Кипкеев А.Х. Исторические аспекты личностно-ориентированного обучения

от konfadmin | Фев 6, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

Сегодня многие исследователи занимаются проблемами личностно-ориентированного обучения. И теоретические, и практические аспекты данного подхода тщательно разрабатываются в отечественной педагогике.

Возникновение «личностной компоненты» в образовательной системе России относят к XIX веку.

Анализ трудов педагогов и общественных деятелей XIX века позволяет констатировать, что они предвосхитили разработку положений и принципов индивидуально-ориентированного обучения. Работы А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова послужили основой для постановки проблемы индивидуальности развития и воспитания человека.

История российского образования непосредственно связана с идеей человека и его места в мире в философско-религиозном истолковании. В связи с этим в конце XIX – начале XX веков в России широкое распространение получает концепция свободного воспитания, или «первый вариант индивидуально-ориентированной педагогики» [2, с. 16].

У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л.Н. Толстой, который сформулировал основные принципы индивидуально-направленного обучения и успешно использовал их в собственной педагогической практике. Особое внимание Л.Н. Толстой уделял разным сторонам личности человека, его характерным и неповторимым особенностям.

Мы можем говорить о том, что российский вариант школы свободного воспитания с момента возникновения был субъектно-ориентированным, связанным с проблемой самоопределения и актуализации человека во всех областях жизни. Но так как в России издавна все соотносилось с канонами христианства и веры, то, с одной стороны, христианская антропология послужила отправным пунктом развития практической педагогики, а с другой стороны, в такой же степени «ограничивала» реализацию принципов свободного воспитания. Таким образом, будучи обозначенной, провозглашенной и даже частично апробированной, идея школы свободного воспитания не получила широ­кого распространения в России начала ХХ века.

Важным событием в педагогической практике того времени стало создание Петербургской педагогической лаборатории им. К.Д. Ушинского, которая занималась исследованием физического состояния и психического портрета личности ребенка. Ведущие педагоги лаборатории во главу угла ставили индивидуальность, считая, что процесс обучения должен быть ориентирован на характер, поведение и особенности каждого отдельного ребенка [15].

После революционных событий 1917 года, после изменений политического формата, идеологических предпочтений и социального мироустройства в целом, понятие «индивидуальный подход» остается актуальным, но меняется его контекстуальная канва, что смещает акценты с общечеловеческих ценностей на общественно значимые.

В советской системе науки и образования проблемы личностно-ориентированного обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на личностный аспект и индивидуализацию обучения в идеологии и теории образования сопровождались рассмотрением личности учащегося как материала для формирования в практике обучения определенного «винтика» общей системы с заданными параметрами.

Тезис о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и др.) послужил отправной точкой для формирования в молодом поколении «марксистского мировоззрения» и совокупности знаний, соответст­вующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» целевых установок на содержание и результат учебного процесса выглядела как «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» [23, с. 17].

Одним из ведущих понятий становится «коллектив». Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности в этом ключе получил опыт А.С. Макаренко, который занимался разработками принципа индивидуального подхода к детям при организации, создании и воспитании детского коллектива [61]. Но «несмотря на идеологическую зависимость всей системы образования от установок коммунистической партии, А.С. Макаренко воспринимал коллектив как средство развития и становления личности» [6, с. 24].

Среди основоположников личностно-ориентированной педагогики можно выделить имена П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. Но, стоит отметить, что в целом массовая школа в то время была очень далека от реализации современных принципов и идей индивидуально-направленного обучения.

С позиций сегодняшнего дня можно определенно утвер­ждать, что политическое положение, экономическое состояние страны, идеологические принципы достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Второй этап развития советской педагогики, который хронологически связывают с 30-50-ми годами ХХ столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама идея формирования самостоятельности обучающихся, учет их индивидуальных и возрастных особенностей при организации процесса обучения продолжают декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний.

Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных принципов принципа сознатель­ности и активности. Полное и систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период [29].

Одновременно с этим, в 30-ые гг. ХХ века возникает концепция развивающего обучения Л.С. Выготского (Выготский, 2005), где в качестве главной и конечной цели выдвигалось развитие личности.

В этот же период С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 2003) и А.Н. Леонтьев (Леонтьев, 2005) обосновывают важнейшую психологическую теорию деятельности, которая во многом уточнила и конкретизировала понятие личностно-ориентированного подхода и индивидуальной деятельности.

Важно заметить, что психолого-педагогическая наука обогащалась представлениями о развитии личности, изучались процессы социализации и механизмы интериоризации.

Таким образом, данный период в отношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация на развитие личности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что оно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период – 60-80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой:

а) содержание образования и познавательные возможности учащихся;

б) условия формирования самостоятельности обучающихся;

в) целостность учебного процесса и его движущие силы;

г) проблемное обучение, его методы и принципы;

д) оптимизация учебного процесса;

е) программированное обучение, сущность и способы реализации.

Характерной чертой развития педагогики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения (методов, организационных форм и т.п.), то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому иссле­дования в области педагогической психологии П.Я. Гальперина (Гальперин, 2005), В.В. Давыдова (Давыдов, 2004), Д.Б. Эльконина (Эльконин, 1989), Л.В. Занкова (Занков, 1990), Н.Ф. Талызиной (Талызина, 1998) и др.

В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» активно входит в педагогическую лексику. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще воспринимаются как единый «образовательный процесс».

Настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных методов и подходов. В этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор – это уникальная и неповторимая личность учащегося.

Кроме того, современный этап отличается повышенной чувствительностью к технологии обучения, которая преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.

Кубаева Р.С. Функции и требования к системе оценивания знаний

от konfadmin | Фев 6, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

Прежде всего, попытаемся определить те функции, которые выполняет сегодня система оценивания. Их можно выделить три.

• Нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны – административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя (в соответствии с печальной практикой, сложившейся несколько десятилетий назад).
• Информативно-диагностическая функция, включающая основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую рефлексию учителей. Ведь именно оценивание в первую очередь дает пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного благополучия отдельных учеников.
• Карательно-поощрительная функция, связанная с мотивацией деятельности учащихся, не требует дополнительных пояснений.

Требования к системе оценивания. Теперь очертим круг проблем, решению которых должна способствовать система оценивания, или, проще говоря, те требования, которым она должна отвечать.

1. Итак, в первую очередь, система оценивания должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык, то есть, другими словами, – возможность сверить достигнутый учащимся уровень с определенным минимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс. При этом представляется целесообразным брать за точку отсчета именно обязательный минимум, поскольку лишь он может быть более или менее четко определен.
2. Во-вторых, система оценивания должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов и т.д.), что позволяет получить более рельефную картину успехов и неудач учащихся на пути получения образования. При этом желательно, чтобы фиксация данной информации была стандартизирована и не требовала от преподавателя больших затрат времени, т. е. не была вербальной. Иначе затраты времени на ее реализацию рискуют превысить все разумно допустимые пределы, что на практике будет означать, скорее всего, выборочное отслеживание такой информации применительно лишь к избранным учащимся.
3. В-третьих, уже в самом механизме выставления отметок была должна быть заложена возможность адекватной интерпретации заложенной в них информации, для чего система оценивания должна быть совершенно прозрачной в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти отметки ставятся. В противном случае, на первый план вместо информативно-диагностической выходит карательно-поощрительная функция оценивания, в отношении правомерности существования которой в рамках среднего звена школы существуют большие сомнения.
4. В-четвертых, в систему оценивания должен быть заложен механизм, поощряющий и развивающий самооценивание учащимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса. При этом учащийся, производящий самооценивание, должен иметь возможность сопоставить результаты, к которым он пришел, с оценкой учителя. Собственно, полная прозрачность системы оценивания уже является фактором, подталкивающим к самооцениванию, но это, конечно, только одно из условий.
5. В-пятых, система оценивания должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы . Без такой связи едва ли возможен системный подход к формированию учебного процесса, а значит и обеспечение его целостности.
6. В-шестых, продолжая тему единого образовательного пространства для учащегося, необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу. Другими словами, невозможно эффективное существование на различных уроках систем оценивания, основанных на разных принципах. Различия принципиального характера в системе оценивания возможны только между возрастными группами учащихся, но никак не между группами предметов.
7. В-седьмых, система оценивания должна быть выстроена таким образом, чтобы как можно бережнее относиться к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций. Как представляется, основной путь для достижения этого – внедрение в сознание всех участников учебного процесса отношения к системе оценивания как к инструменту, необходимому для успешного получения образования, для осуществления обратной связи и не более того. Перечисленные положения должны, на мой взгляд, формировать скелет системы оценивания, задавать общие рамки ее функционирования и, одновременно, служить критериями успешности и полноценности каждой конкретной образовательной системы, одной из основных подсистем которой и является система оценивания. Плюс к перечисленному следовало бы упомянуть, конечно, еще и соответствие ее утвержденным государством требованиям, но, поскольку безусловно обязательным и жестко нормированным является только порядок итоговой аттестации, это обстоятельство можно вывести “за скобки”.

Нетрудно заметить, что последовательное применение указанных требований трансформирует функциональное значение системы оценивания, перенося и многократно усиливая упор на информационно-диагностической функции, серьезно изменяя содержание нормативной и стремясь если не вообще отделаться от карательно-поощрительной функции, то, во всяком случае, полностью изменить механизм ее действия.

Виды оценки:

Формы оценки знаний и умений учащихся – многочисленные, разнообразные виды деятельности учащихся при выполнении контрольных заданий. Форм оценки очень много, т.к. каждый учитель вправе придумать и провести собственные, кажущиеся ему наилучшими, контрольные задания.

На различных этапах обучения используются различные виды оценки:

– текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий,

– семестровая проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждого семестра,

– годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год,

– выпускные и переводные экзамены.

Лайпанова Зурида Хусеиновна ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

от konfadmin | Фев 6, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

При становлении планетарного экологического сознания изначально значительную роль играют социоприродные факторы с учетом географической протяженности интеграционных процессов. Человеку как социальному существу присуще стремление в поисках средств существования к расширению жизненного пространства. Распространение людей вело к организации различных форм совместной жизни интегрированных в социумы индивидов: племен, наций, государств. Одновременно с этим процессом раздвигались географические пространства и горизонты ойкумены. Люди приобретали эмпирические знания об окружающей природной среде, ландшафтах, разнообразных животных для охоты и разведения их, об особенностях природных условий для ведения хозяйственной деятельности на земле. С появлением государств расширялись межгосударственные контакты; отдельные страны и народы выходили из изоляции. Нарастало стремление познать не только свою, но и территорию других стран, близких и далеких: информация была нужна для торговых отношений и военных целей, для путешествий. Уже на этом этапе отдельные подсистемы биосферы начали испытывать воздействие человека: оно проявлялось в основном в изменении растительного покрова и истреблении отдельных видов животных. Начиная с эпохи неолита, с развитием земледелия и скотоводства общество стало оказывать сильное влияние на биосферу: уменьшались площади зеленого покрова планеты. В результате вырубки лесов, распашки лугов и выпаса домашнего скота огромные территории в различных регионах нашей планеты постепенно превратились в песчаные пустыни и скалистые горы. Великое переселение народов, нашествия, вызванные и стремлением к обогащению, сопровождались познанием все новых и новых территорий. Эпоха Великих географических открытий расширила пространственный кругозор европейцев и народов других континентов. Титаны Возрождения – Леонардо да Винчи, Николо Макиавелли, Томас Мор и др. – внесли свой вклад в развитие географии как науки. Созрело целостное представление о Земле, которое стало возможным в результате распространения конкретных знаний о планете. Здесь же надо отметить, что время освоения человеком Земли было и временем трагических ошибок, непродуманного натиска на природу. Но так или иначе огромное количество публикаций, посвященных открытиям и исследованиям на всех материках планеты, описали истинный облик мира: он стал узнаваем, единообразен в представлении разных народов; можно говорить о формировании общего взгляда на земной шар.
Теоретической и методологической основой глобального экологического сознания стали идеи видного американского психолога ХХ в. Дж. Гибсона, построившего оригинальную концепцию экологического восприятия мира, в которой заложена идея, что человек живет и действует не в мире, описываемом физикой, физическими категориями пространства, времени, материи и т.д., а в мире непосредственных и опосредованных контактов со средой своего обитания, который он назвал экологическим миром. При этом человек и окружающая его среда взаимно связаны, взаимно влияют друг на друга и изменяют друг друга. В своей жизнедеятельности человек может плодотворно реализовать только ту возможность, которую предоставляет ему окружающая среда. Н. Элиас в книге «Общество индивидов» с тревогой пишет о том, что в современном обществе остро встала проблема соотношения отдельного человека и общества: человек представляет себя неким «Я», совершенно утратившим всякое «Мы» [4]. Жизненная стратегия, основанная на индивидуализме и соревновательности, а не на синергии и сотрудничестве, сказывается на состоянии окружающей природной среды – это беспощадная эксплуатация природы, расхищение невозобновляемых ресурсов, глобальное загрязнение почвы, рек, озер, лесов.

Где же выход? Этот выход – в новой философии, в которой возникает чувство межличностных, объемлющих весь мир отношений, в том числе включающих и природу. Необходимо создать новые образцы порядка, интегральных взаимоотношений с природой, гармоничные по своему характеру, доступные сознанию сегодняшнего глобального человека, который должен обязательно почувствовать себя «участником» широкого экологического движения, создающим новые правила отношения к природе, экологическую этику, радикально обновляющую ценности, символы, поведение и способы чувствования. Всеобъемлющее мировоззрение необходимо для формирования творческого и направленного в будущее понимания глобальных экологических проблем, которые все более угрожают жизни человечества на Земле. Необходимо видение во всех процессах биосферы структурирующих факторов, которые предполагают более высокий порядок и целесообразность и станут основой будущего человеческого опыта. На людей, решающих экологические проблемы, воздействует, прежде всего, воспринимаемая экологическая
реальность, а стратегия таких решений должна опираться на научные исследования.

Глобализация экологического сознания предполагает концепцию восприятия, изучения и описания явлений как физического, так и биологического мира, выделяя бытие человека в биосфере и его отношение к природе. Под поверхностью явлений и событий, кажущихся порой бессмысленными, порядок – холистическая, структурирующая сила, считает Радьяр. Развивая способность воспринимать принцип порядка в его многообразных проявлениях (регулярность, периодичность, ритмы существования), люди учатся использовать их для того, чтобы в определенной степени контролировать свое окружение, сделать свое бытие более безопасным и полным. Там, где удовлетворено чувство порядка, принцип предсказуемости принимает связную форму естественного закона или научной формулы, там правит безопасность.

Новая парадигма окружающего человека мира должна быть сформулирована в современных терминах, доступных пониманию обычных людей и актуальных для сегодняшней жизни. Она должна быть наполнена и духовно-нравственным содержанием. Эту мысль развивает Э. Ласло, который отметил, что сознание сегодня весьма фрагментарно, расколото, в нем зазоры между разумом и телом, внутренним и внешним, человеком и природой. Новая парадигма должна интегрировать нынешнюю фрагментарную карту реальности, она должна вобрать в себя все знание, накопленное естественными науками, особенно новой физикой, и внести его в контекст гуманитарных и общественных наук.

Итак, процесс глобализации экологического сознания начинается в древности, он связан с переселением народов в поисках средств существования, расширением межгосударственных контактов. Более активный период формирования планетарного экологического мышления был в эпоху Великих географических открытий, когда сформировался общий взгляд на реальную экологическую ситуацию на всей планете. Основой современного экологического сознания является его способность воспринимать существование единой системы «биосфера и человеческое общество» и конструировать стратегию гармоничного взаимодействия планетарного сообщества с природой.

Список литературы

1. Гранин Ю. Д. Глобализация и национальные формы глобализационных стратегий // Философские науки. 2007. № 9. С. 9-17.
2. Лисеев И. К. Экологическое мышление в осознании глобального мира // Философские науки. 2011. № 8. С. 56-63.
   И. И. Г/сева. Микроракурсы социального и стратегии их исследования
3. Радьяр Д. Планетаризация сознания. М., 1995. 302 с.
4. Элиас Н. Общество индивидов. М., 2001. 336 с.
5. Пестель Э. За пределами роста. М., 1988. 269 с.
6. Гроф C., Ласло Э., Рассел П. Революция сознания : трансатлантический диалог. 2004. 248 с.
7. Уайт Л. мл. Исторические корни нашего экологического кризиса // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. С. 196-197.
8. Орлов М. О. Этика дискурса как основа стратегий социализации в глобализирующемся мире // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2012. Т. 12, вып. 2. С. 54-59

Кубекова Л.Р. Педагогические аспекты формирования профессиональной компетентности будущего педагога

от konfadmin | Фев 6, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

В настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Обзор психолого-педагогической литературы и других информационных источников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно выделить несколько подходов к определению понятия “профессиональная компетентность”. Так, например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как “углубленное знание”, “состояние адекватного выполнения задачи”, “способность к актуальному выполнению деятельности”, “эффективность действий”.

Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: “Качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности”. Э.Ф.Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

Таким образом, на наш взгляд, можно утверждать, что компетентность специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых  компетенций.

Если говорить о профессиональной компетенции педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике. Можно также сказать, что профессиональная компетентность педагога – это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении и развитии учащихся.

Некоторые авторы считают, что компетентность педагога включает такие личностные качества, как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в себе. Другим представляется, что необходимо включить в структуру компетентности и мотивационно-ценностную сферу, которая в значительной мере определяет уровень овладения знаниями. Таким образом, перечисленные составляющие профессиональной компетенции означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности.

Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а также по средствам активной позиции студента в социальной, политической и культурной жизни. Все это в комплексе формирует и развивает личность будущего педагога таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования, что обеспечивало бы педагогу эффективное функционирование как субъекта-профессионала в системе “человек-человек”.

Подготовка компетентного специалиста, соответствующего требованиям сегодняшнего дня, наделенного качествами, знаниями, умениями, необходимыми для того, чтобы быть конкретно-способным и жизнеспособным, невозможна без построения на научной основе соответствующей системы обучения.

Необходимо отметить, что компетенции сдует отличать от образовательных компетенций, т. е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. На­пример, до определенного возраста компетенция гражданина не может вступить в свои права, но это не значит, что ее формирова­ние у ученика не должно происходить. В этом случае мы будем го­ворить об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысло­вых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной  деятельности.

Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у ученика формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы ему не готовиться лишь к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в ко­торых участвует человек, например, взрослый  специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное  достижение его целей. В качестве примера можно привести следующий. Ученик в школе осваивает компетен­цию гражданина, но в полной мере использует её компоненты уже  после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

 Следует сказать, что не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции – это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей»,  реализуемого Организацией экономи­ческого сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и  США, строгого опреде­ления ключевых компетентностей выработано не было.

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был  определен следующий примерный перечень ключевых компетенций:

Изучать:

–   уметь извлекать пользу из опыта;

– организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;

–  организовывать свои собственные приемы изучения;

–  уметь решать проблемы

– самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать:

–  запрашивать различные базы данных;

–  опрашивать окружение;

–  консультироваться у эксперта;

–  получать информацию;

–  уметь работать с документами и классифицировать их;

 Думать:

–  организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

–   критически относиться к тому или  иному  аспекту развития наших обществ;

– уметь противостоять неуверенности и сложности;

– занимать позицию в дискуссиях и выковывать своё собственное мнение;

– видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;

 – оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а также с окружающей средой;

 –  уметь оценивать произведения  искусства и литературы.

Сотрудничать:

 –  уметь сотрудничать и работать в группе;

 –  принимать решения –  улаживать разногласия и конфликты;

 –  уметь договариваться;

 – уметь разрабатывать и выполнять контракты.

 Приниматься за дело:

–  включаться в проект;

–  нести ответственность;

–  входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;

–   доказывать солидарность;

–  уметь организовывать свою работу;

–  уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:

–  уметь использовать новые технологии информации и комму­никации;

–  доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;

–  показывать стойкость перед трудностями;

–  уметь находить новые решения.

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», обусловлен­ный спецификой отечественных традиций и процессов. Не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образова­нии.

В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образо­вания.

Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основыва­ясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:

* компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных ис­точников информации, в том числе внешкольных;

* компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

* компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике тру­довых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

* компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоро­вья, семейного бытия и проч.);

* компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и ду­ховно обогащающих личность).

Позитивное содержание компетентностей можно рассматривать как социаль­ный заказ современного российского общества. Современное общество требует от человека не только политехнизма знаний, высокого культурного уровня, глубокой специализации в различных областях науки и техники, но и умения жить, сосуществововать в обществе. Основными параметрами личностного развития ребёнка на сегодняшний день можно считать его ориентацию на общечеловеческие ценности, гуманизм, интеллигентность, креативность, активность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях. Уровень развития этих качеств можно рассматривать как показатель сформированности социальной компетентности и социального становления личности.

Кроме этого перечень ключевых образовательных компетенций также  определя­ется  на основе главных целей общего образования в России, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также  основным видом деятельности ученика, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учётом данных позиций и опираясь на проведенные  исследования А.Хуторского определены следующие группы ключевых компетенции:

Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика  и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сферах, например, владение эффективными способами организации свобод­ного времени. Сюда  же относится опыт освоения учеником науч­ной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативны­ми навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний не­посредственно из реальности, владением приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистичес­ких и иных методов познания.

Информационные компетенции. Навыки деятельности по отно­шению к информации в учебных предметах и образовательных об­ластях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интер­нет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов вза­имодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы к группе, коллективе, впадение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов комму­никации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения  в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупа­теля, клиента, производителя, члена семьи). Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального само­определения. В данные компетенции входят, например, умения ана­лизировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и граж­данских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены па освоение способов физического, духовного и интеллектуально­го саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интере­сах и возможностях, что выражается  в его непрерывном самопозна­нии, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся пра­вила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая гра­мотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Этот состав ключевых суперкомпетентностей содержится в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».

Компетентности являются также знаниевыми характеристиками и классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта, связи, обороны, сельского хозяйства и т.д.).

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

Структура профессиональной компетентности будущего учителя может быть раскрыта через педагогические умения, которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний – не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания.

Созданием информационных условий для получения целостного представления о состоянии формирования системы профессиональной компетентности, о качественных и количественных изменениях в ней может выступать педагогический мониторинг.

Педагогический мониторинг является объединяющим началом социологического, психологического и управленческого мониторинга с целью получения целостного представления о личности студента. Такой комплексный подход к изучению личности студента, учебной ситуации и т. д. направлен, прежде всего, на осмысление реальных учебных возможностей: степени обученности, обучаемости, познавательных и личностных интересов, мотивов учения, а также на установление дидактических причин слабой успеваемости, степени удовлетворенности студентов и педагогов образовательным процессом, эмоционального состояния обучающихся, характера взаимоотношений.

На сегодняшний день существует много вопросов, точек зрения относительно компетентностного подхода в целом, перспектив его реализации в частности. Необходимо будет решить ряд проблем, связанных с его  применением на практике.

Лайпанова Р.И. Системный подход к организации научной работы студентов в условиях высшей школы

от konfadmin | Фев 6, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

Повышение роли человеческого фактора в различных сферах жизни и деятельности общества обусловливает усложнение требований, предъявляемых к уровню профессионализма выпускников высшей школы. Повсеместно наблюдается спрос на высококвалифицированных специалистов, способных творчески решать сложные задачи, прогнозировать и моделировать результаты собственной профессиональной деятельности, искать пути и средства самовыражения и самоутверждения в условиях практической, самостоятельной работы. Многие из разработчиков интересующей нас проблемы отмечают низкий уровень готовности будущих специалистов к творческому выполнению профессиональных функций, нестандартному решению производственных вопросов. Недооценка научного подхода к решению профессиональных задач, не всегда должная готовность к научной работе и владения ее методикой будущими педагогами позволяет прийти к выводу о том, что в подготовке педагогических кадров все еще не полностью используется потенциал научно-исследовательской деятельности.

Рефлексивный подход к изучению состояния проблемы в теории и практике, ее актуальность предопределяют необходимость комплексного подхода к использованию потенциала научной работы студентов в их профессиональной подготовке.

Все составляющие звенья учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов представляют собой сложный и взаимосвязанный процесс, результативность которого определяется системным подходом к его организации.

Под системным подходом мы будем понимать такую организацию научной работы, при которой все ее компоненты находятся во взаимообусловленности, постоянной рефлексии и коррекции результатов, создании условий, обеспечивающих достижение ее результативности, формирование качеств личности будущего специалиста, позволяющих ему нестандартно решать профессиональные задачи, владеть инновационными технологиями и методикой научной деятельности.

Системный подход предусматривает определение целей и задач научной работы, создание концепции (основных направлений, стратегии их реализации, программы и методики) подготовки будущих педагогов к научно-исследовательской деятельности; определение структурных компонентов этой системы; установление характера взаимосвязи между ними; выявление уровней и критериев оценки результативности научной работы; выбор форм, методов, средств реализации намеченной программы; приемов рефлексирующей, диагностирующей и корректирующей деятельности студентов в области научного поиска.

Осуществление системного подхода носит поэтапный характер. В организации и проведении научной работы со студентами большое значение придается мотивационному, диагностическому, проективному, деятельному, рефлексивному и коррекционному этапам. Реализация системного подхода предполагает поэтапное решение задач: выработка концептуальных положений, создание материальной и научно-методической базы; разработка графика научной работы в соответствии со спецификой факультета и границами учебного процесса; обеспечение грамотным научным руководством студентов; включение их в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность с учетом уровня их подготовленности и опыта научной работы.

Научная работа, как важное звено подготовки конкурентоспособного специалиста, должна занимать ведущее место в условиях высшего образования.

Задача высшей школы состоит в том, чтобы сократить период адаптации студентов к учебно-исследовательской и научной работе. Решение этой задачи возможно в том случае, если с первых дней пребывания в высшей школе студент будет активно участвовать в разнообразных формах научной работы, проводимых кафедрами, факультетами.

Успешность и результативность научной работы в первую очередь определяется созданием органов управления, студенческого актива, который призван определить цель, задачи, основные направления научной деятельности, задачи, формы, методы и средства их реализации.

Таким органом выступает научно-методический совет (НМС), в состав которого входят по одному представителю от студентов и преподавателей от каждого факультета. В свою очередь на каждом факультете создан совет, объединяющий в себе представителей от каждого курса для организации и координации научной работы с учетом специфики курса, уровня подготовки и опыта научной работы студентов. НМС заседает один раз в месяц по заранее составленному плану, который составляется в конце мая каждого учебного года.

Научно-методический совет определяет содержание работы по годам обучения и по направлениям работы. Главная его цель: обеспечение условий для формирования личности будущего специалиста, способного и готового к научно-исследовательской деятельности. Научно-методический совет координирует научную работу факультетов, курсов, планирует общеуниверситетские мероприятия, направленные на формирование положительной мотивации и позитивного отношения студентов к научной работе.

Студенческий актив свои усилия сосредотачивает на общеуниверситетских мероприятиях, призванных убедить студентов в возможностях научной работы, в их профессиональном обогащении, повышении уровня их профессионализма конкурентоспособности. В последнее время большой интерес у студентов, аспирантов и преподавателей имеют брей-ринги. Брей-ринги проводятся ежегодно (конец ноября – начало декабря). Команды составляются из студентов различных факультетов, аспирантов и преподавателей. Их цель: широкая пропаганда знаний, компетентности, интеллектуальной культуры, умения пользоваться знанием как средством творческой адаптации. Принимая участие в них, студенты убеждаются в том, что без знаний, широкого научного кругозора, информационной культуры и овладения методикой научной работы нельзя стать настоящим профессионалом, конкурентоспособным специалистом. В здоровой конкурентной борьбе будущие специалисты учатся формулировать свои идеи, отстаивать их перед большой аудиторией, доказательно и в нестандартной форме показывать их преимущество перед представителями конкурирующих сторон и обосновывать способы решения научных проблем.

В практике работы НМС по управлению и организации научной работы студентов используются разнообразные формы. Причем они дифференцируются с учетом содержания работы, специфики факультета, курса обучения, уровня подготовленности и опыта научно-исследовательской деятельности студентов.

Большое значение придается проведению вузовских предметных олимпиад и конкурсов. Их цель: проверить уровень знаний и способности решать нестандартные задачи профессиональной направленности. Конкурсы на лучшую научную работу проводятся в разнообразных формах выражения научного результата: реферат, научная статья, макеты, плакаты, компьютерные программы, творческие работы. Требования по их проведению определены в «Положении», где четко определены задачи конкурса, его содержание, сроки, критерии оценки и формы поощрения победителей. Для объективной оценки результатов конкурсных работ из специалистов предметных кафедр создаются комиссии экспертов по таким направлениям: литературно-языковедческие, естественно-математические, художественно-графически, психолого-педагогические. Конкурсные работы, занявшие призовые места рекомендуются на итоговую научно-практическую студенческую научную конференцию, которая проводится ежегодно в апреле. Лучшие работы публикуются в сборнике студенческих работ.

Широкое признание получили научные семинары, руководят которыми ведущие специалисты, доктора наук, профессора. Семинары выступают хорошей школой подготовки аспирантов и студентов к научно-исследовательской работе. Собранные материалы в ходе изучения и анализа научной литературы по избранной проблеме, отработка методики и технологии исследования создают основу для участия студентов в научных конференциях. Подготовка к участию в этих конференциях служит хорошей школой научной работы студентов. Тематика конференций определяется на основе опросов студентов, изучения их научных интересов, которые систематически проводятся студенческим активом факультетов и обобщаются НМС.

Комплексный подход к организации научной работы предусматривает систематическую работу по развитию творческих способностей студентов, вооружению их методикой научного исследования, повышение их умственной культуры. Процесс подготовки студентов к научной работе будет результативным, если студенты будут вовлечены в разнообразные формы научно-исследовательской деятельности. Становление творческой личности будет проходить успешно, если мотивировать познавательную и научную деятельность студентов; создавать творческие группы с учетом научных интересов, способностей, возможностей и опыта научной работы студентов; обеспечить научно-исследовательскую базу; вооружать их методикой научной работы; создавать ситуации успеха при внедрении в практику научных результатов; поощрять творческую деятельность и самостоятельность исследователей при решении научных проблем.

Результативность научной работы в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности во многом определяется своевременным стимулированием (моральным и материальным).

В последнее время стал более заметным и такой фактор научной работы, как позитивное ее воздействие на качество учебной работы. К окончанию университета многие студенты имеют опыт исследовательской работы, владеют методикой научной работы. Такие студенты при защите квалификационных работ рекомендуются в аспирантуру. Комплексный подход к организации научной работы студентов в университете способствует качественному выполнению социального заказа, позволяет удовлетворить потребность общества в высококвалифицированных педагогических кадрах.

Кубанова З.Д. Вопросы информатизации современного общества

от konfadmin | Фев 6, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

МКОУ СОШ №8      им. Ш.Х. Джатдоева с. Римгорское

Современные исследователи отмечают, что настоящее время характеризуется как глобальная информационная революция, которая очень быстро меняет мир, предоставляя человечеству принципиально новые решения и возможности во всех сферах его жизнедеятельности. Но вместе с очевидными благами, которые она уже дала людям, и еще большими ожидаемыми в будущем, информационная революция несет с собой и совершенно новые проблемы. Информационная революция оказывает огромное влияние на все сферы жизнедеятельности общества, определяет движение к совершенно новому типу общества – информационному. Информатизация общества, в том числе и системы образования, накладывает определенные требования к процессу формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Социальные изменения, сопровождающие информационную революцию столь же значительны, как процессы технологической и экономической трансформации. Деятельность людей сегодня все в большей степени начинает зависеть от их информированности и способности эффективно использовать имеющуюся информацию. Современное материальное производство и социальная сфера нуждаются в информационном обслуживании, переработке огромного количества информации, что невозможно без привлечения специальных технических средств.

Порожденные информационной революцией новейшие способы коммуникационного взаимодействия по своим имманентным возможностям обладают способностью консолидации и дезорганизации жизни социальных сообществ и властных структур и институтов. Именно в коммуникационных сетях срабатывают информационные потоки, связанные с решением разноуровневых проблем того или иного сообщества, через них идет трансляция обнаруживаемых подходов к решению таковых, аккумуляция новых смыслов [3].

В современном мире накоплен громадный информационный потенциал, но люди не могут им воспользоваться в полном объеме в силу ограниченности своих возможностей. Поток информации, обрушившийся на человека, привел к информационному кризису, имеющему следующие проявления:

• появляются противоречия между ограниченными возможностями человека по восприятию и переработке информации и существующими мощными потоками и массивами хранящейся информации;
• существует большое количество избыточной информации, которая затрудняет восприятие полезной для потребителя информации;
• возникают экономические, политические и другие социальные барьеры, которые препятствуют распространению информации.

Известный социолог Ф. Уэбстер, проведя анализ разных подходов, вывел пять отличных друг от друга определений информационного общества, связав их с «параметрами идентификации новизны»:

• Технологическое – основанное на идее о социальном переустройстве посредством внедрения в оборот большого объёма технологических инноваций.
• Экономическое – предполагающее «учёт ценности информационной деятельности».
• Связанное со сферой занятости – оценивающее общество с позиции занятости в сфере услуг.
• Пространственное – рассматривающее появление информационных сетей как основной критерий перехода к новому типу цивилизации.
• Культурное – вытекающее из интенсивного роста информации используемой в повседневной жизни[5].

Растущая зависимость общественной и личной практики от информации, необходимость обеспечения всех сторон и сфер жизнедеятельности общества привели к тому, что информация все больше выделяется как особый самостоятельный фактор процесса производства, особая сфера общественного разделения труда – инфосфера и особый вид экономического ресурса – информационный ресурс. Большинство исследователей относят информационный ресурс к числу стратегических, справедливо полагая, что именно он определяет долговременные тенденции развития научно-технического прогресса и общества в целом. В экономическом и политико-экономическом аспектах понятие информационного ресурса нельзя оторвать от главной особенности человечества – целесообразной осознанной деятельности, от общественной практики. С этой точки зрения информационный ресурс есть совокупность научно-технических и научно-гуманитарных знаний, воплотивших производственно-технический и социальный опыт человечества, необходимый для выживания и развития в условиях противоречивого, но взаимосвязанного мира. Информационный ресурс должен обеспечить условия равновесия и прогрессивного развития конкретной социально-экономической системы.

В наше время все в большей мере на первый план выходит информация и знание, используемые в производственной и во всей практической деятельности человека. «Главное значение имеют уже не мускульная сила и не энергия, а информация» – пишет Д. Белл[1].

Знание всегда как бы оживляло материал и энергию, оно всегда было важнейшим фактором материального производства. «Знание и могущество человека совпадают» – утверждает Э. Тоффлер.

 Таким образом,  на первый план сегодня выдвигается не сбор информации, а умение отыскать во всей массе данных то, что необходимо, верно проанализировать отсеянные сведения и своевременно доставить их нужному заказчику[4]. Боле того, нужно уметь обработать информацию нужным образом, что не менее важно, чем само содержание информации. В информационном мире людям нужна не только сама информация, но и умение обрабатывать и интерпретировать ее, – находим у Э. Дайсона – Сложности нашего общества и возможности «цифрового века» – накладывают соответствующие требования на отдельных людей. Им нужно быть лучше образованными, чтобы выжить экономически и преуспеть социально. Им нужно также иметь подобающее нравственное воспитание, чтобы принимать сложные решения[2].

инЛитература

1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. – М.: Academia, 1999. – С. 171. – 1
2. Дайсон Э. Жизнь в эпоху интернета. – М: Бизнес и компьютер, 1998. – С. 121. – 4
3. Павлова Е.Д. Культура и власть в информационном обществе // Вопросы культурологи. – № 7. – 2008. – С. 43. – 9
4. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. Знание, богатство и сила на пороге XXI века. – М: ООО “Издательство АСТ”, 2001. – С. 522. – 11
5. Уэбстер Ф. Теории информационного общества (пер. с англ.) / Уэбстер Ф. М.: Аспект пресс, 2004. – С. 112. – 12