Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

Каракотова С.А. Суюнбаев Р. С. Управление системой образования в условиях модернизации

от konfadmin | Фев 15, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

«Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» г.Карачаевск

Государственно-политические и социально-экономические преобразования оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании». Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.

В процессе модернизации образования предстоит обеспечить открытость образования как государственно-общественной системы и к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия.

Необходимо расширить участие общества в выработке, принятии и реализации правовых и управленческих решений в образовании. Этот процесс должен обеспечиваться как соответствующей нормативно-правовой базой, так и реальными механизмами действенного общественного участия в развитии образования.

Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования – модернизация самой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием – это прежде всего управление процессом его развития. Необходимо создать отсутствующую до настоящего времени единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с мировой практикой, а также систему мониторинга образования.

Ближайшая цель – формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего – образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур. Должна быть обеспечена гласность и прозрачность обсуждения и принятия управленческих решений.

В современных условиях значительную и все возрастающую часть информации учащиеся получают самостоятельно и, в первую очередь, через средства массовой информации. В этой связи планируется разработать и осуществить меры активизации роли средств массовой информации в формировании культуры, воспитании гражданских качеств, повышении ответственности за демонстрацию и пропаганду насилия, порнографии, расовой и национальной розни, религиозной нетерпимости.

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему “кадрового голода”, обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане – все заинтересованные в качественном образовании.

В этой связи предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, существенное увеличение заработной платы работникам образования и усиление стимулирования качества и результативности педагогического труда.

Должна быть повышена инвестиционная привлекательность образования для вложения средств предприятий, организаций и граждан, модернизированы действующие в образовании организационно-экономические механизмы, что позволит увеличить объем внебюджетных средств в образовании, а также кардинально улучшить использование этих средств, направив их непосредственно в учебные заведения.

В условиях ожидаемого демографического спада контингент учащихся сократится практически на одну треть, что создает ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других “точек роста” в образовании.

Меры государственной поддержки образования будут сочетаться с усилением роли органов государственной власти и управления образованием в обеспечении совместно с общественностью высокого и современного качества работы образовательных учреждений и организаций, независимо от их организационно-правовых форм, систематическом анализе перспективных потребностей рынков труда.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами. Дис… д.п.н., Великий Новгород, 1999. – 420 с.
Барсукова Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города. Дис. к.п.н. Челябинск, 1999-186 с.
Баязитов СБ. Управление развитием трехуровневой системы муниципального образования крупного города. Дис. к.п.н., Уфа, 2000. – 156 с.
Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений.М.: Наука, 1993.-240 с.
Бизнес-план инвестиционного проекта: Отечественный и зарубежный опыт.Современная практика: Учебное пособие / В.М.Попов, Г.В.Медведев,
Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Дис. д.п.н. Ростов н/Д, 1999 – 358 с.

Айбазов М. М. ИСТРИЯ РАЗВИТИЯ МЕНЕДЖМЕНТА В РОССИИ

КЧГУ им.Алиева г.Карачаевск

Важнейшим фактором, влияющим на специфику менеджмента, является менталитет нации. В настоящее время в выдвигаемых основных концепциях формирования российского менеджмента ментальности придается различное значение.

Переход к рынку выдвинул задачу формирования российского менеджмента. Его становление зависит, во-первых, от уровня развития товарного производства. Менеджмент как форма управления имманентно присуща товарному производству. Наличие в Российской Федерации переходной к рынку экономики означает в то же время и процесс формирования менеджмента. Во-вторых, от уровня технического и технологического развития общества. Так, революция в системе управления, произошедшая в 19 и начале 20 века, была вызвана переходом от ремесленного к машинному производству. Изменилась система управления и при переходе к конвейерному производству. Меняется она и с переходом к новейшим автоматизированным и информационным технологиям. Концепция копирования западной теории менеджмента. Она не учитывает особенностей российского менталитета. России “надо брать модель менеджмента в готовом виде и использовать ее в управлении экономикой…”

Для овладения теорией надо будет лишь перевести западные учебники и монографии на русский язык. Затем, ничего не меняя, использовать данные положения на практике. Вероятность реализации этой концепции весьма высока в силу своей простоты и привычки бездумного копирования западного опыта. Но она несет и большую опасность. Достаточно вспомнить использование неадаптированной к условиям России теории “монетаризма”, концепций “шоковой терапии”, ваучеризации и т.д. Можно спрогнозировать новые потрясения, которые ждут Россию при осуществлении данной концепции.

Концепция адаптации западной теории менеджмента. Предполагает частичный учет особенностей русской ментальности, т.е. не слепое копирование, а приспособление западной теории к современным российским условиям. При этом возникает важная проблема, какую из западных теорий менеджмента мы будем адаптировать? Системы управления Японии, США, Западной Европы сильно отличаются между собой. Какой из данных вариантов принять за аналог? Но при любом выборе мы рискуем использовать теорию, учитывающую специфические особенности, условия функционирования экономики, уровень социально-экономического развития данных стран, ментальность их жителей. Здесь целесообразно вспомнить слова М.Вебера: “ Капитализм западного типа мог возникнуть только в западной цивилизации”

В России конца 80-х годов опоздание или уход с работы ранее установленного срока, мелкое воровство, низкое качество продукции – стали нормальным явлением и сохранились вплоть до сегодняшнего дня. Исходя из этого в систему национального менеджмента придется вносить поправки на борьбу с опозданиями, “несунами”, вводить новые методы повышения качества. В результате адаптированные теории, слабо учитывающие специфику российской действительности, не смогут дать российской экономике то, что от них ожидают.

Концепция создания российской теории менеджмента. Исходит из полного учета особенностей российской ментальности с использованием аспектов мирового опыта управления. При этом невозможно ни слепое копирование западного и восточного опыта, ни полное отрицание достижений западной и восточной школы менеджмента. И первое, и второе одинаково неприменимо. Необходимо отметить, что еще А.Маршалл утверждал, что: “ Экономическая наука это не совокупность конкретной истины, а лишь орудие для открытия конкретной истины”. На наш взгляд это высказывание полностью можно перенести и на науку менеджмент. Поэтому, российский менеджмент должен иметь свое специфическое содержание, формы и методы управления, соответствующие специфике российского менталитета. Период времени, начиная с 1965 г. по настоящее время, характеризуется проведением в стране трех реформ, направленных на совершенствование системы управления народным хозяйством. К ним относятся: Реформа системы управления экономикой 1965 г. Реформа системы управления 1979 г. Ускорение социально-экономического развития (1986 г.) и переход к рыночным отношениям (с 1991 г. и по настоящее время). В связи с произошедшими серьезными изменениями в политической системе управления, в стране развернулась дискуссия о механизме перехода к рынку. Специальная комиссии, возглавляемая академиком А. Г. Аганбегяном, предложила три альтернативных варианта перехода к рыночным отношениям: ·внесение отдельных элементов рынка в существующую командно-административную систему управления; ·быстрый переход к рынку без какого-либо государственного регулирования; ·создание системы управления на основе регулируемой рыночной экономики. Этот вариант совершенствования системы управления соответствовал предложениям правительства. Другая комиссия под руководством академика С. Шаталина подготовила программу, получившую название «500 дней», в которой был намечен целый комплекс мероприятий, необходимых для перехода к регулируемому рынку. Эта программа многими учеными рассматривалась как «шоковая терапия». По итогам дискуссии был принят компромиссный вариант перехода от плановой системы управления к регулируемому рынку. В его основу была положена программа «500 дней», основной целью которой было полное разрушение административно-командной системы управления. С ноября 1991 г. начался процесс формирования рыночных отношений в России. Однако, несмотря на принятые меры, не удалось приостановить развала экономики России. Социально-экономическая ситуация в стране продолжает ухудшаться. Было принято много ошибочных решений. Одной из причин сложившегося положения является начатая с 1992 г. политика невмешательства правительства в экономику регионов и импортно-экспортные операции. Неуправляемого рынка нет ни в одной развитой стране мира. Рынок требует управления, руководства, регулирования со стороны государства. В настоящее время в России наблюдается разбалансированность всего механизма управления страной. Отечественный менеджер в своей практической деятельности сталкивается с такими проблемами, которые совсем незнакомы западному менеджеру. Поэтому в создавшихся условиях особое значение приобретает получение нового знания по искусству управления. Любая организация находится и функционирует в рамках внешней и внутренней сред. Они предопределяют успешность функционирования компании, накладывают определенные ограничения на операционные действия и в какой-то степени, каждое действие компании возможно только в том случае, если среда допускает его осуществление. Внешняя среда является источником, питающим организацию ресурсами, необходимыми для поддержания ее внутреннего потенциала на должном уровне. Организация находится в состоянии постоянного обмена с внешней средой, обеспечивая тем самым себе возможность выживания. Но ресурсы внешней среды не безграничны. И на них претендуют многие другие организации, находящиеся в этой же среде. Поэтому всегда существует возможность того, что организация не сможет получить нужные ресурсы из внешней среды. Это может ослабить ее потенциал и привести ко многим негативным для организации последствиям. Задача стратегического управления состоит в обеспечении такого взаимодействия организации со средой, которое позволяло бы ей поддерживать ее потенциал на уровне, необходимом для достижения ее целей, и тем самым давало бы ей возможность выживать в долгосрочной перспективе. Изучение внутренней среды компании дает руководству возможность оценить внутренние ресурсы и возможности компании. Выявляя сильные и слабые стороны компании, руководство имеет возможность расширять и укреплять конкурентные преимущества и, соответственно, предупредить возникновение возможных проблем. Как и в случае с внешней средой, задача стратегического менеджмента компании поддерживать и улучшать стороны, которые увеличивают конкурентное преимущество компании в долгосрочном периоде. Единственно правильным вариантом поведения компании для достижения эффективного долгосрочного функционирования и успешного развития является уделение повышенного внимание осуществлению анализа внешнего и внутреннего окружения. Это подразумевает проведение комплексного анализа, который дает достаточно ясное и объективное представление о конкурентном положении компании. Только при этом условии можно рассчитывать на эффективность принимаемых стратегических и оперативных

Список использованной литературы:

Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. – 501 с.
Менджмент: Теория и практика в России: Учебник/ Под ред. А.Г. Поршнева, М.Л. Разу, А.В. Тихомировой. – М.:ИДФБК – ПРЕСС, 2003. -528 с.

Хубиева Р.В. Пути активизации познавательной активности дошкольников

КЧГУ им.У.Д.Алиева

Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.),

потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович),

общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие.).

Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности дошкольников.

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности дошкольников: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний, сообщаемых детям. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции дошкольника, и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение) [14].

Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, то есть, представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Активизация познавательной деятельности дошкольников предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.

Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения детей дошкольного возраста: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем – к внутренней потребности в самообразовании [22].

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности – мотивационный.

Мотивация (от лат. «двигать») – общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения [14].

Непосредственное воздействие на мотивацию учения детей дошкольного возраста оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).

Развитие познавательной мотивации детей дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации дошкольников способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами:

Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.
Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений.
Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач [11].

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимает познавательный интерес. Интерес как компонент познавательной активности играет немаловажную роль в деятельности дошкольника.

Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством. Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности, а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового, на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке. В качестве более высокой формы познавательного интереса выступает любознательность. На высшем уровне своего развития познавательный интерес становится высокой духовной потребностью человека.

Таким образом, познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей дошкольного возраста выделяют познавательный интерес, мотивы обучения, особое умственное напряжение, активную мыслительную деятельность, наличие волевых усилий, а также совокупность разнообразных эмоциональных и нравственных процессов [12].

Показателями активности, которые необходимо развивать у детей дошкольного возраста могут быть: инициативность, энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности), добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности), самостоятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), целеустремленность, целенаправленность, творчество.

Кущетерова Аминат Идрисовна Педагогические условия развития математических представлений посредством информационных технологий

от konfadmin | Фев 14, 2016 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде II

КЧГУ им.У.Д.Алиева

В педагогическом словаре педагогические условия понимаются, как обстоятельства, от которых что-либо зависит.

Под комплексом педагогических условий понимается совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств в процессе обучения, и является результатами целенаправленного отбора, применение элементов содержания, методов, а также организационной эффективности обучения для достижения определенных дидактических целей.

Анализ научно-педагогической литературы позволил выделить следующие педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития математических представлений у старших дошкольников посредством информационных технологий.

Возрастные особенности.

3-4 года очень важный период в жизни ребенка. Центральной функцией становится память. В этом возрасте проявляется кризис трёх лет. Ребёнок в этом возрасте может впитывать огромное количество информации о внешнем мире. В этом возрасте у детей мышление наглядно – действенное. Операции мышления не развиты. Память двигательная, эмоциональная.

Повышается произвольность поведения ребенка (ребенок может действовать так как надо).маленький ребенок действует с предметами, старший дошкольник устанавливает взаимосвязи, задает вопросы.

Старшие дошкольники предпочитают интеллектуальные занятия, а младшие игровые, практические.

Старший дошкольник овладевает более сложными видами деятельности, где требуется произвольная регуляция, умение соотносить реальные действия, умение оценивать действия и результаты, с действиями происходящими на экране.

Старшие дошкольники могут принимать и понимать учебную задачу, т. е. они понимают, что выполняют то или иное действие не с конкретной точки зрения, а с общей.

Таким образом, старший дошкольник легко может управлять действие компьютерной игры.

Другим условием является использование различных форм и методов обучения.

Развитие математических представлений посредством информационных технологий осуществляется различными методами. В переводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели. Выбор метода зависит, прежде всего, от цели и содержания предстоящего занятия.

Основным методом развития математических представлений посредством компьютера является комплексный метод развития игры (Е. В. Зворыгина).

Комплексный метод руководства игрой предполагает естественную связь разных видов деятельности детей, побуждает их к познавательной активности, творческой постановке и выполнению игровых задач всё усложняющимися способами и включает четыре взаимосвязанных компонента:

Содержательная и эмоциональная подготовка детей к решению игровых и дидактических задач на компьютере. В подготовке участвуют педагог КИК, воспитатели, родители.
Обучающая игра на компьютере.
Проблемное общение с каждым воспитанником по ходу игры.
Реализация вновь полученных (после игры на компьютере) впечатлений в самостоятельной игре детей в игровом зале, а также в условиях детского сада и семьи в разных видах игр: самостоятельных, творческих, сюжетно – ролевых, дидактических и т.д.; в разных видах деятельности детей – в общении со взрослыми и сверстниками, изобразительной, конструктивной, трудовой.

Ведущим методом обучения является метод показа и объяснения.

Метод показа – один из важных в обучении дошкольников.

Показ и объяснение используются для того, чтобы дети поняли как необходимо работать с программой, игрой.

Используются и словесные методы и приёмы (беседа, объяснение, вопросы, поощрения, художественное слово).

Особое место в руководстве занятием по развитию дошкольников посредством компьютера занимают игровые приёмы. Игра пронизывает всё занятие. В каждом занятии имеется сюжетная линия, которая в процессе занятия плавно переходит от одного компонента в другой.

В процессе обучения детей посредством компьютера на занятии применяется: индивидуальная и подгрупповая формы организации обучения.

– индивидуальная форма организации обучения заключает в себя много положительных факторов, педагог имеет возможность определить задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка.

– подгрупповая форма организации обучения, предполагает не более шести человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но не в коем случае не совпадение в уровнях развития.

Следующим условием является интерес у детей к компьютеру.

Интерес детей к занятиям посредством компьютера влияет на качественное усвоение детьми необходимой информации.

Направление интереса (Иванова Е.):

Нейтральное отношение. Ребенок не проявляет интереса к компьютеру ни при знакомстве с ним, ни в дальнейшем. Такие дети вообще отличаются низким уровнем развития познавательной активности и, как правило, не проявляют интереса и к другим видам деятельности. (Однако следует помнить, что некоторые дети не готовы к овладению именно этим видом деятельности, они ещё не созрели до уровня, позволяющего им самостоятельно контактировать с компьютером, значит, отсутствие интереса будет проявляться у них только по отношению к компьютеру).
Постепенное снижение интереса. Чаще всего наблюдается у детей, не готовых к подобной деятельности. Характерно, что угасание интереса не всегда означает неразвитость мотивационно- потребностной сферы, но может свидетельствовать о склонности ребенка к другим видам деятельности. Первоначальный интерес к компьютеру может быть достаточно сильным, но, удовлетворив потребность в новых впечатлениях, доступных ребёнку по уровню его развития, он неизбежно снижается.
Стабильный интерес. Может характеризоваться различными уровнями. Особое внимание педагогов должны вызывать дети, проявляющие стабильный интерес высокого уровня. Изучение особенностей их мыслительной деятельности, склонностей и личностных качеств позволяет не только найти индивидуальный подход к ним, но и выявить (что вполне реально) их дальнейшую профессиональную ориентацию.
Постепенное повышение интереса. Детей этой группы характеризует достаточно развитая познавательная потребность, выражающаяся в активном, заинтересованном отношении к новому, в стремлении к новым знаниям, в пытливости, любознательности.

Зная направление интереса ребенка можно скорректировать методику работы в соответствии с индивидуальными особенностями личности каждого ребёнка.

Важнейшим условием является индивидуальные особенности детей.

У всех детей разный уровень интеллектуальной активности, поэтому некоторые дети могут затрудняться в решении компьютерных игровых задач. В этом случае педагогу КИК необходимо оказывать ребенку помощь в преодолении затруднений, подбирая необходимый вид помощи (по М. Н. Костиковой):

стимулирующая помощь (воздействие взрослого, направленное на активизацию собственных возможностей ребёнка для преодоления затруднений;
эмоционально – регулирующая помощь (оценочные суждения взрослого);
направляющая помощь (исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребёнком, а планирование и контроль – взрослым, причём планирование и контроль со стороны взрослого лишь указывают последовательность действий, а содержание каждого этапа работы и оценка правильности выполнения производится самим ребёнком);
обучающая помощь (т. е. научение ребенка новому для него способу действия, показ или непосредственное указание, что и как надо делать).

Таким образом, все вышеперечисленные условия развития математических представлений посредством информационных технологий эффективны не сами по себе, а во взаимосвязи. Их создание вполне по силам любому педагогу. Элементы компьютерной грамотности усваиваются детьми легче, если ведущим мотивом их деятельности становится игра. Это вызывает у детей большую эмоциональную и интеллектуальную активность.

Научный руководитель ст.пр. Ф.О. Джанибекова

Кипкеев А.Х. Использование личностно-ориентированного подхода в разных системах образования

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

В современной европейской системе высшего профессионального образования основным принципом является «принцип ориентирования на личный успех специалиста – обеспечения профессионального роста человека, его продвижения по карьерной лестнице и экономической состоятельности. Главное условие реализации этого принципа – индивидуализация и повышение гибкости образовательного процесса», что достигается за счет внедрения кредитно-модульной системы обучения, компетентностного подхода, развития академической мобильности, поддержки дистанционных форм образования и др. Все эти условия легко просматриваются в тезисах Болонской декларации, подписанной в 1999 году европейскими государствами .

Определение архитектуры европейского высшего образования в рамках Болонского процесса основывается на общности фундаментальных принципов функционирования системы образования:

– введение двухуровневого обучения (бакалавриат – магистратура);

– внедрение кредитно-модульной системы (ECTS);

– установление контроля качества образования;

– расширение мобильности студентов и преподавателей;

– обеспечение трудоустройства выпускников.

Ожидаемым результатом проведения данных реформ должно стать увеличение прозрачности и привлекательности европейской системы высшего образования.

В терминах Болонского процесса личностно-ориентированный подход обозначен студентоцентрированным обучением, которое подразумевает «расширение прав и возможностей учащихся, новых подходов к преподаванию и обучению, эффективных структур поддержки и руководства, а также учебных программ, более четко сфокусированных на учащемся во всех трех циклах».

Идея приверженности принципу студентоцентрированного обучения продублирована в последнем Бухарестском Коммюнике: «Высшее образование должно быть открытым процессом, в котором студенты приобретают интеллектуальную независимость и уверенность в себе наряду со знаниями и навыками избранной предметной области. В ходе академического обучения и исследовательской работы у студентов должна сформироваться способность адекватно оценивать ситуацию и критически обосновывать свои действия».

Личностно-ориентированное обучение воспринимается на Западе как особая миссия высшего образования, органично вписывающаяся в либеральную модель образовательных систем Европы и США. Либеральная модель характерна для стран с рыночной экономикой, где устойчивы «традиции уважения автономии университетов и академических свобод» . В либеральной модели университеты обеспечивают индивидуально ориентированную организацию учебного процесса: выстраивание студентами собственных образовательных траекторий, составление индивидуальных учебных планов, варьирование расписания занятий, самостоятельный набор кредитов, свободное определение последовательности освоения дисциплин, академическая мобильность и др.

В России существует иная постадминистративная модель образования, свойственная государствам бывшего советского пространства. Данная модель является наследием недавнего исторического прошлого – командно-административная система управления с плановой экономикой и жестким государственным регулированием. Характерные отличия постадминистративной модели ярко проявляются в современной образовательной структуре: наличие определенного государством перечня направлений подготовки, ежегодно утверждаемые контрольные цифры приема в высшие учебные заведения, разработанные федеральные государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования руководства к содержанию и условиям реализации основных образовательных программ, и др.

Многие особенности национальной системы создают определенные трудности и серьезные проблемы в российском образовательном пространстве. Решение спорных вопросов и ликвидация существующих несоответствий в сфере высшего образования были связаны со вступлением России в Болонский процесс.

Российская Федерация присоединилась к членам-участникам Болонского процесса в сентябре 2003 года на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонской декларации.

Интеграция России в европейское образовательное пространство предполагает кардинальные изменения системы высшего образования по следующим направлениям:

– введение сопоставимой с общеевропейской системы многоуровневого высшего образования, состоящей из нескольких ступеней (бакалавр – магистр);

– внедрение кредитно-модульной системы учета объема изучаемых дисциплин (вместо принятого расчета учебных часов), главным принципом которой является индивидуально ориентированная организация учебного процесса;

– создание соответствующей требованиям Европейского сообщества системы контроля и оценки качества образования (внутренние механизмы контроля качества);

– введение европейской формы приложения к диплому и признание российского высшего образования.

Несмотря на то, что 2010-ый год остался позади, мы пока в начале длительного пути интеграции. Существующие нормативно-законодательные акты и исторически сложившаяся система не позволяют реализовать все пункты Болонской декларации.

В европейской модели образования личностный подход воплощается в студентоцентрированной ориентации образовательного процесса. «Обеспечивается синергия деятельности двух субъектов процесса воспитания и обучения, устанавливается «конструктивная согласованность» между тем, что делает учащийся, и тем, что делает преподаватель».

В первой ступени западной системы обучения (бакалавриат) изначально заложена основная идея – выбор студентом дисциплин и курсов по самым разным направлениям, которые представляются ему интересными и полезными, и в результате, получение широкой и разнонаправленной общей подготовки.

Преподаватели в свою очередь нацелены на создание универсальных курсов, адаптированных под обобщенный «портрет» студента, с различными интересами, разным уровнем специализированной подготовки и объема остаточных знаний. С одной стороны, это позволяет каждому студенту самостоятельно определять свою академическую программу в соответствии с собственными предпочтениями. С другой стороны, встает проблема подготовки подобного курса, отвечающего запросам и удовлетворяющего потребностям всех слушателей. В результате преподаватели чаще всего предпочитают ориентироваться на средних и слабо подготовленных студентов, что естественно отрицательно сказывается на общем уровне читаемых курсов.

Следует отметить, что у зарубежной профессуры есть полная свобода выбора в составлении содержательной и методологической оболочки преподаваемой дисциплины (тематическое планирование, отбираемый материал, методические приемы). Отсутствие образовательных стандартов, рекомендуемых учебников и учебных пособий способствует вариативности представленных курсов.

Опыт зарубежных университетов свидетельствует об уходе от деления на специализации программ в рамках бакалавриата. На первой ступени, как правило, дается общее образование, с последующим углублением в теоретическую и прикладную области в магистратуре и докторантуре.

Особо стоит выделить идею возрастающей роли междисциплинарных магистерских программ, предлагающих студентам выбор из широкого пула элективных курсов, что дает обучающимся прекрасную возможность получения второго диплома по другой специальности или диплома в междисциплинарных областях.

По мнению российских исследователей высшего образования, подобный междисциплинарный подход «объективно труден и исторически непривычен для российских вузов, ибо предполагает иные способы работы с разнодисциплинарным контингентом и использование принципа «понемногу о многом» вместо привычного для россиян принципа «помногу об одном».

Как и мобильная организация ступенчатого образовательного процесса, зарубежные учебные планы и графики имеют значительно более гибкий характер, позволяя каждому студенту самостоятельно выстраивать индивидуальную траекторию обучения. Российские учебные планы составляются с четкой ориентацией на ФГОС, что минимизирует возможности выбора обучающегося. Вариативная часть в современных стандартах «третьего поколения» позволяет вносить в учебный процесс новые дисциплины, необходимые с точки зрения руководства основной образовательной программы. Но, в то же время, курсы по выбору, как правило, даются в жестких связках по принципу «или – или», что опять ограничивает возможности студента.

Переход российского образования к более гибким учебным планам (в перспективе – к индивидуальным учебным планам) влечет за собой серьезную перестройку не только организации учебного процесса, но и решения вопросов кадрового и финансового обеспечения.

Болонская декларация, кроме введения двухуровневой системы высшего образования, новых механизмов и процедур обеспечения качества, включает одним из своих основных пунктов внедрение единой европейской кредитно-модульной системы (ECTS).

Важнейшим элементом кредитно-модульной системы (системы зачетных единиц), отличающей её от традиционного для российских вузов поточно-группового процесса обучения, является личностно-ориентированная доминанта в образовании, переход на которую требует отказа от формирования студенческих учебных групп и курсовых потоков, устойчивых по составу в течение всего срока обучения. В зарубежных университетах учебные группы формируются для изучения курсовых модулей в начале каждого семестра в соответствии с выбором дисциплин и преподавателей, сделанным индивидуально каждым студентом. Это и обеспечивает студентоцентрированность европейского образования, включающего индивидуализацию учебных планов, графиков расписания, образовательных траекторий, академической мобильности обучающихся.

В российском высшем образовании переход на систему зачетных единиц уже несколько лет тщательно отрабатывается в рамках широкого эксперимента. Вузы-участники провели много преобразований, но им не удалось отказаться от поточно-групповой организации учебного процесса и перейти к полному индивидуально-ориентированному обучению. Согласно новому законодательству [17], в рамках Федеральных государственных стандартов «третьего поколения» перед системой высшего образования стоит первоочередная задача – ввести зачетные единицы для расчета и планирования трудоемкости образовательных программ и студенческой учебной нагрузки. В ближайшем будущем «предстоит разработать нормативно-правовые документы, регламентирующие содержательное наполнение, сопоставимость зачетных единиц, оплату труда преподавателей».

Существенные недоработки выделяются и в европейской системе образования. Ориентация вуза на личность, координация ее действий в выстраивании образовательного маршрута, академическая мобильность, безусловно, соответствуют требованиям студент центрированного подхода. Но напрямую возникает негативное следствие в увеличении сроков обучения европейских студентов. По результатам исследований, проведенных OEGD, это приводит к:

– «большому проценту отсева, особенно на первых курсах;

– позднему вступлению на рынок труда (в возрасте 28 – 30 лет);

– уменьшению привлекательности для иностранных студентов;

– неоправданно высоким затратам…».

Таким образом, практика широкого использования личностно-ориентированного подхода за рубежом и недолгая российская история позволяют выделить определенные преимущества и недостатки данного подхода в разных системах обучения.

Кубекова Р.С. Рейтинговая система оценивания знаний

ФГБОУ ВО “КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ У.Д. АЛИЕВА”

Рейтинг – с английского rating – это отметка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия.

Рейтинговая система – совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности студентов, позволяющем присвоить персональный рейтинг (интегральную оценку, число) каждому студенту в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин.

Обычно под рейтингом понимается «накопленная отметка» как по отдельным дисциплинам, так и по циклу дисциплин за определенный период обучения.

Принят и такой термин – индивидуальный, кумулятивный индекс (т.е. индекс по сумме отметок).

В вузовской практике рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.)

В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и отметку ее усвоения. В их числе:

1) рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене ( зачете);

2) совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре;

3) заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода;

4) интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения.

Цель рейтингового обучения состоит в том, чтобы создать условия для мотивации самостоятельности учащихся средствами своевременной и систематической оценки результатов их работы в соответствии с реальными достижениями.

В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых – своевременная и систематическая отметка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учащихся, система поощрения хорошо успевающих учащихся.

Основной алгоритм рейтинговой системы контроля знаний1). весь курс обучения по предмету разбивается на тематические разделы, контроль по которым обязателен.

2). по окончании обучения по каждому разделу проводится достаточно полный контроль знаний учащийся с оценкой в баллах.

3). в конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая отметка. Учащиеся, имеющие итоговую сумму баллов по рейтингу от 86% до 100%, могут быть освобождены от зачетов (экзаменов).

На стадии подготовки к введению рейтинговой системы учитель и учащийся заключают договор о взаимных обязательствах. С этой целью разрабатывается бланк договора «Преподаватель – Учащийся», в котором указывается, какие права и обязанности берет на себя каждая из договаривающихся сторон. К договору прилагается карта «контрольных точек» (зачетный лист). Это главный документ рейтинговой оценки. В договоре оговариваются условия завершения обучения. Учащийся знает, при каких условиях он будет освобожден от экзамена или, наоборот, не допущен до него.

Рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо существенной перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в режиме технологий личностно-ориентированного обучения.

Рейтинговая технология предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. По результатам деятельности учащегося учитель корректирует сроки, виды и этапы различных форм контроля уровня работы учащегося, тем самым обеспечивает возможность самоуправления образовательной деятельностью.

Главная сложность при внедрении рейтинговой системы контроля – значительное увеличение временных затрат преподавателя на подготовку к урокам и на дополнительные занятия. Однако с приобретением опыта острота проблемы снижается.

Большую роль при работе по технологии индивидуального обучения играет учет. Из вышеизложенного ясно, что отметка теряет свой смысл, так как учащийся выбирают свой уровень трудности. Все задачи и зачеты оцениваются по принципу: «сделано – не сделано» или «сдано – не сдано». Причем «не сделано» и «не сдано» не влечет за собой никаких оргвыводов. Двойки не имеют смысла, т.к. учащийся, не сдавший зачет, учит материал снова и сдает зачет по теме второй раз. В зависимости от индивидуальных особенностей он может сдавать зачет целиком или по частям.

Важное значение приобретает система контрольных работ, если учащийся выполнил контрольную работу, то переходит к изучению следующей темы, если нет, ему предстоит выполнение индивидуальных заданий по этой теме. А также предстоит сдача зачета повторно, целиком или частично, в зависимости от того, какую часть контрольной работы он сделал.

Учащиеся очень быстро убеждаются в бесполезности списывания, и повторное выполнение контрольной работы бывает только на младших ступенях. Уровень контрольной работы одинаков для всех и соответствует уровню «3». В нашем понимании контрольная работа – это необходимый минимум, который каждый учащийся обязан знать по теме.

Определение максимальной рейтинговой отметки, если контроль знаний и умений непрерывный, то максимальная рейтинговая отметка по предмету определяется по формуле:

R mах= (N/2) 5, где N – количество часов, выделяемых на изучение данного предмета. 5 – максимальное количество баллов, которое возможно получить за одно занятие. Так например, если предмет изучается в течение 36 часов, то максимальное количество баллов – 90.

Суммарная максимальная рейтинговая отметка успеваемости за период обучения складывается из максимальных рейтинговых оценок по предметам, а рейтинговая отметка по каждому предмету складывается из рейтинговых оценок по составляющим его темам (разделам).

Алгоритм определения рейтинговой оценки успеваемости учащихся.1). Устанавливается «весомость» конкретного предмета в учебном плане путем определения максимально возможной рейтинговой отметки по вышеуказанной формуле.

2). Рассчитывается учебная успешность.

«Контрольные точки». Выполняя какое-либо задание, ученик зарабатывает определенное количество баллов, в зависимости от типа задания и от правильности его выполнения. Такие задания являются контрольными точками, по которым преподаватель оценивает рейтинг учащихся.

Виды контрольных точек и примерное начисление баллов за него:

реферат (10);
составление библиографии и аннотаций – 5 источников информации по теме (3);
кодирование текста учебника, статьи, журнала (3);
конструирование вопросов разного уровня сложности и эталонных ответов (3);
подготовка дополнительного материала по теме (5).
Выполнение практической работы по теме (3).
Решение проблемных задач по теме (5).
Устный ответ – монолог (5).
Контрольная работа по содержанию темы (10).
Участие в конференции: подготовка доклада, рецензирование или отзыв творческой работы участника конференции, участие в дискуссии (10).
Дополнительные баллы начисляются за изготовление раздаточного материала, выполнение индивидуальных заданий учителя, оформление средств наглядности и др. (5).
Штрафные баллы: отклонение от графика и несвоевременная сдача работы – минус 20 баллов, отказ от устного ответа – минус 5 баллов

Расчет учебной успешности в условиях рейтинговой системы

Мотивация учащихся к обучению является одной из основных составляющих учебно-воспитательного процесса.

Формирование мотивов учения – это создание условий для появления внутренних побуждений к учению, осознания их учащимся и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.

Расчет учебной успешности является механизмом, позволяющим повысить мотивацию к активной и равномерной учебной деятельности студентов, включая самостоятельную работу. Основой такого механизма является система контроля знаний, которая предусматривает сквозную аттестацию студента по всем дисциплинам в соответствии с учебным планом по всем видам занятий с присвоением ему рейтинговой оценки в зависимости от уровня подготовленности, активности и его поведения.

Фактором, стимулирующим учебную деятельность, является информационная открытость системы, что дает возможность студентам сопоставлять результаты своей учебы с результатами сокурсников.

Использование предлагаемого подхода позволяет в наибольшей степени задействовать весь мотивационный блок и различные каналы приёма-передачи учебной информации, воздействующие на студентов. При этом образуются и многократно усиливаются эффекты обратной взаимосвязи между всеми участниками такого интенсивного применения передовых технологий в образовании. В этом случае и сам преподаватель попадает под влияние таких эффектов, что требует от него высокой концентрации и соответствующего интереса.

Итак, технология рейтинговой оценки учебной успешности учащихся представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, в которой успешность, кроме успеваемости, оценивается по следующим оценочным критериям:

домашнее задание (его наличие, соответствие заданному объему),
информационная активность (сообщения, доклады, конференции, рефераты и т. д.),
участие в изучении нового материала и закреплении изученного материала,
дисциплина (замечания, деструктивный конфликт),
пропуски уроков и опоздания (без уважительной причины).

Для каждого из оценочного критерия разработана шкала оценивания в Ре (рейтинговые единицы). Таким образом, мы получаем возможность оценить все стороны учебно-воспитательного процесса.

В ней используется как пятибалльная система оценок, так и рейтинговая шкала учебной успешности. Балльная система оценок соответствует пятибалльной системе учебной успеваемости. Использование традиционной пятибалльной системы оценивания знаний, умений и навыков учащихся основано на том, что выставление оценок в аттестат, классный журнал соответствует требованиям действующих нормативных документов по оценке знаний, умений и навыков учащихся по отдельным предметам и предметным областям.

« Предыдущие Записи

Следующие Записи »