Байгельдиева М.И., Пашаева Н.М. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

МБДОУ «Детский сад «Руслан»

ЯНАО г.Новый Уренгой

В программе начальной школы основное место отводится обучению учащихся вычислительной деятельности, поэтому в целях обеспечения содержательной преемственности возникает необходимость формирования у детей старшего дошкольного возраста вычислительной деятельности.

Впервые к вопросу методики обучения дошкольников решению арифметических задач обратились Е.И. Тихеева и Ф.Н. Блехер. Но специальных методов, т.е. как обучать, они не разрабатывали и причина этому в следующем:

• Е.И. Тихеева отрицала специально организованное обучение на занятиях и поэтому считала, что решение арифметических задач дети должны усвоить в процессе повседневной жизни. Она ограничивалась тем, чтобы дети просто находили ответ на поставленный вопрос.
• Ф.Н. Блехер долго придерживалась монографического метода. Она считала, что необязательно учить детей производить вычисления, дети наизусть должны знать состав числа из двух меньших чисел и пользоваться этим.

Решение арифметических задач долгое время составляло содержание арифметики в начальной школе. Только на рубеже 30-40 гг., когда стали составляться программы для дошкольных учреждений, в том числе и по математике, эти программы включали обучение старших дошкольников решению арифметических задач и примеров.

Наиболее полно и глубоко проблема обучения дошкольников вычислительной деятельности разрабатывалась А.М. Леушиной. Деятельность вычисления основана на различных арифметических действиях, которые тоже являются абстрактными понятиями, обобщениями соответствующих операций над множествами». Иными словами, вычислительная деятельность предполагает действия с числами в соответствии с правилами этих действий.

Е.И. Щербакова также считает, что для овладения вычислительной деятельностью необходимо, чтобы дети понимали взаимно-обратные отношения между смежными числами; состав числа из единиц и двух меньших чисел; знали цифры. Автор отмечает, что дети должны овладеть делением целого множества на части (подмножества), а затем делением числа, составления его из двух меньших чисел [1].

Поскольку вычислительная деятельность предполагает работу не с множествами предметов, а именно с числами, являющимися абстракцией количества объектов, то ее освоение зависит от степени развития абстрактного мышления, которое в старшем дошкольном возрасте лишь начинает формироваться. Мышление имеет три основные формы: наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую (абстрактную, отвлеченную). Абстракция означает процесс мышления, в котором человек отвлекается от единичного, случайного, несущественного и выделяет общее, необходимое, существенное [2].

В старшем дошкольном возрасте наиболее часто детьми используется образное мышление, поэтому при решении задачи они оперируют не самими предметами, а их образами. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предметов, которые выступают не в логических, а в фактических связях.

Решить задачу – значит выполнить арифметическое действие, выбранное при составлении плана решения. Ребёнку предлагается обязательно рассказать, что он находит, выполняя то или иное действие.

Решение любой задачи сначала выполняется устно, а затем письменно Педагог уделяет внимание не только умению выполнять математический анализ текстовых задач, выявлению связей и отношений между условием и вопросом, но и умению представлять эти связи в виде условно-схематических моделей.

Обучение детей решению арифметических задач предлагается с опорой на имеющийся опыт их предыдущего обучения, наглядно-действенное и наглядно­образное мышление. Именно арифметическая задача помогает детям понять математические основы, выяснить взаимосвязи в окружающей жизни. Чтобы ответить на вопрос, как именно нужно обучать решению задачи, надо иметь представление о самой задаче.

При введении устных задач важно следить за тем, чтобы они не были шаблонными. В условии должны быть отражены жизненные связи, бытовые и игровые ситуации. Надо приучать детей рассуждать, обосновывать свой ответ, в отдельных случаях использовать для этого наглядный материал.

После усвоения детьми решения устных задач первого и второго вида можно перейти к решению задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц.

В практике дошкольных организаций встречаются довольно серьезные ошибки в обучении дошкольников решению арифметических задач. С.Е. Шукшина указывает, что вычислительная деятельность сложная для дошкольников, а ее низкая сформированность приводит к следующим проблемам в процессе перехода к школьному обучению [3]:

• дети не понимают смысла арифметической задачи, не могут выделить ее структурные элементы и установить между ними взаимосвязь;
• не могут объяснить выбор необходимого для решения задачи арифметического действия (т.е. ребенок может назвать правильный результат, а объяснить, как он его получил – не может);
• при выборе арифметического действия руководствуются «ключевыми словами», имеющимися в большинстве простых текстовых арифметических задач («прилетели», «подарили», «налили», «пришли» и т.п. – значит стало больше и надо прибавлять, «уехали», «разбились», «съели», «потеряли» и т.п. – значит стало меньше и надо вычитать), в случае, когда таких слов нет, или они не имеют ярко выраженного смыслового действия, ребенок затрудняется с решением (например: «В коробке должно быть 8 карандашей, но когда ее открыли, то там не хватало 2 карандашей. Сколько карандашей лежало в коробке?»);
• не применяют на практике основной вычислительный прием присчитывания и отсчитывания по 1 (в основе лежит знание состава числа из единиц и понимание принципа образования натурального ряда чисел): 7+2=7+1+1=8+1=9, 7-2=7-1- 1=6-1=5, – т.е. затрудняются производить арифметические действия в уме, а используют прием пересчета конкретной наглядности, будь то какие-либо предметы, счетные палочки или пальцы рук;
• затрудняются произвести «запись» (при помощи готовых карточек) математического выражения (например, 3+2, 5-3) и примера (3+2=5, 5-3=2);
• не видят общности между задачами с одинаковыми числовыми данными и способом решения, но с разным сюжетом (например: «В кувшин налили сначала 3 стакана молока, потом добавили еще 2 стакана. Сколько стаканов молока стало в кувшине?» и «Папа дал Сереже 3 карандаша, а мама дала еще 2 карандаша. Сколько карандашей стало у Сережи?»), т.е. когда после разбора первой задачи, записи математического выражения и получения правильного ответа детям предлагается следующая задача, то они начинают решать ее как совершенно новую.

Все эти особенности вычислительной деятельности имеют свои причины и в конечном итоге определяются теми или иными недостатками в методике обучения. Основные из них следующие:

• на занятии используются в большей степени задачи на сложение;
• при разборе арифметических задач не обращается внимание на числа и отношения между числами, данными в условии задачи, зависимости результатов от этих отношений;
• не обращается внимание на признаки отличия задачи от рассказа, поговорки, пословицы, загадки;
• задача многократно повторятся (до 3-5 раз), без первично ее анализа, без выявления отношений между числами;
• на занятиях подбираются однообразные по содержанию, числовым данным, характером наглядного материала задачи;
• слишком долго используются задачи с числовыми данными в пределах первого пятка;
• не всегда оправдан подбор наглядного материала для составления задачи. Можно наблюдать случаи, когда даются для придумывания задачи самими детьми картины, иллюстрации, не отвечающие требованиям.

Основной причиной всех этих недоработок на наш взгляд, является недостаточное понимание воспитателями основной цели вычислительной деятельности в детском саду, отсутствие конкретных представлений о том круге знаний и умений детей, которые они должны усвоить на каждом из этапов обучения. Этим объясняется формальность программного содержания большинства занятий, связанных с обучением вычислительной деятельности.

Литература

1. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду / Е.И. Щербакова – М.: Академия, 2005. – 272 с.
2. Егошина С.Н. Математическое моделирование в детском саду / С.Н. Егошина // Молодой ученый. – 2015. – №22.4. – С. 19-31.
3. Шукшина С.Е. Организация образовательного процесса по обучению старших дошкольников вычислительной деятельности / С.Е. Шукшина // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования. Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов – М.: Спутник+, 2015. – С. 63-68.