Карачаево – Черкесский государственный университет
им. У.Д.Алиева, г. Карачаевск
В современном мире, мы педагоги, студенты должны демонстрировать технологическую и информационную грамотность, чтобы иметь право учить в школе.
«Насильственное обучение не может быть твёрдым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души внимающих…» Василий Великий. Массовое образование неизбежно требует применение различных педагогические технологий. Что такое технологии?
Технология – это детально прописанный путь осуществления той или иной деятельности в рамках выбранного метода.
Дифференцированный подход в обучении как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.
Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности заключается в раскрытии индивидуальности, в помощи её развития, проявления и обретения избирательности и устойчивости к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и максимальному развитию способностей каждого ученика. Существенно то, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.
Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны – во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области.
Для повышения эффективности урока и решения выше перечисленных задач применяются различные виды дифференцированного обучения: карточки для коррекции знаний; разноуровневый раздаточный и дидактический материал, в котором взяты за основу поэтапное, пошаговое формирование учебных приёмов, т.е. систему действий в определённой последовательности. Это позволяет учащимся устранять имеющиеся пробелы в знаниях и прочно усваивать текущий учебный материал. В целом дидактические материалы позволяют:
- направлять поэтапную, пошаговую, систематическую работу учащихся в классе, во время индивидуальных занятий;
- акцентировать внимание на главных моментах содержания обучения;
– подготавливать учащихся к усвоению нового материала путём тщательного восстановления опорных знаний и умений;
– формировать приёмы учебной деятельности учащихся; побуждать их к сознательному усвоению учебного материала.[3]
Дифференцированный подход к выполнению домашнего задания позволяет каждому школьнику работать в своём оптимальном темпе, даёт возможность справляться с заданиями , вселяет уверенность в собственные силы. Материал учебников помогает варьировать задания с учётом индивидуальных особенностей учащихся, находить новые приёмы, активизирующие внимание, память и мышление школьника.
В научной литературе формированию умения решать задачи традиционно уделяется много внимания. Различные аспекты данной проблемы нашли отражение в исследованиях психологов В.В. Давыдова, СВ. Жукова, Л.М. Фридман, И.С. Якиманской и др., методистов М.А. Байтовой, А.В Белошистая Г.В. Бельтюковой, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, М.И. Моро, П.М. Эрдниева, Б.П. Эрдниева и др.
С началом обучения в школе учащиеся встречаются с различными видами задач. При обучении по некоторым программам первоклассники уже во второй четверти знакомятся с частями задачи (условием и вопросом), учатся оформлять решение задачи в виде числового равенства и записывать ответ. Поэтому с первых дней нахождения учеников в школе необходимо целенаправленно формировать у них умения решать задачи. От эффективности данного процесса будет зависеть залог успеха дальнейшего обучения математике.
Известно, что ученики различаются по уровню математической подготовки (обученности) и обучаемости. Это необходимо учитывать в ходе обучения и развития школьников на уроках.
Учебные задания дифференцируются по уровню: а) творчества (репродуктивные и творческие); б) трудности (базовые и усложненные), а также по объему (основные и дополнительные).
Дифференциация способов организации деятельности учеников происходит по степени самостоятельности (самостоятельно, полусамостоятельно, фронтально), характеру помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая), характеру учебных действий (материальные, перцептивные, речевые, умственные). Дифференцированный подход к разным группам учащихся при формировании умения решать задачи можно реализовать с помощью модульной технологии.
Идеи модульного обучения зародились в конце 60-х годов XX в. в англоязычных странах. В России первые описания опыта модульного обучения появились в середине 90-х годов прошлого века. Об этой технологии писали Т.В. Машарова, П.И. Третьяков. И.Б.Сенновский, М.А. Чошанов и др. Суть модульного обучения состоит в том, что школьник учится сам, а учитель осуществляет мотивационное управление учением, т.е. мотивирует, организует, координирует, консультирует, что полностью соответствует современным требованиям к построению учебного процесса. [1]
Рассмотрим возможность применения модульной технологии в I классе при обучении решению задач с учетом дифференцированного подхода. В ходе введения учебных модулей необходимо учитывать следующие психолого-педагогические особенности первоклассников: общий уровень готовности к обучению в школе, навыки самостоятельной работы, опыт работы с книгой, навыки овладения процессом чтения.
Введение первого учебного модуля должно пройти во фронтальной работе. Надо объяснить ученикам правила работы с модулем, познакомить с символическими знаками, применяемыми в его описан показать возможности использования помощи при затруднениях в решении задач,
Модели некоторых простых задач
научить пользоваться приемами проверки решения задачи, которые приготовлены в учебном модуле педагогом. Также необходимо договориться с учащимися о сигналах взаимодействия с учителем в ходе работы с модулем где (знаю, думаю, нуждаюсь в помощи) и сигналах рефлексии (справился легко, немного затруднялся, очень трудно).
Построение учебных модулей происходит отдельным видам математических задач. В соответствии с особенностями современной методики учащиеся не знакомятся с названием видов задач. Следовательно,
надо придумать внешний отличительный символ модуля задачи каждого вида, чтобы ученики могли их различать. Это можно сделать на основе общих схем-моделей (они представлены в таблице на этой странице), соответствующих каждому конкретному виду задач, которые необходимо поместить на лист учебного модуля в правый верхний угол, что позволит в последующем проводить работу по соотнесению текста задачи и листа модуля, который нужен для ее решения.
Лист учебного модуля
Модель является обобщенным абстрагированным выражением зависимостей между данными и вопросами задачи. В то же время она обладает наглядностью. Сочетание наглядного и абстрактного в модели помогает нахождению способа решения задачи (особенно на первом этапе обучения решению задач определенного вида). Позднее модели задач в лист модуля можно не включать. В I классе ученики, работая по некоторым программам, знакомятся с 10 видами простых задач, однако образные модели некоторых видов задач идентичны друг другу. Поэтому целесообразно объединить модули данных задач. Значит, можно составить не 10, а 6 учебных модулей. [4]
Оформление и разработка учебных модулей основывается на требованиях: 1) цель и указания модуля должны быть предельно краткими, понятными и четки» соответствовать особенностям первоклассников; 2) в описании модуля должен прослеживаться четкий дифференцированный алгоритм действий учеников с учетом их уровней обученности; 3) должны быть продуманы и использованы различные приемы проверки решения задач; 4) система сигналов обратной связи должна быть единой во всех учебных модулях; 5) необходимо предусмотреть оказание дифференцированной помощи ученикам на каждом этапе овладения модулем.
При возникновении затруднений учащиеся поднимают сигнал — карточку с вопросительным знаком, а учитель в соответствии этапом модуля предлагает помощь №1, №2 и т.д. Для этого он готовит дополнительные материалы на карточках, где, например, может быть дан образец выполнения задания, представлены справочные материалы, наводящие вопросы и т.п.
Содержание учебного модуля будет зависеть от конкретного вида задачи, но построение должно идти по учебным элементам
(УЭ), которые соответствуют этапам работы над конкретной задачей. Оформлять лист учебного модуля следует по общему алгоритму (см. лист учебного модуля на с.44)
Слева на листе учебного модуля указаны номера УЭ, их цели и даны указания к заданиям, а справа — методическая помощь учителя. Стрелки показывают индивидуальный маршрут школьников, различающихся по способностям и уровню обученности:
– маршрут группы сильных учеников;
– маршрут группы средних учеников;
– маршрут слабых учеников.
Учащиеся двигаются от этапа к этапу по стрелкам, внешний вид которых соответствует степени оказания дифференцированной помощи учителя. Кроме этого, при работе с модулями можно предусмотреть и другие виды дифференциации. Дифференциация по уровню творчества возможна в УЭ-5, по уровню трудности в УЭ-6, дифференциация по степени самостоятельности (в зависимости от вида задач организуется работа в классе), по характеру учебных действий (материальное, перцептивное или речевое, умственное действия при составлении модели) может происходить в УЭ-2. [2]
В правом нижнем углу каждого прямоугольника (каждого УЭ) ученик должен закрасить круги разными цветами: красным — если он справился с соответствующим УЭ легко, зеленым — немного затруднялся, синий — если было очень трудно. Это необходимо для планирования последующей дифференцированной работы, а также для того, чтобы увидеть общий уровень класса по овладению данным учебным модулем.
Таким образом, дифференцированный подход к учащимся при обучении решению задач можно организовать, если: 1) структурировать учебное содержание вокруг научных идей модульного обучения; 2) сформулировать комплексную дидактическую цель и частные дидактические цели; 3) разработать общий алгоритм учебного модуля; 4) продумать систему взаимодействия педагога со школьниками на уроке с учетом их уровней обученности.
Дифференциация обучения и обеспечивающие этот процесс пед. технологии являются системой в образовательной теории и практики.
Учёные, врачи, педагоги-новаторы призывают нас, чаще применять и использовать в работе всё новое.
А для нас, учителей, важно, чтобы мы захотели учиться новому, внедрять это в процесс обучения и не бояться применять на практике современные педагогические технологии в наш информационный век. Ещё раз хотелось бы вернуться к началу нашей статьи, для достижения поставленных задач и целей является не назидательное, насильное обучение, а как сказал Василий Великий «Насильное обучение не может быть твердым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души внимающих…».
Список использованной литературы
- Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.:Сентябрь, 2003
- Безрукова В.С. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения. Москва.: Сентябрь, 2004
- Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий. М.: Сентябрь. 2006
Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001
Свежие комментарии