают тему и идею литературно-художественного произведения. Именно над такими эпизодами необходимо производить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.

Анализ художественных образов – это работа над образами в их взаимодействии. В процессе разбора младшим школьникам необходимо усвоить и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.) и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей концепции произведения.

М.С. Соловейчик рассматривает последовательность анализа художественных образов: 1) работа над характером героя с опорой на сюжет, т.к. характер проявляется только в действии; 2) рассмотрение взаимоотношений героев, т.к. на них строится любое действие; 3) рассмотрение роли описаний пейзажа и интерьера, если они имеются в тексте; 4) на основе взаимодействия образов выявляется идея произведения; 5) выявление личного отношения читателя к описанному (содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит сориентироваться в том, каким образом поэт изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Необходимо сформировать у учащихся навык оценки основных качеств действующих лиц произведения.

Постижение идеи произведения – это осмысление ключевой мысли поэта, ради которой он создал свое произведение. В младших классах учащиеся только учатся этому, поэтому авторское отношение к персонажам, к событийному ряду необходимо выявлять последовательно. Выявлять авторскую позицию целесообразно только в случае необходимости более полного осознания учащимися авторской идеи.

Не стоит при анализе текста каждый раз подвергать рассмотрению все обозначенные в примерной схеме составляющие. Анализировать только нужно только те, которые оптимальным образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного.

Алгоритм анализа литературного произведения зависит от характера произведения, от возможностей учеников, от желания педагога. Но, исходя из особенности литературы как вида искусства, общераспространенным и рациональным является анализ художественных образов.

В целом анализ художественного произведения занимает важное место в существующих программах по чтению. Он представлен методистами как способ реализации литературоведческого принципа, определяющего концепцию курса литературного чтения; как средство, ориентирующее учащихся глубже и адекватно постигнуть смысл произведения; как путь воспитания читателя, способного полноценно воспринимать искусство слова.

А вот необходим ли анализ лирических произведений, и если да, то, как при изучении сочетаются логическое и эмоциональное начала?

В.П. Медведев [4] отвечает на этот вопрос положительно, считая, что аналитическая работа над этим видом литературных произведений должна иметь место в школе, но при этом нужно ясно понимать оригинальность его художественной природы, специфику лирического образа, стержневых компонентов стихотворения – композиции, языка, стиха.

М.И. Оморокова предостерегает учителей от чрезмерной регламентации работы в области восприятия художественного произведения, которая может подавить чувства детей. Такое явление возникает тогда, когда ядром анализа текста является его логический аспект, а образная и эмоциональная стороны произведения игнорируются [6, с. 33]. Этот аспект важен в процессе изучения лирических произведений.

По мнению исследователя, не способствует целостному восприятию произведения учащимся и отрыв анализа содержательной стороны текста от использованных в нем изобразительных средств. Часто к различным по своей жанровой характеристике произведениям предлагаются одинаковые по характеру вопросы и задания, которые обезличивают произведение и создают у ребенка общее, недифференцированное понятие обо всем том литературном многообразии, с которым он встречается.

В процессе анализа художественного произведения, в том числе и лирического, можно использовать следующие виды работы с текстом: беседа, выборочное чтение, постановка вопросов самими учащимися, иллюстрирование текста, составление плана произведения (при наличии сюжета).

Беседа может состоять из вопросов, которые можно дифференцировать следующим образом: вопросы по фактическому содержанию, которые задаются детям после 1-го чтения и в процессе выборочного чтения; вопросы, выясняющие разнообразные связи: причина и следствие и др.; вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям; вопросы, ориентированные на установление ассоциаций с опытом детей.

Выборочное чтение – это чтение текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на осмысление конкретного содержания, на фиксацию различных связей, на выявление художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение позволяет действенно соединить работу над формированием навыков осознанного и выразительного чтения и умений работать с текстом.

Следовательно, выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюстрировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т.д.

А.А. Абдуллина высказывает мнение, что не все учащиеся сразу овладевают умением воссоздавать образы и картины читаемого произведения. Помочь этому может иллюстрирование [1, с. 13].

Эффективным способом работы является постановка вопроса самими школьниками. Этому необходимо учить. Сознательность постановки вопроса формируется в процессе анализа педагогом собственных вопросов или вопросов, помещенных после текста. И тут же нужно показать ученикам, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер.

На этапе вторичного синтеза обобщаются значимые особенности характера и поведения персонажей; сопоставляются действующие лица и оцениваются их поступки; выясняется идейная направленность произведения; дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Необходимость вторичного синтеза объясняется учеными тем, что у ребят младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Следовательно, необходимо систематично использовать различны формы работ синтетического характера. При изучении лирических произведений можно использовать такие формы работ как графическое и словесное рисование, музыкальное иллюстрирование.

Графическое рисование чаще всего выполняют дома.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для этого необходимо нужно хорошо знать текст.

В разработанную систему заданий по словесному рисованию входит четыре группы упражнения: 1) упражнения, направленные на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное; 2) упражнения, направленные на пробуждение воображения и фантазии школьников; 3) упражнения, направленные на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре и т.п.

Музыкальное иллюстрирование способствует тому, что дети глубже и тоньше понимают настроение лирического или эпического произведения. После прочтения текста можно подобрать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: «Какая, из двух услышанных вами музыкальных пьес подходит к характеру этого стихотворения? Почему?» и т.д.

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и идеи, его сюжета и композиции, образов и художественных средств изображения.

Выяснение идеи – это конечная цель анализа литературного произведения. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа и происходит через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения.

Работа над образами должна осуществляться в единстве с раскрытием идеи художественного произведения.

Следует отметить, что литературоведение различает «образ-персонаж», «образ-пейзаж», «образ-вещь» и т.п. Основным является образ-персонаж. Другие образы являются средством его раскрытия. Исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике.

Этапность работы над образом персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками: 1) эмоциональное восприятие образа; 2) конкретизация учащимися своего первоначального восприятия; 3) обобщенное мотивационно-оценочное суждение.

В программе заложено постепенное усложнение системы работы над основной мыслью произведения и его персонажами.

Таким образом, изучение лирического произведения в начальной школе должно опираться на определенную методику. Чтобы проникнуть в суть стихотворения, учащимся необходим определенный запас жизненного и читательского опыта. Только такая основа дает возможность учащимся постичь авторскую позицию, понять, совпадает ли она с мнением самих детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абдуллина А.А. Эстетическое воспитание учащихся в процессе воссоздания образов и картин читаемого произведения // Обучение чтению младших школьников / Сост. И.А. Гаркунова. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.
  2. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. – Л.: Учпедгиз, 1950.
  3. Кузнецова Е.Г. Урок поэзии в III классе // Нач.шк. – 1994. – №3.
  4. Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985.
  5. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972.
  6. Оморокова М.И. Совершенствование чтение младших школьников: Метод пособие для учителя. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2009- 160 с.
  7. Основы методики начального обучения русскому языку. /Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: «Просвещение», 1965.
  8. Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе. – Куйбышев, 1974.
  9. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. завед. – М.: Просвещение, 1996.

Под руководством к.филол.н., доцента Тхайцуховой А.М.

Login