Боташева М.Х. Профессиональная компетентность педагога

от | Янв 17, 2015 | Проблемы качества подготовки специалистов в системе образования

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

Анализ различных подходов к содержательному наполнению понятия «профессиональная компетентность педагога» позволил сформулировать следующее определение: профессиональная компетентность педагога – это интегративное качество личности, включающее в себя готовность и спо­собность человека к осуществлению педагогической деятельности, требую­щей наличия определённых знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой.

Мотивационный компонент включает систему мотивов, которые вы­ражают осознанное побуждение к деятельности (С.Л. Рубинштейн), в том числе и к учебной, совокупность всех психических моментов, которыми оп­ределяется поведение человека в целом (М Якобсон), то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается (Я.А. Пономарев). Во вся­кой деятельности можно выделить как внешнюю мотивацию, не связанную с характером работы, так и внутреннюю, содержательную (по терминологии М.Г. Ярошевского). Этот компонент изучался многими исследователями (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), кото­рые и рассматривали его как системообразующий при подготовке учителя.

Данный компонент в структуре профессиональной компетентности педагога характеризует профессиональ­ную готовность учителя к реализации педагогических ценностей. Мотивационный компонент, обеспечивая направленность на ценностное усвоение зна­ний и самосовершенствование в профессиональной области, включает в себя как мотивы, так и ценности, связанные с будущей профессией учителя.

А.К. Маркова, Э.Д. Телегина, В.Г. Подвойский и др. выделяют творче­скую мотивацию учебной и профессиональной деятельности. Исследователи отмечают у каждого студента – будущего учителя, а так же у учителей- практиков наличие специфической системы регулируемых мотивов, иерар­хически организованной, с выделением доминирующих и подчиненных мо­тивов. Мотивы учения делятся на три группы по критерию их происхожде­ния (биогенные, социогенные и стимулы-мотивы). Биогенные мотивы при­сущи каждому индивиду и возникают в результате отражения познаватель­ной потребности (пытливости, любознательности, стремления к активному восприятию и действию и т.д.). Социогенные мотивы формируются в про­цессе становления личности (познания себя, убеждения, отношения к обще­ству, стремления войти в определенную социально-профессиональную груп­пу и т.д.). Стимулы-мотивы являются результатом стимулирующих педаго­гических воздействий.

Когнитивный компонент. Когнитивный (от лат. – cognitio) – знание, познание. Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли, каждый чело­век создает имеющую различную сложность и содержание систему познава­тельных «персональных конструктов», через призму которых он оценивает внешний мир, других людей и себя. Поведение человека детерминировано его знаниями, то есть информированностью.

Знания – это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация.

Когнитивный компонент предполагает совокупность психолого- педагогических знаний, специальных знаний по предмету и методике его преподавания. Необходимо подчеркнуть, что в педагогике отмечается двоя­кое назначение системы знаний учителя – как методологического фундамен­та профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий (Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В А. Сластенин, С.И. Архангельский, В.В. Краевский и др.).

Абдулина O.A., Сластенин В.А., Пискунов А.И., Спирин Л.Ф. и др. ут­верждают, что в основе профессиональной подготовки будущего учителя лежит овладение им системой общепедагогических знаний, на которых фор­мируется и функционирует система общепедагогических умений, образую­щих в своей совокупности профессиональную компетентность в сфере обу­чения и воспитания.

В структуре профессиональной компетентности педагога мы выделяем деятельностный компонент. Понятие «компетентности» А.К. Маркова связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Основополагающим компонентом про­фессиональной компетентности педагога выступает деятельностный, выра­жающийся в умениях и способностях личности. Для анализа структуры дан­ного компонента используется понятие «учебно-педагогическое умение». Учитывая основные подходы к разработке проблемы педагогических уме­ний: системно-структурный, профессиографический, функциональный, по­нятие «педагогические умения» трактуется следующим образом – «это сис­темы интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности, и ха­рактеризующих степень освоения педагогической деятельности» (O.A. Аб- дуллина).

Профессиональная деятельность учителя является одним из процессуаль­ных показателей профессиональной компетентности. Проанализируем ее состав. Педагогическая деятельность требует оперирования определенными профессиональными знаниями, на основе которых учитель вырабатывает собственные практические умения. Как отмечают В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, она включает в себя теоретическую и практическую деятельно­сти и для её компетентного выполнения необходимо владеть определенны­ми теоретическими и внешними (предметными) умениями, т.е. действиями, которые можно наблюдать.

Таким образом, для деятельностного компонента профессиональной ком­петентности педагога характерны следующие группы умений:

Конструктивные: умения проектирования, прогнозирования, аналитические, рефлексивные умения.

Организаторские: информационные, развивающие, ориентационные, мо билизационные, воспитательные умения.

Коммуникативные: управленческие умения, перцептивные, умения пе­дагогического общения, умения и навыки педагогической техники, умения установить отношения между педагогом и воспитанником, педагогом и ро­дителями, между педагогами, обеспечить связь школы со средой.

Исследовательские: аналитические, методологические, эвристического поиска, умения применять методы научно-педагогического исследования (теоретические, эмпирические, количественный и качественный анализ).

Единицами измерения уровня сформированности педагогических умений выступают:

  • количество действий, выполняемых учителем при использовании того или иного умения;
  • последовательность действий;
  • качество выполнения каждого действия;
  • время, затраченное на выполнение заданий.

Рефлексивный компонент профессиональной компетентности педагога. Опираясь на исследования, посвященные проблеме педагогической рефлек­сии {В.В. Краевский, А.К. Маркова и др.), под педагогической рефлексией будем понимать: осмысление учителем основ своей деятельности, в ходе ко­торого осуществляется оценка и переоценка своих собственных способно­стей, профессиональных действий, учитываются педагогические ситуации и т.п. Вместе с тем рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлекси­рующего». Данный компонент состоит из следующих умений: Контрольно-оценочные (рефлексивные) умения, диагностико-оценочные умения: умения учета и оценки результатов педагогической деятельности, анализ и самоана­лиз образовательного процесса и результатов деятельности учителя, умения анализа собственного опыта и опыта других учителей, умения оценивать ре­зультаты педагогической деятельности; умения рефлексировать собственные учебно-педагогические действия; умения выбирать альтернативные способы решения учебно-педагогических задач, умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личност­ных достижений.