Батчаева М.С.-А. Информационные технологии в процессе обучения учащихся русскому языку

Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.

Акбаева М.Д. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.

Батчаева З.Б. РЕАЛИЗАЦИЯ НА ПРАКТИКЕ ПРИНЦИПОВ И УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказская государственная гуманитарно-технологическая академия»

 

Аннотация: в данной статье рассматриваются особенности реализации в практической деятельности принципов организации педагогического процесса формирования толерантности, а также условий формирования толерантности у студентов вуза.

Ключевые слова: толерантность, принципы формирования толерантности, условия формирования толерантности.

 

Реализация комплекса принципов и педагогических условий формирования толерантности осуществляется посредством исполь­зования организационных форм и методов учебно-воспитательной работы. Это обуславливает необходимость определить содержание понятия метода и кратко остановиться на классификации методов.

Для настоящего исследования оптимальным может быть опре­деление метода обучения как совокупности «приемов и способов ор­ганизации познавательной деятельности ребенка, развития его умст­венных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой и с общественной средой» (1, С.387). Не­смотря на то, что данное определение ориентировано на педагогику средней школы, оно применимо и к педагогике толерантности, вы­страиваемой нами как систему, характеризующую учебно- воспитательный процесс в вузе. В определении подчеркивается один из основных признаков метода, а именно, – нацеленность на органи­зацию деятельности учащихся и обучающего воздействия различных факторов (деятельности педагога, общественной и природной среды, общения). Из этого определения можно также вывести понятие приема как составного компонента метода, характеризующего от­дельное действие, направленное на решение ближайшей учебной за­дачи.

Однако, выше мы обосновали положение о том, что процесс формирования толерантности необходимо должен носить черты обу­чения, научения и воспитания, тогда как рассмотренное определение затрагивает лишь дидактический процесс. Следовательно, метод пе­дагогики толерантности подразумевает круг приемов и способов ор­ганизации учебно-воспитательной деятельности обучающихся, наце­ленной на формирование педагогической толерантности, а также со­вокупность приемов и способов организации учебно- воспитательного воздействия комплекса факторов объективной дей­ствительности.

Разнообразие методов с учетом их практических функций и возможностей требует обращения к вопросу об их классификации. Несмотря на то, что целостность педагогического процесса обеспе­чивается единством классификации методов, которая в обобщенном виде включает в себя все их классификационные характеристики, можно выделить несколько оснований для отнесения определенного метода к той или иной группе. Так, методы классифицируются по их соответствию логике познавательного процесса, по специфике изу­чаемого материала и форм мышления, по соответствию возрастным особенностям обучающихся, по степени эффективности воспита­тельного воздействия.

Для педагогики толерантности особую важность имеет клас­сификация методов по способам передачи и получения информации. Характерные особенности путей передачи и получения знания дают возможность разделить методы на вербальные, визуальные, ситуа­тивно-игровые, самостоятельные, исследовательские. В послед­нее время все более широкое распространение получают компьютер­ные методы, позволяющие получать знания при помощи различного рода обучающих программ. Нужно заметить, что при развитии толе­рантности компьютерные методы сливаются с исследовательскими методами и методами самостоятельного получения знаний. Компью­тер находит свое применение лишь при необходимости выхода в глобальную электронную сеть для нахождения новейшей информа­ции об исследовании сущности и форм толерантности как общест­венно-исторического явления. Однако удельный вес использования электронных методов при формировании толерантности невелик и возрастает в дальнейшем в процессе более углубленного самостоя­тельного исследования проблемы.

Специфика толерантности как многоуровневого комплексного явления позволяет нам выделить другую классификацию методов, характерную только для педагогики толерантности. В соответствии с ней мы можем выделить две группы: методы, направленные сугубо на формирование знаний, а соответственно, и на развитие рацио­нальной составляющей толерантной установки, а также методы, спо­собствующие становлению чувственно-эмоциональной и эмоцио­нально-волевой готовности к толерантному взаимодействию. К пер­вой группе мы отнесем рассказ, объяснение преподавателя, беседу, лекцию, учебную дискуссию. Вторая группа методов, кроме указан­ных выше свойств, носит выраженную практическую направленность и представлена двумя методами, занимающими одно из центральных мест в педагогике толерантности, – методом игровых ситуаций и психодрамой. Однако излагать основные положения методической системы педагогики толерантности мы считаем уместным в соответ­ствии с классификацией по основным этапам формирования педаго­гической толерантности.

Руководствуясь принципом сотрудничества и инициативы обучающихся, первым этапом мы обозначаем проведение бесед с обучающимися по наиболее общим проблемам толерантности. Бесе­да по своей сути представляет диалогическую форму изложения и освоения материала и предполагает наличие у обучающихся опреде­ленного запаса эмпирических знаний, необходимых для компетент­ного участия в обсуждении вопроса, а также для обобщений и выво­дов. Основная функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познава­тельной деятельности, вовлечения в активный мыслительный поиск, разрешение противоречий и формулирование выводов.

Однако в педагогике толерантности педагогическая функция беседы несколько трансформируется. В дополнение к своему основ­ному предназначению беседа нацелена на развитие убежденности студентов относительно актуальности проблемы, а также на ее стро­гую формулировку. Кроме того, беседы помогают преподавателю более четко представить себе круг знаний студентов, чтобы впослед­ствии использовать их при сообщении теоретических сведений о сущности феномена толерантности. Из этого следует, что участие студентов в беседе не должно быть пассивным и не ограничиваться только сообщением мнений и фактов для обобщения их преподава­телем. Задачей последнего является вовлечение учащихся в эвристи­ческий, творческий процесс, пробуждение их интереса к проблеме, готовности ее обсуждать и исследовать.

Можно сделать вывод о том, что основной задачей преподава­теля на первом этапе при использовании беседы является пробудить интерес учащихся и сориентировать их на формирование толерант­ности в ходе дальнейшей работы. Отсюда следует требование про­думанности и четкости в постановке вопросов со стороны препода­вателя, из которого вытекает определенная технология проведения беседы: постановка проблемы, ее уточнение в процессе обмена мне­ниями и формулировка предварительных выводов. При этом стоит заметить, что на данном этапе характер обсуждения проблемы и ха­рактер выводов могут не отличаться значительной глубиной. Это объясняется основными задачами первого этапа – уяснение актуаль­ности проблемы толерантности (задача учащихся) и выяснение объ­ема имеющихся у обучающихся знаний и характера мнений относи­тельно данной проблемы (задача преподавателя).

Если этап проведения бесед имеет черты подготовительного и отличается наибольшей академической свободой как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателя, то следующий за ним требует большей основательности и ставит педагога в положение ве­дущего субъекта педагогического процесса, который приобретает в большей степени образовательный характер. Второй этап целиком посвящен изложению учащимся теоретического материала по про­блеме толерантности. Поскольку мы имеем дело с процессом обуче­ния в условиях высшего учебного заведения, то оптимальным мето­дом становится монологический способ изложения учебного мате­риала, то есть учебная лекция. Как и все лекции, экскурс в теорию исследования феномена толерантности предполагает использование в разных пропорциях и изложение фактов, объективных связей меж­ду явлениями, смежными с толерантностью, а также краткий вспо­могательный диалог, который помогает преподавателю получить сведения о качестве восприятия материала студентами. Не следует пренебрегать конспектированием излагаемых положений, так как конспект лекций в дальнейшем должен послужить примерным пла­ном самостоятельного исследования отдельных аспектов толерант­ности как универсального явления.

Немаловажным вопросом оказывается содержание и способ изложения теоретического материала. Говоря о последнем, необхо­димо руководствоваться выделенными нами принципами педагогики толерантности. В применении к лекционной части курса педагогики толерантности особую роль играет принцип наглядности.

Важным вопросом является вопрос о тематике лекционных за­нятий. По нашему мнению, в них должны быть освещены такие те­мы, как «Социальные проблемы современности и толерантность», «Толерантность на разных этапах общественно-исторического разви­тия», «Особенности исследования природы толерантности различ­ными науками», «Толерантность как педагогический феномен», «То­лерантность как комплексное качество личности», «Толерантность и способы ее формирования».

В рамках первой темы мы считаем необходимым изложить ряд глобальных проблем социально-экономического, политического, эт­нического и религиозного характера в аспекте их регулирования на основе принципа толерантности, увязать разного рода глобальные и локальные конфликты проблемой интолерантности. Важно обсудить вопрос о разнонаправленности социальных интересов как неизбеж­ном условии социальной жизни, а также о необходимости поиска средств, уравновешивающих противоположность социальных инте­ресов. В заключении изложения первой темы уместно ввести поня­тие толерантности как принципа и нормы социальных и межлично­стных отношений.

Касаясь общественно-исторических форм толерантности, не­обходимо остановиться на следующих моментах: мифологический тип общественного сознания в первобытном обществе; толерант­ность в античном обществе: Средневековье и религиозная форма общественного сознания; возникновение проблемы толерантности как веротерпимости; Новое время: толерантность как нравственная проблема; толерантность в современных общественно-исторических условиях: множественность трактовок явления, толерантность как уважение различий и признание права на инаковость, толерантность и права человека.

Следующий блок посвящен особенностям исследования сущ­ности толерантности в рамках философии, этики и психологии. Здесь речь идет о толерантности в контексте проблемы отношений Я и Ты, о понимании толерантности как общечеловеческой ценно­сти, как духовно-нравственной основы общения. Освещение этиче­ского аспекта может включать в себя трактовку толерантности как моральной ценности и добродетели. Не менее важным является из­ложение понимания толерантности в рамках психологии как уста­новки на достижение душевно-духовной общности с другим челове­ком.

Заключительная тема лекционного курса посвящена рассмот­рению толерантности как педагогического явления и ее пониманию как комплексного качества личности. В этой связи должны быть за­тронуты подходы к толерантности как средству достижения воспита­тельных и образовательных задач, как способу формирования поло­жительной Я-концепции ученика и как к одной из целей процесса воспитания (формирование толерантной личности). Излагая послед­ний подход, преподавателю нужно описать компоненты толерантно­сти как личностного качества: уважительное отношение к другому человеку в ходе межличностного взаимодействия и общения; спо­собность видеть в другом человеке полноценную, равнодостойную личность; способность к целостному восприятию другого с осозна­нием и принятием его отличительных характеристик как проявления его индивидуальности и неповторимости; эмоционально-волевую го­товность к диалогу и критическому восприятию явлений окружаю­щей действительности; отказ от претензии на собственную непогре­шимость и исключительность; способность к компромиссу и готов­ность частично поступиться собственными интересами для преодо­ления и предотвращения конфликта; способность к критическому отношению к себе как к «другому» для дальнейшего личностного самосовершенствования.

Достаточно спорным является вопрос о том, нужно ли вклю­чать в тематику лекционных занятий проблему способов формирова­ния толерантности. По нашему мнению, было бы более рациональ­ным обсуждать данную проблему в конце учебного курса педагогики толерантности. После прохождения курса у студентов оказывается сформированным личный опыт развития толерантности, который они могут проанализировать. Такой подход соответствует принципу инициативности обучающихся и сочетания их самостоятельности с педагогическим руководством. Кроме того, этим стимулируется творческая и поисковая деятельность студентов, которые, анализи­руя использованные в ходе курса способы, могут предложить свои соображения по поводу методики формирования толерантности.

Таким образом, значительную часть процесса формирования толерантности занимает лекционный блок, направленный на разви­тие теоретических знаний студентов относительно сущности толе­рантности как явления и как предмета научного исследования, и продиктованный спецификой данного феномена, а именно его ра­циональной составляющей.

Следует учитывать, что обозначенное задачей лекционного этапа формирование знаний не является самоцелью. Знания необхо­димы постольку, поскольку закладывают основу для исследователь­ской работы. Отсюда следует, что необходимые элементы контроля преподаватель может заложить в систему проверки домашних зада­ний, которые носят исследовательский характер. Например, после изложения проблемы связи социальных проблем современности и толерантности целесообразно задать на дом работу – написать эссе (статью) на тему «Социальная напряженность и пути ее разреше­ния». Приготовленные студентами статьи и должны стать предметом обсуждения на семинарских занятиях, которые обеспечивают преем­ственность второго и третьего этапов процесса формирования толе­рантности, состоящего в проведении ряда дискуссий по специально отобранным для этого проблемам.

Мы установили, что одной из основных составляющих толе­рантности как личностной характеристики является ее настроен­ность на диалог, поэтому возникает необходимость развития практи­ческих умений ведения критического диалога с равенством и взаим­ным уважением сторон. Представляется, что оптимальным способом развития данных умений может оказаться механизм дискуссии. Групповая дискуссия позволяет ее участникам полнее ощутить зна­чимость своей позиции в процессе принятия решения, свою вклю­ченность в этот процесс и, в то же время, сопоставить противопо­ложные мнения и, тем самым, увидеть разные грани проблемы. Как следствие такая форма работы развивает способности критического анализа, снижает сопротивление личности новшествам и увеличива­ет степень ее открытости. Как и при описании предыдущей стадии формирования толерантности, возникает необходимость рассмотреть вопрос о содержании и формах проведения дискуссий.

Содержательная сторона, по нашему мнению, должна отли­чаться неоднозначностью. Это означает, что дискуссия сыграет по­ложительную роль тогда, когда ее тема содержит в себе проблемное противоречие. Особенно широкое поле для обсуждения возникает при рассмотрении этических проблем современности. Преподаватель может предложить такие вопросы, как «Являются ли совместимыми справедливость и свобода?», «Насколько оправдана ложь во спасе­ние?», «Можно ли для достижения блага применить насилие?», «Всегда ли несовместимы зло и истина?», «Деньги и власть: зло или благо?», «Имеет ли право учитель на симпатию и антипатию к сво­ему ученику?».

Из предложенной тематики видно, что не все проводимые дис­путы прямо содержат в себе обсуждение вопросов толерантности. Более того, ряд начальных дискуссий должен быть посвящен обсуж­дению отвлеченных проблем, и лишь на одном их заключительных обсуждений следует обратиться к краеугольным вопросам толерант­ности, например, «Имеет ли толерантность границы своего действия и как их определить?» Кроме того, не менее важно обеспечение пре­емственности второго и третьего этапов исследуемого нами целена­правленного процесса, которое становится возможным благодаря учету тех проблем, которые выдвигают сами студенты в своих само­стоятельных исследованиях. Предлагая студентам вместе обсудить интересующие их самих проблемы, преподаватель стимулирует творческую активность обучающихся, побуждает их к выработке собственной позиции и ее защите.

Дискуссионный метод при формировании толерантности отли­чается тем, что положительный воспитательный эффект в равной степени присущ как его содержательным, так и формальным харак­теристикам. Поэтому от тематики проводимых обсуждений следует перейти к формам их организации. Для педагогики толерантности весьма эффективной формой групповой дискуссии может оказаться форма «мозговой атаки», основанная на том факте, что количество и качество альтернативных идей возрастает, если их начальная гене­рация отделена от окончательной формулировки (2, С.130). Такой ход дискуссии особенно плодотворен, так как позволяет избежать критического разбора идей сразу после их высказывания и тем са­мым преодолеть возможную негативную реакцию участников, созда­вая творческую атмосферу. Стадиями мозговой атаки являются под­готовка и размещение участников дискуссии; характеристика анали­зируемой проблемы; выработка максимального количества ее реше­ний; отбор наиболее рациональных идей для дальнейшей проработ­ки; разработка альтернативных решений проблемы.

На первой стадии задачей преподавателя является знакомство студентов (участников дискуссии) с основными правилами ее веде­ния, например: все, даже самые абсурдные идеи и предложения при­нимаются во внимание; необходимо воздерживаться от их прямой критики; необходимо высказывать как можно больше идей; необхо­димо сразу отказаться от представления о том, что правильное ре­шение всего одно. Здесь же следует выбрать из числа студентов сек­ретаря, фиксирующего высказываемые идей на листе бумаги, а луч­ше – на доске.

На второй стадии, как и на предыдущей, ведущей фигурой яв­ляется преподаватель, задача которого состоит в том, чтобы очер­тить сферу избранной проблемы и нацелить студентов на то, чтобы каждый из них в конце дискуссии пришел к своему мотивированно­му ее решению.

Очень важной представляется следующая стадия генерации идей. На ней обеспечивается сначала индивидуальная работа каждо­го из участников (обдумывание), а потом групповая – высказывание. Этап генерации идей обычно занимает продолжительное время и об­наруживает два пика активности участников с небольшой паузой в середине (новое обдумывание). Преподавателю необходимо помнить о том, что генерация идей представляет собой самый трудоемкий этап в дискуссии и требует от ее участников значительных затрат интеллектуальной энергии. Поэтому нужно спокойно отнестись к кажущемуся истощению идей, сведя к минимуму их генерацию на стадии анализа.

На четвертой стадии каждая из зафиксированных идей анали­зируется по различным основаниям – по возможности внедрения в практику, по соответствию этическим, юридическим и другим соци­альным нормам, с точки зрения возможных затрат в случае примене­ния. При анализе неизбежным является вывод о том, что каждая идея, сколь бы необычной она ни была, содержит в себе рациональ­ное зерно, и каждая идея, сколь бы безупречной она ни казалась, не лишена своих недостатков. Именно здесь проявляется педагогиче­ское руководство преподавателя, в задачу которого входит подвести участников дискуссии к такому выводу.

Для формирования умений и навыков критического анализа и ведения диалога в ходе свободной дискуссии более целесообразно на завершающей стадии дать возможность каждому из студентов выска­заться относительно его персонального видения проблемы. Такое за­вершение дискуссии более эффективно, так как ставит участника пе­ред необходимостью сделать свой личный выбор ощутить свою от­ветственность за него. Вместе с тем, заслушивая мнения своих кол­лег, участник приходит к выводу о неизбежности совпадений и рас­хождений во мнениях. Причем в сознании участника каждая отдель­ная точка зрения ассоциируется с тем, кто ее высказывает. Но бла­годаря аргументации и общей атмосфере дискуссии участники видят друг в друге не оппонентов, а коллег, каждый из которых вправе за­нимать особую позицию.

Таким образом, можно сказать, что один из важнейших этапов процесса формирования толерантности посвящен развитию умений и навыков критического анализа и ведения диалога между людьми, имеющими противоположные взгляды на одни и те же проблемы.

Один из самых сложных моментов в формировании толерант­ности состоит в развитии ее чувственно-эмоциональных и интуитив­но-бессознательных составляющих. Возникает закономерный вопрос о путях их формирования. Представляется, что таковым может ока­заться игровой метод. Идея игрового обучения интенсивно развива­ется в современной педагогической науке. В нем видится оптималь­ный способ повышения мотивации учебного познания, концентрации интеллектуальных усилий учащихся. Однако при этом достаточно трудно отыскать определение понятию учебной игры. Для решения задач настоящего исследования оптимальным является определение, согласно которому учебная игра предстает как результат имитаци­онного процесса, являющегося отражением предметного содержания человеческого труда и его проблемного характера (3, С.32). Из всех разновидностей учебных игр (имитационные, ролевые, результатив­ные, деловые, строительные, военные, абстрактные, дидактические, спортивные) мы остановимся на ролевых играх.

Ролевые игры должны занять достойное место в методике формирования толерантности благодаря своему основному содержа­нию, так как «содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры является не предмет или его употребление или изменение че­ловеком, а отношения между людьми, осуществляемые через дейст­вия с предметами» (3, С.31). Таким образом, своим содержанием ролевые игры напрямую связаны с формированием толерантности в отношениях между индивидами. Однако при описании данного вида игр зачастую проводится параллель с театром, так как основным структурным элементом игры признается роль – определенный набор предписанных в рамках игры действий и правил поведения. По­скольку мы имеем дело с формированием толерантности, основным структурным элементом игры должна быть не роль, а некая ситуа­ция, в которой актуализированы определенная идейная позиция, мнение, убеждение. Поэтому используемые в педагогике толерант­ности игры было бы правильнее обозначить не как ролевые, а как ситуационные, обладающие, однако, предметным содержанием пер­вых (отношения между индивидами).

В основе игры лежит подлежащая разрешению проблемная си­туация с набором установок, позиций, которые участники игры должны принять на себя. Мы считаем, что ситуация должна быть, во-первых, предъявлена не в конкретной, а обобщенной форме, во- вторых, иметь не реальную, а вымышленную (лучше – сказочную) основу, и в-третьих, не предполагать персонального распределения ролей внутри студенческой группы, а давать студентам выбор самим определить, какую из предложенных позиций занять в процессе са­мой игры. Таким путем в группе создается особая творческая атмо­сфера существования в вымышленной, а значит, и более безопасной реальности. Кроме того, создается возможность проследить этапы групповой динамики – обособление отдельных групп единомышлен­ников, их спор со своими оппонентами, распад и постепенную диф­фузию. Таким образом, создаются благоприятные условия для разви­тия не столько индивидуально-личностной, сколько групповой толе­рантности. Наиболее ярким примером может стать игра, напоми­нающая ситуацию из «Путешествий Гулливера» Дж. Свифта: вы – жители острова, где существует двухпартийная система «тупоконеч­ных» и «остроконечных», которые ведут спор, относительно того, с какого конца следует за завтраком разбивать яйца; неожиданно по­сле шторма на острове оказывается группа моряков, утверждающих, что способ разбивания яиц не есть повод для разделения общества.

Нужно заметить, что технология ведения игры не ограничива­ется описанием ситуации. Задача преподавателя состоит в даче сту­дентам целевой установки проследить динамику группового взаимо­действия. После проведения самого обсуждения проводится анализ этой динамики.

Несмотря на всю значимость ситуационных игр с их положи­тельным эффектом для развития групповой толерантности, отдель­ные элементы ролевой игры в преобразованном виде должны быть использованы в педагогике толерантности. В данном контексте по­лезно обращение к понятию психодрамы.

На этапе своего возникновения психодрама возникла как тера­певтический способ лечения психических расстройств. Однако с те­чением времени после значительных успехов применения данного метода в лечебном процессе элементы психодрамы стали использо­ваться для решения практических задач (проведения психотехниче­ской экспертизы, профотбора, консультаций вступающих в брак). Эффект психодрамы основан на том, что «перенесение эмпатий («вчувствований», «сопереживаний») с одного человека на другого рассматривается как фактор, главенствующий в межличностных взаимоотношениях», а происходящий в психодраме «процесс ис­пользования творческих потенций освобождает человека от неадек­ватных и патологических реакций на жизненные ситуации» (4, С. 179). Поскольку эмпатия тесно связано с толерантностью, а имен­но с ее чувственно-эмоциональной составляющей, можно предполо­жить, что «перенесение эмпатии», играющее важную роль в межлич­ностных отношениях, не может не содействовать формированию чувственно-эмоциональной толерантности, то есть уровень эмоций и чувств при формировании толерантности не оказывается недостижи­мым. Принимая во внимание то, что развитие установки предполага­ет формирование педагогической толерантности, можно перейти к описанию следующего методического приема. Он представляет со­бой психодраматическую постановку ситуаций, распространенных в педагогической деятельности учителя и требующих умений толе­рантного взаимодействия. Примером может послужить уже приве­денная выше ситуация разговора учителя с одним из родителей, тре­бующих ограничить общение своего ребенка со своим одноклассни­ком. Технологически сеанс психодрамы должен быть разделен на три этапа: подготовительный (описание ситуации), основной (инсценизация) и заключительный (обмен впечатлениями и анализ возмож­ных вариантов поведения сторон). Таким образом, основными чер­тами психодрамы в рамках предлагаемой нами системы формирова­ния толерантности являются направленность на развитие эмпатического (чувственного) компонента и четкая ориентация на развитие педагогической разновидности толерантности.

Одной из основных целей педагогики толерантности мы обо­значили не только формирование знаний, ценностей, умений и уста­новок на толерантность, но и создание основы для преобразования их в личностное качество в ходе дальнейшего самовоспитания. По­этому мы считаем целесообразным завершить ограниченный по учебному времени процесс формирования толерантности созданием эскиза толерантной личности. Неоценимый материал для этого пре­доставляет искусство, особенно литература и кино. Преподаватель может предложить студентам найти и процитировать фрагмент про­изведения, в которых так или иначе поднимается проблема толе­рантности, и даются портреты конкретных людей, воплощающих в себе либо эту добродетель, либо ее противоположность. В заверше­нии студентам может быть предложено написать эссе на свободную тему, в котором они могли бы изложить свои впечатления о проде­ланной работе и о перспективах исследования такого сложного явле­ния, как толерантность.

Анализом материала литературы и кино мы завершили описа­ние системы приемов и способов формирования педагогической то­лерантности. Она включает в себя проведение бесед, чтение лекций, проведение дискуссий, ситуационных игр, психодраматических по­становок и анализ литературных героев. Необходимо заметить, что данный перечень возможных приемов далеко не является исчерпы­вающим. Напротив, он лишь открывает перспективы дальнейшего исследования вопросов сущности толерантности как педагогическо­го явления и путей ее распространения как всеобщей нормы и требо­вания педагогического труда.

Список использованной литературы:

  1. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.
  2. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1992.- 192с.
  3. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1990. – С.59-100
  4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Фе­никс, 1997. – 480 с.

Батчаева О.Ю. Модель текста задачи как основа наглядно-образного мышления младших школьников

Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.

Login