КЧГУ
Формирование учебной мотивации учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников разный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).
Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением основными видами учебных действий. Однако учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Один из главных выводов теории учебной деятельности по В.В. Давыдову заключается в том, что познавательная потребность, лежащая в основе учебной деятельности, в этой деятельности и формируется. Это диалектическое противоречие определяет общую проблему формирования учебной деятельности, в том числе формирование учебных мотивов. Может быть, это связано с тем, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Проблема мотивации относится к важным психологическим проблемам, ее исследование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов поведения человека, частности, поведения ребенка в школе. Понимание механизмов формирования учебных мотивов приблизит учителя к пониманию процессов проектирования и организации учебной деятельности.
Начало обучения в школе позволяет ребенку расширить границы своей жизни, занять новую позицию и приступить к выполнению новой деятельности – учебной деятельности, которая позволяет удовлетворять любознательность ребенка. «Эти познавательные интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у него потребности в усвоении теоретических знаний».
«В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач».
Так Давыдов говорит о динамике познавательной потребности. От любознательности и познавательных интересов в начале школьной жизни к потребности в теоретических знаниях и потребности в самой учебной деятельности.
«Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия – с мотивами. Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают, прежде всего, способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и через эти способы усваивают содержание теоретических знаний». В процессе формирования у школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий».
Итак, потребность в учебной деятельности соотносится с усвоением теоретических знаний, мотивы – с усвоением способов их воспроизводства через выполнение учебных действий, направленных на решение учебных задач.
Так определяется связь структуры учебных действий с системой учебных мотивов, побуждающую ребёнка к выполнению учебных действий. Учебная деятельность конкретизирована В.В. Давыдовым через систему учебных действий полностью, а механизмы формирования учебных мотивов в научной методической литературе представлена слабо. «Существенный компонент учебной деятельности – мотивы реализующих её действий. Многие исследователи мотивации учения лишь затрагивают вопросы формирования таких мотивов, но не раскрывают главных особенностей их содержания и формирования».
Так поставленная проблема требует создание системы мотивов, формируемых учебной деятельностью и обеспечивающие выполнение учебных действий. Для построения такой системы требуется вскрыть механизм формирования учебных мотивов, возникающие в каждом учебном действии.
Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.
Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика. Это и определяет тему исследования.
Спектр мотивов в конкретной ситуации может быть весьма разнообразен и динамичен, в зависимости от источников их формирования. Это могут быть мотивы, актуализированные межличностными отношениями, желание понравиться учителю и т.д. В своей работе мы постараемся указать только те мотивы для сгруппированной системы учебных действий, которые являются учебными, продуктивными в данной деятельности.
Мотивирование составляет сердцевину и основу управления учебной
деятельностью ребенка. Эффективность управления в большой степени зависит от того, насколько успешно осуществляется процесс мотивирования. В зависимости от того, что преследует мотивирование, какие задачи оно решает, можно выделить два основных типа мотивирования. Первый тип состоит в том, что путем внешних воздействий на ребенка вызываются к действию определенные мотивы, которые побуждают младшего школьника, совершать действия; второй тип мотивирования своей основной задачей имеет формирование определенной мотивационной структуры ребенка младшего школьного возраста.
Преобладающие мотивы зависят от источника мотивации, которые разделяют на внешние и внутренние:
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. (Внутренние – потребности).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности (это нормы, а вообще внешний мир является внешним источником) образы, предметы внешнего мира. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме жизнедеятельности, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Так же необходимы специально созданные условия окружающей среды (наличие школы и пр.) (Внешние – учебные задачи, вопросы познания мира и представляемые идеальные образы этого мира в сознании человека) [19].
Необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находиться в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам. Внутренние мотивы порождаются самой деятельностью, а внешние возникают в ходе обмена действиями. В процессе деятельности происходит трансформация, преобразование объекта цели в потребности.
Одним из важнейших условий формирования мотивации, по мнению ряда авторов, является целеобразование, поскольку цель обладает большой мотивационной силой. Мотивационные явления, как и все психические явления, есть отражение действительности, мотивы порождаются в деятельности, а не вне ее, они есть отражение той деятельности, в которой развивается ребенок. Деятельность – процесс, имеющий начало, этапы, конец.
Проанализировав условия формирования учебных мотивов, можно сделать вывод, что учитель соблюдая все психолого-педагогические условия сможет решить проблему развития мотивации в классе.
Относительно учебных действий наблюдение велось следующим образом:
При принятии учебной задачи, по заданным критериям, мы смотрим какие, средства использовал ребенок. Мы можем сделать вывод, что подтверждаем, что использование известных средств решение было мотивом. Аргументация показывает, что ребенок действительно использовал известный способ для решения задачи, а не выдумывал его заново. Самостоятельная постановка.
Использование известного способа для решения этой задачи, открытие нового способа через практическое действие. Смотрим обнаружение способа, на основании смыслов. Мотивом является образ результата.
По аргументации мы смотрим – действительно ли была поставлена собственная задача и открыт способ.
Моделирование.
Условием решения являются два типа действия – преобразование модели, и открытие, либо преобразование способа.
Мотив – образ результата, поиск средства. Образ изменённого условия. Построение системы частных задач.
Речь идёт о применении знаний в решении практических задач. Любая частная задача, описанная как некоторая проблемная (житейская ситуация может быть рассмотренная как неопределённая задача, так как требует моделирования, пост задачи на модельном языке, решение её в модели и интерпретация).
Контроль и оценка
Это разрыв реального и идеального (образ результата, соответствие, умение сравнить). Важно, что эти действия обеспечивает переходы между действиями и мотивами. Они фиксируются при решении коммуникативной задачи, после которой ребёнок может вернуться к началу решения.
В ходе диагностики, нами было выделено несколько вариантов поведения детей, при решении задачи – обнаружение способа (ребенок доопределил задачу, нашёл все возможные варианты решения), смог определить нехватку средств решения (применил известный ему способ, понял, что он тут не работает и остановился на этом) или же формальное получения ответа (решает неопределённые задачи, как обычные математические).
Стратегия поведения – определение границ знания-незнания – выявлялись по тому, что ребенок брался решать задачу известным способом (ситуация успеха), обнаруживал, что известный способ не работает («остановка» в выполнении задания – признак того, что дети ставят свою задачу) и в ситуации разрыва самостоятельно искал способ решения, тем самым переходя к следующей деятельности – доопределения. Когда задача доопределяется, она становится либо решаемая известным способом, либо требует поиска средств решения. В данном случае оценивался полученный результат, использованные универсальные учебные действия и самостоятельность их выполнения, либо отказ от деятельности. Данные фиксировались в табл. 1. Тем самым мы выявляли, на преобразования какого предмета была направлена деятельность, с какой целью совершались их действия.
Если действие было выполнено, то дети его обсуждают. Предъявления средства решения задачи является мотивом коммуникации. Основным средством для оформления и предъявления выступают знаковые средства (от слов до моделей). Способность ребенка описывать свои действия определяет исходный мотив, а мотивами второго рода выступают знаки и модели. Коммуникация позволяет понять основания для выбранного способа действия и совместно преобразовать его, тем самым целью может стать организация совместного действия для получения дополнительных средств решения, например, нового образца действия [23]. При решении коммуникативной задачи ученики проявляли так же различные варианты поведения: 1) Могут объяснить, с чем связаны их трудности,
целенаправленно определяют средства и способы решения задачи. Активно пользуются помощниками при необходимости, а также задают содержательные вопросы. 2) Дети не всегда могут определить свои затруднения (обычно отвечают: «Надо потренироваться», «мы не изучали»), к помощникам не обращаются. К диагносту обращаются редко и то, как правило, за проверкой. 3) Обращения к диагносту редкие. Обычно только с просьбой проверить. В ситуации затруднения редко обращаются к помощникам. Говорят, что не все получается, но определить, с чем связана их трудность не могут, либо затруднений не видят и решают недоопределённые задачи как обычные математические. Таким образом, было продемонстрировано, как определялось и организовывалось индивидуальное действие ребёнка.
Итак, относительно совокупности заданных критериев – действует ли ребёнок целенаправленно, ответственно, выполняя организацию собственного действия, можно сказать каким образом и в каком действии проявляется тот или иной учебный мотив, каким образом он преобразовывает действие и переходит из одного рода в другой и их динамику в учебной деятельности в целом.
Можно составить представление, в чём опредмечивается познавательная потребность по классам:
В первом классе, решение подобных задач, обусловлено общей потребность в учебной деятельности, а учебные действия, по образцу действий учителя, осуществляются ради достижения определенной осознаваемой цели. При решении, часто, опирается на личный опыт.
Во втором-третьем классе, некоторые учебные действия становятся формальными (не понимают необходимости в их применении, как средстве решения) основным мотивов тут является образец действия учителя. Успешно справляются с задачами на известный способ, но возникают заметные трудности с решением нестандартных. Очень часто показывают трудности выхода за пределы конкретной ситуации и отказ от дальнейших действий.
В четвёртом классе, дети способны полностью включаться в ситуацию, использовать дополнительные средства, такие как модели, для демонстрации своего решения и способа контролирования процесса решения.
По результатам проведенного исследования сформулируем основные выводы:
- Полученные данные говорят о том, что действительно мотивы обеспечивают выполнение учебного действия и в нём же формируются.
- Разработанная диагностическая процедура и выделенные критерии позволяют определить конкретный мотив, позволяющий удовлетворить познавательную потребность в том или ином конкретном учебном действии, что позволяет рассматривать действие как самостоятельную деятельность, продемонстрирован механизм перехода мотива на цель.
- Выделяются разные варианты поведения, по уровням сформированности учебных действий, их осознанности, относительно чего можно выстраивать разные стратегии поведения учителей и учеников.
Обобщая полученные результаты, можно сказать, что мы считаем, наша гипотеза нашла свое подтверждение: действительно, становление мотивационной основы учебной деятельности в младшем школьном возрасте проходит, в два этапа: первый – становление учебного действия и формирования содержательных мотивов и собственных смыслов с опорой на учительское действие, как на образец.
Второй – учащиеся переносят полученный предыдущий образец на собственное действие, ставят собственные задачи, тем самым обеспечивают переход мотива на цель. Таким образом, работает механизм порождения новых мотивов, а новая поисковая деятельность обеспечивает динамику всей учебной деятельности.
Результатом нашего исследования является описанный механизм формирования динамики мотивов учебной деятельности на всех учебных действиях, построена динамическая система учебных мотивов и найдены компоненты учебной деятельности, связанные с поисковой деятельностью, моделированием, созданием теории метода и определением границ метода. На основе решения нестандартных и неопределенных задач разработан метод практического исследования динамики учебных мотивов в виде процедуры индивидуального собеседования с каждым ребенком. Этот метод позволяет лишь косвенно судить о динамике мотивов, связанных с учебными действиями «преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде» и построение системы частных задач, решаемых общим способом», что открывает перспективу на дальнейшие исследования. Возможно, это будет связано с разработкой средств и методов наблюдения динамики формирования учебных мотивов на самих уроках развивающего обучения.
Научный руководитель – Джанибекова Фатима Ожаевна
Свежие комментарии