Кущетерова Ф.Т, Каппушева Х.П. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ РАБОТА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Современные концепции начального образо­вания исходят из приоритета цели воспита­ния и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной дея­тельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом уче­ния, желающим и умеющим учиться Обуче­ние, по выражению Щ.А. Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхо­да к детям является дифференциация обуче­ния. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуаль­ных различий учащихся.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

  • Определение критерия, на основе ко­торого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
  • Проведение диагностики по выбранному критерию.
  • Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
  1. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
  2. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
  3. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

В работе с младшими школьниками це­лесообразно, на наш взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: обученностъ и обучаемость. По мнению психологов, обученностъ — это определен­ный итог предыдущего обучения, т.е. харак­теристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут слу­жить достигнутый учеником уровень усвое­ния знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков (напри­мер, осознанность, обобщенность), способы и приемы их приобретения.

Понятие обучаемость обосновано в тру­дах Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, А.К. Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчи­вость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к пе­реходу на новые уровни умственного разви­тия (А.К. Маркова), как ансамбль интел­лектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения (З.И. Калмыкова).

Если обученностъ является характе­ристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучае­мость – характеристика его потенциаль­ного развития. С этой точки зрения поня­тие обучаемость близко к понятию зона ближайшего развития, предложенного Л.С. Выготским. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого чело­века, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособ­ность и др.

Рассмотрим различные способы диф­ференциации, которые могут быть исполь­зованы на уроке математики на этапе зак­репления изученного материала. Они пред­полагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учи­тель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут соче­таться друг с другом, а задания могут пред­лагаться ученикам на выбор.

  1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродук­тивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выра­жений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их примене­ние в привычной ситуации, работа по образ­цу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся уп­ражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуа­ции, осуществлять более сложные мысли­тельные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства или неравен­ства и т.п.). В процессе работы над продук­тивными заданиями школьники приобрета­ют опыт творческой деятельности.

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий, например:

  • поиск закономерностей;
  • классификация математических объек­тов (выражений, геометрических фигур);
  • преобразование математического объек­та в новый (например, преобразование прос­той арифметической задачи в составную);
  • задания с недостающими или лишни­ми данными;
  • выполнение задания разными спосо­бами, поиск наиболее рационального спо­соба решения;
  • самостоятельное составление задач, ма­тематических выражений, уравнений и др.;

— нестандартные и исследовательские задания.

  1. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предпо­лагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

— усложнение математического матери­ала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы — двузначные);

— увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (напри­мер, 1-й и 2-й группам дается задача в 3 действия, а 3-й группе — в 4 действия);

— выполнение операции сравнения в до­полнение к основному заданию (например, 3-й группе дается задание: запишите выра­жения в порядке увеличения их значений и вычислите);

  • использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и 2-й груп­пам дается задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе — более трудное за­дание на замену мелких мер крупными);
  • использование условных символов («сказочных цифр», букв и т.п.) вместо чи­сел или отдельных цифр (например, 3-й группе предлагается задача не с числовыми, а с буквенными данными).
  1. Дифференциация заданий по объе­му учебного материала.

Такой способ дифференциации предпо­лагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выпол­няют кроме основного еще и дополнитель­ное задание, аналогичное основному, одно­типное с ним.

Необходимость дифференциации зада­ний по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоя­тельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это до­полнительное время. Остальные дети зат­рачивают это время на выполнение допол­нительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференци­ации. В качестве дополнительных предлага­ются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть за­дания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Приведем примеры дифференцирован­ных заданий.

Пример 1. Основное задание: «Найдите значения выражений».

15-7    12-6

13-8     16-9

14-9     11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

  1. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап провер­ки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена  самостоятельная  работа, для 2-й полусамостоятельная, для 3-й фронтальная работа под руководством учи­теля. Школьники сами определяют, на ка­ком этапе им следует приступить к самосто­ятельному выполнению задания. При необ­ходимости они могут в любой момент вер­нуться к работе под руководством учителя.

  1. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспо­могательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций записей на доске и др.).

  1. Дифференциация работы по форме учебных действий.

В трудах Н.Ф. Талызиной подробно рассмотрены различные формы учебных действий. Опишем их основные особенности.

  1. Предметное действие обычно выполняется рукой. Это реальное

преобразование объекта с целью изучения его свойств. Действие может быть материальным (ис­пользуются различные предметы, напри­мер дидактический счетный материал) или материализованным (используются замес­тители, модели, т.е. знаково-символические средства).

  1. Перцептивное действие выполняется не рукой, а глазом. Преобразование реаль­ных или знаково-символических объектов осуществляется без использования пред­метных действий.
  2. Речевое действие может осуществлять­ся как громкая речь (проговаривание выпол­няемых операций вслух или шепотом) или внешняя речь про себя (беззвучное прогова­ривание действия про себя, но с четким сло­весно-понятийным его расчленением).
  3. Умственное действие осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства, во внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внут­ренней речи. Действие выполняется в уме.

Описанные подходы к осуществлению дифференцированного обучения подробно раскрыты в методическом пособии для учителей начальных классов и студен­тов «Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математи­ки», изданном в 2002 году. Большинство рассмотренных приемов организации диф­ференцированной работы являются не уз­кометодическими, а общедидактическими, они могут широко использоваться при обу­чении разным учебным предметам. Большие возможности для учета инди­видуальных особенностей учащихся пре­доставляют современные программы и УМК по математике для начальных клас­сов. Программы Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, В.Н. Рудницкой. И.И. Аргинской являются разноуровневыми, в них диффе­ренцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяет учителю применять различны-способы дифференциации. Например, в учебниках И.И. Аргинской, Е.И. Иванов­ской в текст упражнений часто включает помощь учащимся. В учебниках для II класса В.Н. Рудницкой номера заданий, относя­щихся к разным уровням сложности, обоз­начены разным цветом, а к некоторым уп­ражнениям даются карточки-помощницы. В учебниках Н.Б. Истоминой, И.И. Аргин­ской большинство заданий построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциа­ции по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные задачи и упражнения повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе. Так, в дополнение к учебникам М.И Моро изданы тетради «Для тех, кто любит математику».

 

Использованные источники

  1. Белошистая А.В Методика обучения математике в начальной школе: курс лекции: учеб. пособие для студентов высш. пед учеб. заведений. – М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 455с.
  2. Бантова М.А; Бельдюкова Г.В Методика обучения математике в начальной школе – М. : Просвещение 1984
  3. Николаева Н.В Использование алгоритмов при решений задач. // Начальная школа, №8, 2012 с. 32-33
  4. Теоритические и методические основы изучения математики в начальной школе. / А.В. Тихоненко и д.р. – Ростов на Дону : Феникс, 2008. – 349с.

 

Айбазова А.К. ПРИЕМЫ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

 

КЧГУ, Педагогический факультет

Г.Карачаевск, Российская  Федерация

 Проблема обучения решению задач, вероятно, всегда будет оставаться одной из актуальных. В методической литературе выделены основные этапы работы над задачей: усвоение содержания текста, поиск решения, оформление решения, работа с решенной задачей. Обычно наибольшее внимание учителя уделяют второму и третьему этапу. Но опыт показывает, что пропуск первого и последних этапов приводит к формальным, а часто к неправильным решениям, отсутствию понимания того, почему так, а не иначе должна решаться задача.

В практике большинство учителей мало уделяют внимания решению задач. Учащиеся нередко не умеют выделить искомые и данные, установить связь между величинами, входящими в задачу; составить план решения; выполнить проверку полученного результата. Необоснованно много внимания и неоправданных затрат времени идет на оформление краткой записи и решения задачи. При этом основное внимание направлено на реализацию единственной цели — получение ответа на вопрос задачи. Все это отрицательно сказывается на формировании общих умений решать задачу, а не оказывают необходимое влияние на развитие мышления учащихся.

Среди причин определяющих недостаточный уровень у учащихся умений решать задачи, выделяются следующие:

-первая заключается в методике обучения, которая в данное время ориентировала учащихся не на формирование обобщенных умений, а на «разучивание» способов решения задач определенных видов;

-вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.

Анализ практики показывает, что далеко не всегда характер работы с задачей на уроке соответствует той цели, ради достижения которой она рассматривается на уроке. Чтобы решить данные цели, мне удалось выделить возможные виды работы с задачами на уроке математики, которые хоть чем-то отличаются друг от друга. Главное-представить все многообразие возможных ситуаций с задачами на уроке, дав тем самым учителю право и возможность выбирать.

Начальная школа все дальше и дальше уходит от традиционной методики математики. Появляются различные типы школ, вводятся альтернативные программы и учебники. Наиболее распространенной среди альтернативных систем является дидактическая система, разработанная под руководством академика Л. В. Занкова.

Деятельность учащихся на подготовительном этапе знакомства с задачей-это и есть первые шаги в формировании умения решать задачи.  8

Ключ к решению задачи- это анализ её решения, на основе которого устанавливается зависимость между данными и искомыми значениями величин. Основной традиционный приём анализа задач- разбор от вопроса и от числовых данных. Обратим внимание на толкование этих понятий. Разбор задачи от вопроса- это суждение, которое состоит в том, чтобы подобрать 2 числовых значения одной или разных величин таким образом, чтобы дать ответ на вопрос задачи. Одно из значений или оба могут быть неизвестными. Для их нахождения подбираются 2 других, и так продолжается процесс подбора, пока не приходим к известным числовым значениям величин.

В результате такого разбора учащиеся устанавливают зависимость между числовыми значениями величин, расчленяют её на простые задачи и составляют план её решения. Разбор задачи от числовых данных состоит в том, что к 2 числовым данным подбирается вопрос, затем к следующим 2 данным, одно из которых может быть результатом первого действия, подбирается следующий вопрос. И этот процесс продолжается пока не будет получен ответ на вопрос задачи.

При анализе задачи от вопроса и от числовых данных можно выделить несколько этапов. На 1 этапе необходимо:

-научить детей анализировать условие составной задачи и проводить рассуждение при её разборе от вопроса;

-довести до сознания учащихся, что для ответа на вопрос задачи необходимо, чтобы в её условии было дано не менее 2 числовых данных.

В учебниках для начальных классов значительное количество составляют задачи с прямым указанием на выполнение действия, т.е. Задачи «прозрачные». Применение к таким задачам полного анализа тормозит движение мысли учащихся, т.к. большинство детей сразу могут составить план решения, если задача сокращённо записана в удобной форме. Анализ условия «прозрачных» задач способом разбора от числовых данных целесообразно сочетать с сокращенной записью их условия. При этом учащиеся сначала знакомятся с содержанием задачи и затем составляют сокращённую запись одновременно с анализом её условия. Такое сочетание даёт чёткое представление о полезности работы по сокращённой записи условия задачи, при которой записываются не только числа, но и математические выражения, укорачивает её запись. Предпосылкой для такой работы является умение устанавливать связь между данными и искомыми в простых задачах, которой они овладеют в процессе их решения в 1 — 2 классах. В зависимости от подготовки учащихся часто бывает полезно провести подготовительную работу к решению составной задачи. С этой целью предлагается решить устно несколько простых задач тех видов, с которыми они будут соприкасаться при решении составной задачи.  Сочетание составления краткой записи условия задачи с его анализом, при котором записываются как числа, так и соответствующие выражения, даёт возможность не только уяснить содержание задачи, но и выяснить зависимость между числовыми значениями, наметить порядок действий, сократить рассуждение.

Эту систему учитель выбирает не только потому, что она привлекает своими принципами: обучение должно вестись на высоком уровне трудности в быстром темпе; ведущая роль в обучении математике отводится теории, причём теоретические знания тесно связаны с обязательным осознанием учащимися процесса обучения.

Однако наблюдение за работой учителя, анализ результатов самостоятельных и контрольных работ говорит о том, что именно эти принципы в практике обучения реализуются недостаточно полно. Прежде всего настораживает то, что зачастую наряду с учебниками математики И. Аргинской на партах лежат и учебники М. Моро. Конечно, творчески работающий учитель никогда не ограничится 1 учебником, а будет стремиться  использовать всё богатство заданий других пособий, методических приемов, выбирая то, что наиболее подходит именно для его учеников. С этим нельзя не согласиться.

Однако учитель должен задуматься над тем, что обучение учащихся по двум учебникам, сильно отличающимся как содержанием, так и методическими подходами, приводит к нарушению целостности научно-обоснованной системы и порождает формализм и поверхностное изучение материала, приводит к перегрузке учащихся. Особенно это заметно при обучении решению текстовых задач, именно здесь у учителя и учащихся возникают затруднения. Это порождает крайне неверное мнение, что по системе Л. В. Занкова могут обучаться лишь избранные дети и работать- избранные учителя.

Хотелось бы обратить внимание на то, что значительному большинству учителей нужна основательная помощь, которая заключалась бы в конкретизации методических приёмов и методов работы, ибо отсутствие таковых приводит к противоречию между предлагаемыми принципами и их реализацией в практике. Проанализируем некоторые затруднения, возникающие у учителя и учащихся при решении текстовых задач.

Алгебраический метод решения задач вводится с 1 класса и уже к 3 классу становится основным методом решения. Как известно, этот метод решения задач развивает теоретическое мышление, способность к обобщению, формирует абстрактное мышление и обладает такими преимуществами, как краткость записи и рассуждений при составлении уравнений, экономит время. Видимо эти преимущества и привели к тому, что значительная часть учителей отдаёт предпочтение при решении задач алгебраическому методу.

Однако существует и другое мнение о том, что арифметический метод решения задач развивает мышление не в меньшей степени, так как ученику необходимо разбить составную задачу на простые и на основе логических строгих рассуждений в определённой последовательности и решить их. Арифметический способ решения требует большего умственного напряжения, что положительно сказывается на развитии умственных способностей, математической интуиции, на формировании умения предвидеть реальную жизненную ситуацию. Именно поэтому арифметический метод решения задач должен быть хотя бы полноправным методом решения задач в начальных классах.

Работу по формированию умения решать задачи «на предположение» арифметическим способом целесообразно начинать с первых задач, включенных в учебник математики, так как они содержат небольшие данные и задачную ситуацию можно легко проиллюстрировать. Особого внимания и творческого подхода требуют задачи, предлагаемые в конце учебника. Именно на данном этапе обучения должно проявляться умение применять различные приёмы и методы решения задач, умение анализировать, рассуждать, предполагать и проверять эти предположения, делать соответствующие выводы. Поэтому при решении задач учителю необходимо организовать работу таким образом, чтобы учащиеся находили различные способы решения, сравнивали их и выбирали наиболее легкий и рациональный.

Метод перебора при решении задач оказывает положительное влияние на развитие мышления учащихся, так  как выбор предполагаемого ответа, соотнесение этого данного с условием задачи помогает осмыслению связей и зависимостей между величинами, входящими в задачу, развивает умение предвидеть, вырабатывает интуицию и последовательность рассуждений. При сравнении способов решения выясняется, что одни учащиеся отдали предпочтение арифметическому способу, другие-по способу подбора. Тем не менее систематическая работа по решению задач разными способами, сравнение решений и их обсуждение, выбор рационального даёт возможность лучше осознать связи и зависимости между величинами, формирует умение рассуждать, делать выводы и обосновывать их.

Всё сказанное даёт основание предполагать, что затруднения возникающие у учителя в процессе работы порождают мнение о том, что

по данной системе развивающего обучения могут работать лишь избранные учителя. Однако это не так. Учителю нужны методическая помощь, методические разработки и рекомендации, которые позволили бы сэкономить время на подготовку к уроку, сохранить уверенность, силу и энергию, необходимую для плодотворной работы и творческой.

Решение задач разными способами, получение из неё новых более сложных задач и их решение в сравнении с решением исходной задачи создаёт предпосылки для формирования у ученика умения находить свой «оригинальный» способ решения задачи, воспитывает стремление вести самостоятельно поиск решения новой задачи, той, которая раньше ему не встречалась.

Такие задачи могут с успехом использоваться в качестве дополнительных индивидуальных знаний для тех учеников, которые легко и быстро справляются с задачей на уроке или желающих в качестве дополнительных домашних заданий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач. Журнал «Начальная школа».№7 2009, Москва, Просвещение.
  2. Пасяева К.З. Дидактический материал по развитию внимания, логического мышления на уроках. Журнал «Начальная школа» №9 2016, Москва. Просвещение.
  3. Мануева Ю.О. Обучение с учётом психофизиологии. «Практика образования», №4 2015.

 

 

Айбазова А.К. СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА

КЧГУ, Педагогический факультет

Г.Карачаевск, Российская  Федерация

Тенденции инновационного социального н научно-технического развития общества, ставшие очевидной реальностью наших дней, предъявляют к человеку и уровню его образования нее белее высокие требования. Данное обстоятельство не  могло не обусловить переход образовательного процесса высшей педагогической школы к компетентностной парадигме, акцентирующей внимание на формирова­нии у выпускников компетенции, обеспечивающих возможность аффективного решения теоретических и практических задач. Поскольку любой вид социально-по­лезной, и том числе и педагогической, деятельности подразумевает в основе орга­низацию определенных форм поведения, направленных на достижение заданной цели, то от наличия и уровня развития качеств личности, обеспечивающих орга­низацию способов поведения, и будет зависеть профессионально заданный результат, Проблема личностных качеств человека, обусловливающих достойное выполнение им различных социальных ролен и полноценную реализацию внутренних возможностей, изучается на протяжении последних десятилетий достаточно интенсивно.

В научно-педагогических исследованиях отмечается, что необходимые для жизнедеятельности качества личности не формируются сами по себе, а требу­ют определенной направленности процесса профессиональной подготовки и организации учебно-познавательной деятельности на привитие интереса к будущей профессиональной деятельности, к личностному самосовершенствованию и каче­ственному становлению.

По определению Н.В. Мартининой, «именно становление предполагает осмысление индивидом собственной природы, жизни и деятельности, активизацию, с учетом полученного знания, всех своих внутренних резервов, осознанный выбор стратегии самосозидання» [2]. Качественное становление в процессе организации самостоятельной работы понимается нами как процесс образования качеств личности в ходе ее формирования и развития в рамках образовательного процесса.

Вопрос о профессионально значимых качествах педагога довольно четко обозначен в отечественной педагогике и педагогической психологии (Е.В. Бондаревскан, Н,В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин н др.). В.А. Адольф и Н.Ф. Ильина профессионально значимые качества, «качества, влияющие на эффективность осуществления педагогического труда», относят к со­ставляющей профессиональной готовности педагога, наряду с профессиональной направленностью, знаниями н умениями. В числе профессионально и социально значимых качеств личности педагога ученые выделяют такие, как целенаправ­ленность (общая и профессиональная направленность личности, активность и инициативность); творчество и новаторство; организованность и исполнительность.

Несмотря на то что исследователи имеют разные точки зрения относительно набора профессионально значимых личностных качеств, их подходы к рассматриваемому явлению объединяет оценка значимости этого феномена в профессиональном становлении будущего педагога.

Анализ исследований образовательного процесса высшей школы, трудов, посвя­щенных изучению педагогической деятельности л личности учителя, позволил нам, народу с развитой нравственной составляющей, выделить и качестве необхо­димого и особо значимого условия профессионально-меда гогп чес ко го становления сформ провинность целого комплекса организационно-волевых п деловых качеств. Для оптимальной организации процесса к а чести «иного становления личности учителя на этапе вузовской подготовки необходимо четко определить базовые про­фессионально значимые качества. Механизмом такого выделения явился интегра­тивный подход к определению природы человеческих качеств, в соответствии с ко­торым мы рассматриваем характер профессионально значимых качеств личности на основе их ннтегратпвнести. Логический анализ характеристик качеств, значи­мых для эффективней учебно-познавательной деятельности, позволяет выделить те из шIX, которые обладают наибольшей способностью к интегрированию и явля­ются базой для формирования ком нелетного специалиста образовательного учреж­дения, К таким базовых! качествам личности, значимым в учебно-познавательной деятельностн, мы относим: ответственность, активность н креативность. Данные качества, на наш взгляд, являются системообразующими, во многом определя­ющими профессиональное поведение учителя и подразумевающими сформирован­ное^ многих

Ответствен кость справедливо признается стержневым качеством личности (Л.А. Барановская, Н.А. Минкина, О.А. Шушернна и другие). Данное качество обусловливает осознанность норм, принятых в обществе, способность оценивать собственное поведение с позиций общепринятых правил, умение четко планиро­вать и переводить в действия те или иные потребности состояния, преодолевать трудности, руководствуясь чувством долга и сопричастности к общему делу. Ответ­ственность в учебно-познавательной деятельности трактуется нами как качество личности, проявляющееся в добросовестном выполнении учебных обязанностей, включающее внутреннюю организованность, дисциплинированность, настойчи­вость с осуществлении требований на основе соотношения результатов своих учеб­ных действии с нормами и правилами, принятыми в учебном заведении в соответ­ствии с чувством долга и нравственно-ценными мотивами.

В педагогической науке активность рассматривается как: свойство, важнейшая черта личности, волевое качество, проявление некоторого усилия, напряжение ум­ственных сил, необходимое условие, а также внешний признак развития самосто­ятельности. По мнению Б.И, Орлова, актив­ность как проявляемое отношение к учебно-познавательной деятельности выря­женное в стремлении достичь цели в пределах заданного времени, необходимо рассматривать в двух аспектах. Активность, проявляемую в конкретной учебной ситуации и активность как качество личности. При этом первая участвует в фор­мировании второй. Реализуясь и различных видах учебной деятельности, физи­ческие и духовные усилия студентов постепенно усложняют их потребности в моти­вационную сферу, способствуя качественному становлению личности.

Известно, что динамика включенности личности в деятельность определяется рефлексивно-оценочным отношением человека к действиям. Это побудило нас организовать в процессе самостоятельной работы деятельность по активизации рефлексивно-оценочной сферы личности студентов. Целенаправленно организованная в этом аспекте деятельность позволяет стимулировать рефлексивно-оценочные умения студентов и является источником получения объективных данных о возможностях личностного роста и выстраивания индивидуальной программы развития. Средством становления рефлексивной активности являются разработанные нами анкеты, позволяющие оценивать ценности и смыслы образовательного процесса вуза и отношение к себе в новой социальной роди. Для стимулирования рефлексивно-оценочной деятельности первокурсников целесообразно организовать работу над ошибками первого курса. Данный вид деятельности предполагает рефлексию успехов и неудач первого года обучения в вузе и определение перспективных линии дальнейшего профессионального и личностного становления. Для формирования опыта рефлексивно-оценочной деятельности в процессе аудиторной самостоятельной работы нами использовались такие методические приемы: предложение сформулировать ответ-рассуждение; совместное оценивание ответов; фиксирование эмоциональных состояний на разных этапа* занятия и другие. Это позволяет активизировать оценочные суждения о собственной личности и способах деятельности, формирует навыки рефлексии и самооценивания, вырабатывает умения перспективного целеполагания по совершенствованию качественного потенциала личности будущего учителя.

В соответствии с данными научными положениями считаем, что решение проблемы качественного становления личности будущего учителя в процессе самостоятельной работы студентов требует не просто оптимизации отдельных видов этой работы, а целенаправленного развития личностного потенциала в ходе разнообразных видов аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности. Взаимодействие участников образовательного процесса к ходе решения учебно-познавательных задач, организованное в рамках деятельности о-практического компонента самостоятельной работы, направлено на развитие действенно-практической сферы личности, Это способствует переводу студента в позицию активного н творческого преобразователя получаемой информации в процессе учебно-познавательной деятельности. Организованная в процесс® аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы деятельность студентов была направлена на осознание ими значимости личностных качеств, активизацию процессов самопознания, самооценивания и рефлексии, отработку навыков самовоспитания в различных видах самостоятельной работы. Так, например, программа личностно-ориентированного курса «Твоя успешность – в твоих руках» предполагает включение в канву практических занятий активных и интерактивных методов обучения, стимулирующих формирование личностных качеств у студентов. Работа в интерактивном режиме во время лекционных занятий также способствует организации активного образовательного пространства, стимулируя созидательные способности обучающихся.

Результаты мониторинга качественного становления личности студентов в системе самостоятельной работы, убедительно доказывают, что формирование ценностного отношения студентов к процессу профессионально-педагогической подготовки к собственному личностному потенциалу, развитие их рефлексивно-оценочных умении в ходе активной учебно-познавательной деятельности способствуют переводу профессионально значимых личностных качеств на более высокий уровень развития.

Таким образом, самостоятельная работа студентов, предусматривающая акту­ализацию действенно-практической сферы личности н процессе развития ценнос­тно-мотивационных установок н рефлексивно-оценочных умений, позволяет зна­чительно активизировать процесс качественного становления личности студентов, усиливая внутреннюю положительную мотивацию, стимулируя их познаватель­ную активность, ответственное, творческое, критическое отношение к учебнoй де­ятельности. Организованная в рамках ценностно-мотивационного, деятельностно-­практического и рефлексивно-оценочного компонента самостоятельной работы учебно-познавательная деятельность студентов обеспечивает, с свою очередь, и их готовность к будущей профессиональной деятельности.

Список использованной литературы:

  1. Атанов Г.Л. Деятельностный подход в обучении, Донецк; НАИ-пресс. – 160 с.
  2. Журавлева О.Д. Интерактивный режим организации аудиторно-самостоятельной работы студентов в системе высшего педагогического образования // Инновацих—-09зщ и в образо­вании, 2011. –  № 4, С. 29-41.
  3. Мартышина Н.Н. Ценностный компонент творческого  потенциал в личности педагога// Педагогика. 2006. №3. С. 45-67.

Джанибекова Ф.О. Формирование вычислительных навыков посредством ментальной арифметики

КЧГУ

Во время устного счета детей, они задействуют сразу оба полушария мозга. Ментальная арифметика развивает фотографическую и механическую память, воображение, наблюдательность, улучшает концентрацию внимания.

Благодаря обучению ментальной арифметике повышается общий уровень интеллекта. Это значит, что ребятам легче усваивать большие объемы информации в сжатые сроки. Сразу видны успехи в иностранных языках. На заучивание стихов и прозы теперь не надо тратить весь день.

Они начинают не просто молниеносно считать, но быстрее думать и принимать решения, не связанные с арифметикой. Развивать мозг с помощью ментальной арифметики можно в любом возрасте, но наилучших результатов можно добиться до 12–14 лет. Детский мозг очень пластичен, подвижен. В юном возрасте в нем наиболее активно формируются нейронные связи, поэтому наша программа дается легче ребятам до 14 лет.

Занятия не проходят даром, мозг взрослого человека также активно развивается, но намного протяжнее, чем у детей. Не стоит ожидать от взрослого таких же результатов, как от ребенка. Мы можем научиться методике, но посчитать так же быстро, как это делает второклассник, уже не получится. Как показывает опыт, оптимальный возраст, с которого лучше начинать занятия — 6 и 7 лет. [16]

Чтобы хорошо научиться считать на абакусе, обязательным условием занятий являются  — ежедневные тренировки на абакусе. Всего 10-15 минут. Детям необходимо отрабатывать формулу, которую им дал на уроке преподаватель, и доводить свои действия до автоматизма. Только в этом случае ребенок научится считать быстро. Здесь важна организационная роль родителей, которым нужно следить за регулярными тренировками.

Ментальная арифметика в домашних условиях не просто возможна, но даже необходима. Основной вид деятельности на ментальной арифметике — счет на абакусе. Дети считают разными способами: на слух, в рабочих тетрадях, у школьной доски на демонстрационном абакусе, используя электронный тренажер «Веселый соробан», на ментальной карте (это графическое изображение абакуса, с помощью которого дети представляют, как передвигают косточки на счетах). [9]

Помимо счета на абакусе  есть и другие упражнения на развитие памяти, внимания и мышления — задания с таблицей Шульте (она представляет собой таблицу  со случайно расположенными объектами, на которых ребенок ищет предметы в определенном порядке; используют для улучшения периферического зрения), головоломки, лабиринты, рисование двумя руками, нахождение отличий и прочие.

Эти дополнительные задания дети воспринимают как отдых. С радостью проходят лабиринты разной сложности. Также на занятиях ребята учатся скорописи, чтобы рука успевала записывать ответы так же быстро, как их выдает мозг.

Джанибекова Ф.О.Влияние ментальной арифметики на развитие младшего школьника

Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.

Уртенова А.У.Особенности организации самостоятельной деятельности младших школьников при обучении математике

 КЧГУ

Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используется результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы. Обеспечивает сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управления самим процессом работы.

Содержание работы, форма её выполнения должны вызвать интерес у учащихся, желание выполнять работу до конца.

Подчеркивая важность самостоятельной работы для формирования устойчивых навыков учащихся к учебной деятельности Н.В. Бордовской пишет: «Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычки к труду. Школа отвечает за чрезвычайную существенную грань воспитания дет­ской самостоятельности – средствами обучения необходимо формировать в школьниках учебную самостоятельность. Важно создание оптимальных педа­гогических условий по формированию основ учебной самостоятельности младших школьников. Проблему воспитания детской самостоятельности нель­зя рассматривать только в контексте начальной школы – это проблема началь­ной и основной школы. Однако от того, как будут заложены основы этой са­мостоятельности в младшем школьном возрасте, будет зависеть выполнение этой задачи в основной школе» [5].

Учебная самостоятельность школьника является одной из сторон его личностного развития, показателем определённой зрелости его как ученика. Её можно определит как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе, то есть как умение учить себя.

Умение учиться (учебная самостоятельность) включает в себя две основ­ные составляющие:

1). Все те рефлексивные действия и операции, которые необходимы для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой обучающему чего-то не хватает, и ответить на первый вопрос самообучения – «чему  учиться»? Почему имеющихся у обучающегося средств и способов действия недостаточно для решения данной задачи? Чего именно обучающийся не знает, не может, не умеет в данной ситуации ? [1]

Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией центральным новообразова­нием учебной деятельности младших  школьников. Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников – это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельно­сти [2].

2). Все те продуктивные действия и операции, которые необходимы для при­обретения недостающих знаний, умений, способностей для решения второ­го вопроса самообучения – «как выучиться?».

Источником расширения опыта может стать любое «хранилище культуры» – книги и людские судьбы, орудия и предметы труда, ЭВМ и наскальные изображения – все, в чем опредмечены человеческие способности. В ряду всех концентратов материальной культуры и духовного опыта особо выделена фи­гура учителя, который является не просто живой копилкой знаний, умений, способностей, но специально обучен их передавать другому.

Человек, умеющий учиться, очень точно и конкретно знает свои возмож­ности, а, следовательно, свою ограниченность: недостатки знаний, неспособ­ность справиться с той или иной ситуацией (задачей), неумелость, некомпе­тентность. И, сталкиваясь с задачей, для решения которой ему не хватает оп­ределенных знаний, умений, способностей, он не уклоняется от нее, а ищет средства расширить свои возможности, изучает чужой опыт (в том числе и книжный) или изобретает то, чего в опыте других людей, в культуре еще не было. Умеющий учиться также умеет, любит сам искать такие задачи, для ко­торых у него недостает средств решения.

Для человека, умеющего учиться, всякая новая задача выступает как задача с недостающими условиями. «Это мне известно, а вот это неизвестно. Вот чего мне недостаёт для решения задачи» – так в общем виде выглядит ответ на вопрос «чему учиться», так формулируется «диагноз» самообучения. А лечение своего незнания начинается с вопроса о том, как найти неизвестное, как выйти за пределы наличной ситуации действия, зашедшего в тупик незна­ния.

Известны три способа выхода за пределы задачи с недостающими данны­ми, то есть ответа на вопрос «как выучиться решению таких задач»:

1) самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения сред­ства и способы, т. е. перевести учебную задачу в творческую;

2) самостоятельно найти недостающие условия в любом «хранилище информации», и, прежде всего в учебнике, справочнике, книге;

3) запросить недостающие данные у человека, поставившего эту задачу.

Одной из задач начальной школы является обучение школьников навыкам работы с книгой (справочником, учебником и т.д.). Это один из этапов формирования учебной самостоятельности в процессе обучения в начальной школе.

Однако для первоклассников на самых ранних этапах обучения практиче­ски единственным источником новых знаний и умений является учитель. И здесь очень важно, чтобы ребёнок постепенно из объекта обучения превра­тился в учащегося – учащего себя, инициатора собственных учебных дей­ствий.

В младшем школьном возрасте учебная самостоятельность начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя. В этом проявляется субъектность ученика.

Могут ли быть активны оба участника учебных отношений, т.е. может ли ребенок стать субъектом совместной учебной деятельности, осуществлять ко­торую без помощи взрослого он еще не в состоянии? При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность ребенка как умение учить самого себя? Эти вопросы – часть более общей проблемы природы детской самостоятельности. Исследуя детскую самостоятельность Ю. А.  Лекаркина отмечает: «Детскую самостоятельность можно понимать как конец интериоризации исходного совместного действия. Освоив содержание, средства и способы действия, ребенок становится самостоятельным, т.е. обходится без помощи взрослого. При таком подходе взаимодействие ребенка и взрослого трактуется как «строительные леса» индивидуального действия: выполнив свои форми­рующие задачи, взаимодействие, не имеющее никакой самостоятельной цен­ности, отмирает. С этой точки зрения умение учиться рассматривается как продукт интериоризации исходной совместной учебной деятельности, который складывается по мере освоения ребенком основных учебных действий. При этом открытым остается вопрос о том, как ребенок учится, пока он еще не умеет учиться, когда его учит учитель. Может ли объект педагогических воз­действий стать субъектом собственной учебной деятельности, может ли обу­чаемый постепенно превратиться в учащегося [4].

Положительные факторы объединения самостоятельных усилий младших школьников при изучение математики Е.Н. Землянской освещается следующим образом: «Объединение усилий обучающихся в процессе выполнения учебных заданий имеет следующие преимущества:

во-первых, обучение в сотрудничестве содействует лучшему усвоению учебного материала каждым учащимся. При выполнении группового задания любому ученику предоставляется возможность систематически проговаривать изучаемый материал, излагать свои мысли вслух, что помогает сознательному обобщению знаний, а контроль со стороны партнеров предотвращает появление ошибок;

во-вторых, групповая форма учебной работы пробуждает интерес у младших школьников к процессу обучения, ребенок получает удовольствие не только от достигнутых результатов, но и от самого процесса познания;

в-третьих, групповая работа вовлекает в деятельность всех без исключения учащихся класса. Сама организация урока настолько захватывающая, что никто из школьников не может быть безразличным, заняться посторонним делом, не участвовать в общем занятии;

в-четвертых, личная ответственность каждого за общие успехи, распределение обязанностей и ролей, а также принцип рефлексии способствуют тому, что дети стремятся избирать для себя способ внутригруппового взаимодействия с учетом максимальной пользы для совместного дела. А это помогает формированию адекватной самооценки и самоопределению ребенка, развивает его познавательную активность и творческую самостоятельность» [3].

Работа в группе содействует осмыслению учебных действий. Вначале, работая совместно, школьники распределяют роли, выясняют и устанавливают функции каждого члена группы, планируют деятельность. Затем каждый сможет самостоятельно осуществлять и реализовывать все эти операции, брать на себя ответственность за результаты своего труда. Групповая форма учебного сотрудничества, помимо этого, выполняет эмоциональную и содержательную поддержку учащихся, без которой многие ученики вообще не смогли бы включиться в общую работу класса.

Литература

  1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.- 233с.
  2. Евстифеева О.В. Программа эксперимента по созданию модели индивидуализированного образовательного процесса, основанного на преимуществах малокомплектной школы. Из-во «Завуч», 2007. – № 8. – С. 45-65.
  3. Землянская, Е.Н. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках // Начальная школа. 2008. – № 1. – С.16-22.
  4. Лекаркина Ю. А. О возможности использования самостоятельной работы учащихся по математике // Начальная школа , 1999. – № 3. С. 34-37.
  5. Современные образовательные технологии: учебное пособие/коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – 2-еизд., стер. – М.: КНОРУС, 2011.-432с.

 

Login