от konfadmin | Фев 23, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева
Вопрос активизации познавательной деятельности – один из актуальных вопросов педагогической науки, универсального ответа на который до сих пор нет. Педагоги разных эпох думали и предлагали решения этой проблемы. Концептуальные положения, методы, удачные методические приемы предложены Л.Н. Толстым и К.Д. Ушинским, В.А. Сухомлинским и В.Ф. Шаталовым, Г.И. Щукиной и Т.И. Шамовой, В.И. Андреевым и А.В. Хуторским.
Закономерностью активизации познавательной деятельности является напряжение интеллектуальных сил, вызываемое главным образом, такими вопросами и учебными заданиями, которые требуют самостоятельности в поисках способов их решения, умения выделить существенные и несущественные признаки изучаемых объектов, обобщать и делать самостоятельные выводы из полученных данных. Творческое, активное усвоение новых понятий осуществляется в процессе решения вопросов и учебных заданий, на которые в учебнике нет готового ответа. Во время больших перемен в обществе и переоценке ценностей, в преподавании дисциплин, требуются новые идеи, новые подходы, новая педагогика. Новая педагогика должна впитать в себя принципы гуманизма и демократизации, должна быть направлена на развитие творческой личности, на поиск современных методов, средств и форм обучения. В самом общем плане основная цель обучения – это развитие учащегося. Первостепенная задача для сегодняшнего педагога – создать условия, при которых учащиеся вынуждены активно, творчески работать и на уроке, и дома, воспитать человека-деятеля, способного на основе знаний решать жизненные проблемы.
Основные задачи активизации познавательной деятельности обучающихся:
- возбуждение познавательного интереса учащихся к учению, положительного эмоционального отношения к изучаемому материалу, желания учиться, воспитание чувства долга и ответственности за учение;
- формирование и развитие системы знаний как основы учебных успехов;
- развитие умственной и особенно мыслительной активности как условия учебных и познавательных умений, познавательной самостоятельности учащихся;
- формирование и развитие системы умений и навыков учащихся, без которых не может быть самоорганизации их деятельности;
- усвоение приемов самообразования, самоконтроля, рациональной организации и культуры умственного труда учащихся.
Информационные технологии активно развиваются, а у учащихся появляются новые приоритеты, иные способы восприятия и анализа информации, которым должен соответствовать уровень сложности учебного материала. Но чем сложнее учащемуся воспринимать большие объемы содержания учебного предмета, тем сложнее удержать его внимание и активность на уроке.
Целью статьи является рассмотрение различных методов, приемов и способов активизации познавательной деятельности обучающегося.
И.Ф. Харламов рассматривает активность в познании как «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями» [1].
А Т.И. Шамова смотрит на познавательную активность как на «качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения» [3].
В активизации познавательной деятельности играет большую роль побуждение учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных тезисов, смысла. Ведь без осмысления учениками структуры материала, понимания хода рассуждений по какой-нибудь проблеме активность учеников будет минимальна. Для этого не исчерпаны возможности традиционных методов активизации познавательной деятельности учащихся:
- словесные методы (рассказ, лекция, чтение);
- наглядные методы (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов);
- практические методы (практические работы, лабораторные эксперименты).
Деятельность ученика на разных этапах усвоения знаний зависит от физических и умственных способностей, а также от воспитания ученика. Следовательно, стремление ученика к обучению зависит не только от ученика и учителя, но и от родителей, которые дают основу всего воспитания. Если родители не дают должного воспитания своему ребенку, то учитель может только поправить, но никак не изменить в корне воспитание своего ученика.
Чтобы учащиеся понимали необходимость активности в получении знаний, учитывают различные факторы, побуждающие учеников к активности. Это, например, профессиональный интерес, заключающийся в актуальности проблемы, рассматриваемой на уроке. Для этого учителя стараются составлять план урока таким образом, чтобы ученик был заинтересован в получении им знаний на уроке. Также к этим факторам относятся творческий, игровой характер форм и предлагаемых заданий и состязательность взаимодействия [4].
Для активизации познания учеников, заинтересованности в учении используют наглядные пособия, ставят различные эксперименты. Констатируем факт, что современные ученики увлекаются различными видами гаджетов, компьютерами, роботами, электроникой. Соответственно, можно выявить пункты взаимодействия современных технологий с давней проблемой активизации познания. Так, планы уроков могут содержать необходимый учебный материал в необычной форме – в форме игры, презентаций на интерактивной доске, которые включали бы в себя анимацию, возможность выбора варианта ответа и другое.
На данный момент разработаны приемы активизации познавательной деятельности, в числе которых прием проблемного обучения, прием алгоритмизированного обучения, прием эвристического обучения, прием исследовательского обучения и прием наблюдения. Перечисленные приемы активизации разнятся по построению урока, так как включают в себя разные способы доведения до учеников информации. Следовательно, и приемы обучения играют большую роль в активизации познавательной деятельности.
Обучение обладает возможностью выявления потенциала у каждого школьника в развитии способности размышления и творческих способностей. Этот потенциал нужно увидеть и раскрыть в каждом человеке, уметь его развивать и применять в нужном обучающем русле. Основными способами активизации познания являются:
- стимулирование коллективной формы работы, взаимодействие учеников в учении;
- включение учеников в решение проблемных ситуаций. Коллективная работа учеников способствует лучшему запоминанию учебной информации, развитию межличностных отношений школьников и коммуникабельности;
- использование дидактической игры, дискуссий, соревнований.
Полезно использовать на уроках самостоятельное выделение школьником самого смысла в речи учителя. Это способствует лучшему вниканию в сущность новой темы, мысленно разделять материал на важные логические части. Однако важно, чтобы учащийся самостоятельно занимался саморазвитием.
Используя разные способы, методы и приемы активизации познания школьников, учителю необходимо учитывать возможности учеников, условия обучения в школе, а также метод обучения, который используется в классе на данный момент.
Для достижения лучшего результата в познавательной деятельности учеников можно использовать не только наглядные пособия и учебники, но и множество достижений науки: интерактивная доска; компьютерные программы, ориентированные на получение знаний, а также другие инновации [4].
Таким образом, необходимость мотивирования ученика, активизации его познавательной деятельности в соответствии с его интересами и увлечениями, профессиональной направленностью и мышлением имеет непреходящее значение. Требуется постоянное внимание к данной проблеме не только со стороны ученых, но и педагогов-практиков.
Список литературы
- Огольцова Е.Г. Проблема активизации познавательной деятельности в дидактике высшей школы // Современные проблемы науки и образования, 2009.
- Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека; 02.03.2012г.
- Шамова, Т. И. Управление профильным обучением на основе личностно-ориентированного подхода: Учебно-методическое пособие/ Т. И. Шамова, Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин и др. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.
- Электронный журнал «SCI-ARTICLE.RU»
от konfadmin | Фев 23, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей предполагает развитие у них умений и навыков решения с помощью речевой деятельности профессиональных задач. В число этих задач входит вооружение учащихся основами знаний в соответствующей области науки, формирование у школьников необходимых умений на базе полученных знаний, воспитание и развитие учащихся средствами предмета обучения. Данные виды профессиональной деятельности эффективно осуществляются лишь в том случае, если педагог осознает специфику педагогического общения, значимость владения культурой профессиональной речи, нормами профессионального речевого поведения. Именно речь следует рассматривать в качестве средства решения педагогом профессиональных задач, возникающих в различных ситуациях: ситуациях обучения и воспитания, коллегиальной выработки тех или иных решений, презентации проектов. Все это требует введение в содержание профессиональной подготовки педагога дополнительного компонента, предполагающего освоение будущим учителем опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Теоретической основой данного компонента должна стать риторика как особая область знаний о закономерностях эффективного использования речи в процессе профессиональной коммуникации.
Педагогическая риторика входит в группу наук о речи, рассматривающих особенности профессиональной речевой коммуникации – частных риторик, которые сложились на базе категорий, законов и принципов общей риторики, зародившейся еще в античной культуре.
Педагогическая риторика – это область знаний о закономерностях создания и условиях эффективности профессиональной публичной речи педагога. Основная цель педагогической риторики – формирование и развитие языковой личности будущего учителя осознанно владеющего средствами педагогической коммуникации в целях управления познавательной деятельностью учащихся, их личностным развитием, в целях организации профессионального общения членов педагогического сообщества, в целях репрезентации профессиональных ценностей в публичной речи.
Взаимодействие людей в любой области общественной жизни немыслимо без речевого общения. Успешная деятельность учителя также возможна лишь в условиях эффективной (достигающей поставленной цели) и гармоничной (соответствующей общим правилам культуры речи и культуры речевого поведения) речевой коммуникации. Особую значимость при этом приобретают навыки профессиональной педагогической коммуникации – процесса речевого взаимодействия педагогов или педагогов и учащихся. Можно сказать, что лишь в общении реализуются содержание (опыт, знания) и форма (способы, методы) профессиональной педагогической деятельности.
Особенности профессионального педагогического речевого общения рассматривает дисциплина «Педагогическая риторика». Педагогическая риторика – это область знаний о закономерностях создания и условиях эффективности профессиональной публичной речи педагога. При этом под профессиональной понимают речь, которой пользуются в сфере профессионального общения (ср.: речь политика, юриста, священника и др.). Публичной называется речь, обращенная к многочисленной аудитории. Выступая публично, человек выражает себя как личность и одновременно влияет на других. Выделяют роды публичной речи (речь академическую, дипломатическую, судебную и т.д.) и жанры публичной речи (доклад, лекцию, критическое выступление, выступление ходатайствующего характера, агитационное выступление и др.). Публичный монолог называют также ораторской речью.
Насколько важна многочисленность аудитории для речи педагога? Если принять во внимание все конкретные ситуации, в которых учитель с помощью речи решает свои профессиональные задачи (научить, объяснить, побудить к осознанию проблемы и т.п.), то совершенно очевидно, что эта речь может быть обращена и к одному адресату. Но при этом создаваемый педагогом текст сохраняет признаки публичной речи (такая речь включает подготовленные компоненты, допускает принципиальную возможность появления слушателей: родителей, других учеников, коллег – педагогов, а также является не только информирующей, но и воздействующей). Воздействующий характер речи учителя проявляется в том, что она должна оказывать влияние на те цели, намерения, отношения или установки слушающих (учеников или коллег), которые включены в учебно-воспитательный процесс.
Воздействие как преднамеренное и целенаправленное прямое или опосредованное влияние автора речи на адресата изучается риторикой с древнейших времен. Говоря о влиянии автора речи на аудиторию, Аристотель особо подчеркивал необходимость опираться на «нравы, аргументы и страсти» (моральные принципы, логику и эмоциональную сферу слушателей). К настоящему времени в риторике изучаются особенности речевого воздействия в разных сферах: деловой, политической, юридической и др. Насколько важно для учителя осмысление особенностей речевого воздействия, показывает описание его функций. Социальные психологи к ним относят воспитательную функцию (принятие определенных ценностей, норм, отношений, личностных стандартов), пропагандистскую (восприятие идей, формирование убеждений), управленческую (формирование нормативного поведения). На первый взгляд, все перечисленные функции доказывают важность риторического, воздействующего поведения учителя прежде всего для решения воспитательных задач. Но и в процессе обучения формирование у школьников ценностного отношения к предмету изучения, передача им предметных идей, организация их целенаправленного поведения обеспечивается с помощью средств речевого воздействия на личность учащихся. Изучение таких средств – важное направление педагогической риторики как особой области знания.
К видам воздействия относят и логическое убеждение, и внушение аудитории тех или иных эмоциональных состояний (удивления, интереса и др.), и мотивацию подражания оратору, и заражение определенным отношением к предмету речи (например, чувством эстетического переживания).
Обратим внимание, как используются средства речевого воздействия в данном ниже отрывке из объяснительной речи учителя музыки:
«…Представьте себе, что в полночь, когда кукольник уснул, мы с замирающим сердцем пробираемся в его святая святых – в мастерскую…
Бесшумно закрылась за нами дверь, в комнате темно. Сразу, пока еще не привыкли глаза, ничего нельзя рассмотреть. Но вот постепенно из густой темноты взгляд выхватывает стены: они увешаны какими-то непонятными вещами, взгляд наш затем переходит на пол, где разбросаны куски ткани, пакля, куклы… Где-то раздаются удары колокола. Один, два, три… А в полночь вдруг слышится какой-то щелчок, и тесная комната превращается в огромный зал со странно светящимися стенами. По ним бегают тысячи бликов. Это сквозь щель в закрытых ставнях проскользнул лунный луч и осветил разноцветные круги, квадраты, треугольники, развешанные по стенам. Это – фантастических красок и форм – часы, они здесь повсюду… вдруг раздается нежная мелодия, похожая на звуки разлетевшегося хрустального бокала, – и все приходит в движение… Вслушайтесь в звучащий вальс. Пофантазируйте, как выглядят танцовщики, какие движения они совершают, с каким настроением танцуют. Может быть, они расскажут вам свою историю…» (По Г.Б. Вершининой).
Автор речи стремится воздействовать на эмоциональное состояние школьников, готовя их к прослушиванию музыкального произведения. При этом используются прием устного рисования и прием контраста. Создается воображаемая картина – старинный, полный загадок дом до полночного боя часов и после… Речь учителя предваряет слушание музыки, ориентирует детей на внимательное слушание.
Безусловно, эффективность воздействия обеспечивается многими психологическими особенностями автора речи: в процессе коммуникации проявляются и степень уверенности говорящего в себе, и его коммуникабельность, и обаяние, и артистизм, и многие другие качества личности. Вместе с тем можно выделить конкретные языковые средства, которые запускают механизмы внушения, убеждения, мотивации подражания. Кроме того, средства логического воздействия, убеждения традиционно изучаются риторикой и будут подробно рассмотрены далее.
Таким образом, предметом педагогической риторики является воздействующая речь, создаваемая педагогом в целях решения профессиональных задач: обучения и воспитания обучающихся.
Педагогическая риторика – один из разделов риторики, которую рассматривают как науку и искусство (теорию и мастерство) эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) речи.
Как учебная дисциплина педагогическая риторика существует относительно недавно. Но некоторые проблемы публичной учебной речи традиционно рассматривались в рамках общей риторики, которая как учебный предмет академий, университетов, лицеев, гимназий существовала в России в XVII-XIX вв., а в XXI в. переживает второе рождение. Содержание общей риторики и элементов педагогической риторики отражено в известных учебниках: «Da arte rhetorica» (1707) Феофана Прокоповича, «Риторика» П. Крайского, «Краткое руководство к красноречию» (1747) М.В. Ломоносова (1711-1765), «Правила высшего красноречия» (1792) М.М. Сперанского, «Общая Риторика» (1829) и «Частная риторика» (1832) Николая Федоровича Кошанского3. И в названиях этих учебников, и в их содержании термины «риторика» и «красноречие» используются как синонимы.
Вместе с тем последний принято употреблять при характеристике разделов риторики, рассматривающих публичную речь в специальных областях деятельности (ср.: дипломатическое красноречие, судебное красноречие, академическое красноречие и т.п.).
Таким образом, закономерности эффективной речевой коммуникации в риторике как системе знаний о речи делятся на две группы. Во-первых, это общие правила продуцирования и восприятия речи, изучаемые общей риторикой. К ним относятся законы раскрытия темы речи, словесного выражения содержания, расположения его в пространстве текста, подготовки к устному выступлению и произнесения речи перед публикой. Во-вторых, это правила речевой коммуникации в специальных областях повышенной речевой ответственности, которые рассматривает частная риторика. Это правила создания и восприятия речи дипломатической, педагогической, политической и т.п. Педагогическая риторика – один из разделов частной риторики. Вместе с тем процесс создания педагогом текста, который будет использован в учебной или иной педагогической коммуникации, следует рассматривать и с учетом категорий общей, классической, риторики.
Многие закономерности создания и восприятия речи, обращенной к обучающейся аудитории, которые рассматриваются в педагогической риторике, пересекаются с содержанием одного из традиционных разделов частной риторики – академического красноречия.
Причем общие компоненты содержания занимают в педагогической риторике и академическом красноречии настолько значительное место, что данные разделы частной риторики следует рассматривать как дополняющие друг друга.
Академическое красноречие изучает особенности речевой деятельности в академической среде, т.е. в среде научной, складывающейся в высших учебных заведениях. Один из признаков академического красноречия – реальная публичность. Именно публичные, т.е. доступные всем желающим, публике, лекции легли в основу системы жанров данного раздела частной риторики. В жанрах академического красноречия также меньше, чем в жанрах педагогической риторики, акцентируется дидактическая направленность речи.
К основным жанрам академического красноречия относят академическую лекцию, научный доклад, научный обзор, научное сообщение, научно-популярную лекцию. Если обратиться к требованиям, предъявляемым к данным жанрам, то становится очевидным совпадение целей академической речи и речи педагога, но совпадение лишь частичное (цель воздействующей речи педагога – обеспечить решение задач воспитания, обучения и образования человека; цель академической воздействующей речи – «изложить материал доступно и увлекательно»).
Сопоставление жанров академического красноречия и педагоги-ческой риторики также убедительно иллюстрирует специфику каждого из данных видов красноречия. Жанры академического красноречия – это университетские лекции, доклады, выступления на конференциях (жанры научного стиля). Образцы данных жанров – лекции В.О. Ключевского, А.Ф. Кони и других ученых-лекторов.
Жанры педагогической риторики – это рассказы и объяснения учителя (жанры научного и разговорного стилей), вступительное слово к теме (жанр научно-популярного подстиля), слово учителя (жанр публицистического стиля). Образцы данных жанров находим в творчестве А.В. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, К.Д. Ушинского и других педагогов.
Поскольку и академическое красноречие, и педагогическая риторика ставят одной из задач передачу адресату знаний из той или иной научной области, результаты анализа образцов академического красноречия активно используются в педагогической риторике.
Обращение к нормам академического и духовного красноречия, безусловно, обогащает педагогическую риторику. Сама же специфика данного раздела частной риторики определяется особенностями той коммуникативной ситуации, в которой осуществляется профессиональное педагогическое общение.
Педагогическая риторика – одна из частных современных риторических дисциплин, теория эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения, а также практика ее оптимизации. Педагогика – одна из сфер так называемой «повышенной речевой ответственности», в которых важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить. За рубежом педагогическая риторика. возникает во второй половине XX в., складывается как особая дисциплина к 70-м гг. нашего столетия. Области теории и практики, относящиеся к педагогической риторике, могут иметь разные названия – «педагогическая (образовательная) лингвистика», «педагогическая речевая техника», «педагогическое речевое общение (или поведение)» и пр. Теория педагогической риторики разрабатывается на базе синтеза достижений почти всех наук гуманитарного круга, в основном – лингвопрагматики, неориторики, коммуникативной лингвистики, этнолингвистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, социологии, антропологии и др. педагогическая риторика находит практическое применение при подготовке учителей . Так, в педагогических университетах, пединститутах, колледжах США, Англии и многих других стран будущий учитель проходит курс специального профессионально-речевого мастерства. В нашей стране осуществлять профессиональную речевую подготовку педагога призван курс культуры речи учителя; теория и практика педагогической риторики находятся у нас в настоящее время в периоде становления.
Список использованной литературы
1.Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1988.
2.Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.
4.Десяева Н.Д. и др. Культура речи педагога. – М., 2003.
5.Клюев Е.В. Речевая коммуникация. – М., 1998.
от konfadmin | Фев 22, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ им. У.Д. Алиева Институт филологи 34 группа
г. Карачаевск, КЧР, Российская Федерация
Языковая картина мира, исторически сложившаяся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженная в языке совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности. Понятие языковой картины мира восходит к идеям В. фон Гумбольдта и неогумбольдтианцев о внутренней форме языка, с одной стороны, и к идеям американской этнолингвистики, в частности так называемой гипотезе лингвистической относительности Сепира – Уорфа, – с другой.
Современные представления о языковой картине мира в изложении акад. Ю.Д. Апресяна выглядят следующим образом.
Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации (= концептуализации) мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка. Свойственный данному языку способ концептуализации действительности отчасти универсален, отчасти национально специфичен, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, через призму своих языков. С другой стороны, языковая картина мира является «наивной» в том смысле, что во многих существенных отношениях она отличается от «научной» картины. При этом отраженные в языке наивные представления отнюдь не примитивны: во многих случаях они не менее сложны и интересны, чем научные. Таковы, например, представления о внутреннем мире человека, которые отражают опыт интроспекции десятков поколений на протяжении многих тысячелетий и способны служить надежным проводником в этот мир. В наивной картине мира можно выделить наивную геометрию, наивную физику пространства и времени, наивную этику, психологию и т.д. Так, например, заповеди наивной этики реконструируются на основании сравнения пар слов, близких по смыслу, одно из которых нейтрально, а другое несет какую-либо оценку, например: хвалить и льстить, обещать и сулить, смотреть и подсматривать, свидетель и соглядатай, добиваться и домогаться, гордиться и кичиться, жаловаться и ябедничать и т.п. Анализ подобных пар позволяет составить представление об основополагающих заповедях русской наивно-языковой этики: «нехорошо преследовать узкокорыстные цели»; «нехорошо вторгаться в частную жизнь других людей»; «нехорошо преувеличивать свои достоинства и чужие недостатки». Характерной особенностью русской наивной этики является концептуальная конфигурация, заключенная в слове попрекать (попрек): «нехорошо, сделав человеку добро, потом ставить это ему в вину». Такие слова, как дерзить, грубить, хамить, прекословить, забываться, непочтительный, галантный и т.п., позволяют выявить также систему статусных правил поведения, предполагающих существование определенных иерархий (возрастную, социально-административную, светскую): так, сын может надерзить (нагрубить, нахамить) отцу, но не наоборот и т.п.
Итак, понятие языковой картины мира включает две связанные между собой, но различные идеи: 1) что картина мира, предлагаемая языком, отличается от «научной» (в этом смысле употребляется также термин «наивная картина мира») и 2) что каждый язык «рисует» свою картину, изображающую действительность несколько иначе, чем это делают другие языки. Реконструкция языковой картины мира составляет одну из важнейших задач современной лингвистической семантики. Исследование языковой картины мира ведется в двух направлениях, в соответствии с названными двумя составляющими этого понятия. С одной стороны, на основании системного семантического анализа лексики определенного языка производится реконструкция цельной системы представлений, отраженной в данном языке, безотносительно к тому, является она специфичной для данного языка или универсальной, отражающей «наивный» взгляд на мир в противоположность «научному». С другой стороны, исследуются отдельные характерные для данного языка (= лингвоспецифичные) концепты, обладающие двумя свойствами: они являются «ключевыми» для данной культуры (в том смысле, что дают «ключ» к ее пониманию) и одновременно соответствующие слова плохо переводятся на другие языки: переводной эквивалент либо вообще отсутствует (как, например, для русских слов тоска, надрыв, авось, удаль, воля, неприкаянный, задушевность, совестно, обидно, неудобно), либо такой эквивалент в принципе имеется, но он не содержит именно тех компонентов значения, которые являются для данного слова специфичными (таковы, например, русские слова душа, судьба, счастье, справедливость, пошлость, разлука, обида, жалость, утро, собираться, добираться, как бы). В последние годы в отечественной семантике развивается направление, интегрирующее оба подхода; его целью является воссоздание русской языковой картины мира на основании комплексного (лингвистического, культурологического, семиотического) анализа лингвоспецифических концептов русского языка в межкультурной перспективе.
Проблема картины мира является центральной в антропологической лингвистике, изучающей язык в тесной связи с сознанием и практической деятельностью человека. Исследователи полагают, что феномен картины мира является таким же древним, как и сам человек, а история изучения этого понятия чрезвычайно насыщена и сложна. Несмотря на огромное количество работ, посвященных картине мира, статус самого понятия остается весьма неопределенным. Отметим, однако, что большинство исследователей разграничивают понятия языковой и концептуальной картин мира, полагая, что концептуальная картина мира намного шире и богаче языковой, так как сформирована как вербальными, так и невербальными образными системами: «Картина мира – то, каким себе рисует мир человек в своем воображении, – феномен более сложный, чем языковая картина мира, т. е. часть концептуального мира человека, которая имеет «привязку» к языку и преломлена через языковые формы». Таким образом, реальный мир отображается в сознании человека в виде концептуальной картины мира, а ее вербализация представляет собой языковую картину мира. Реконструкция языковой картины мира должна быть основана исключительно на фактах языка. Вероятно, воссоздание модели мира на основе анализа языковых данных можно считать первым и основным этапом реконструкции языковой картины мира, второй этап предполагает возможную интерпретацию на основе социально-исторических и культурных факторов.
Важнейшими элементами языковой картины мира являются, наряду с функциональными, образными и дискурсивными, номинативные средства языка. Именно поэтому нас привлекло исследование системного образования лексических единиц – лексико-семантического поля – как фрагмента языковой картины мира. Важно отметить при этом, что языковая картина мира, а соответственно и изучаемый ее фрагмент, обладает ярко выраженными национально-культурными характеристиками, так как отражают специфическое видение мира отдельной лингвокультурной общности. Именно в лексической системе языка мы можем наиболее четко проследить эти особенности мировидения.
Сложность лексической системы стала причиной создания множества ее моделей. Действительно, возможно различное членение лексического материала и выделение в зависимости от задач исследования разных лексических групп. Признавая возможность построения различных моделей лексической системы, мы считаем, что они могут дополнить друг друга, а это будет способствовать адекватному отображению объекта исследования – лексики. В данной работе мы рассматриваем полевую модель лексической системы, согласно которой подсистемой лексики является лексико-семантическое поле (ЛСП). Метод поля, безусловно, имеет важное значение и при комплексном изучении языка во взаимосвязи с культурой, то есть в лингвокультурологическом аспекте функционирования и описания языка.
Под ЛСП мы понимаем сложную лексическую микросистему, объединяющую слова по семантическому принципу и обладающую специфической полевой структурой. Характерными чертами структуры ЛСП является наличие центра и периферии, а также иерархический принцип построения поля, согласно которому ЛСП состоит из микрополей. Помимо важнейших структурных свойств, таких как взаимосвязанность элементов, их упорядоченность и иерархичность, лингвисты указывают на ряд свойств, выделяющих ЛСП среди различных лингвистических систем. Эти свойства непосредственно вытекают из системного характера связей между элементами поля и специфичности его структуры. Важнейшими свойствами ЛСП можно назвать отсутствие четких границ, не замкнутость и, следовательно, взаимодействие с другими полями, способность членов поля притягивать к себе другие элементы или быть притянутыми элементами других групп (так называемая аттракция), наличие лакун, асимметричность построения, автономность, самостоятельность в лексико-семантической системе, специфичность в разных языках.
По широте охвата словарного материала ЛСП бывают различных видов. Анализ специальных исследований показывает, что большинство авторов ограничивается рассмотрением слов одной части речи. Мы полагаем, что в состав ЛСП должны входить слова разных частей речи на основании содержательного сходства. Определенная область действительности адекватно и полно выражается в языке совокупностью лексем с различной частеречной принадлежностью, но объединенных по линии своего денотативного значения. Члены ЛСП, относящиеся к различным частям речи, связаны сложными отношениями – семантическими, словообразовательными, структурными, этимологическими, и их исследование важно для понимания организации словаря в целом. Именно поэтому нам представляется важным не ограничиваться при анализе ЛСП рассмотрением слов одной части речи.
Наша задача заключается в выявлении и описании структуры рассматриваемого ЛСП в плане парадигматики. Под структурой мы понимаем совокупность связей и отношений между элементами системы, в данном случае ЛСП. Элементом поля согласно общепринятому положению считаем слово, если оно однозначно, или ЛСВ многозначного слова.
Список использованной литературы
- Арутюнова Н. Д. Функциональные типы языковой метафоры. М., 2008. № 4.
- Булыгина Т.В. Особенности структурной организации языка как системы и методы ее исследования. М., 2006.
- Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира. – В.: Роль человеческого фактора в языке. М., 2008.
- Прозоров В. Г., Основы теории и практики перевода с английского языка на русский, – М., 2007.
©А.М.Хотджыева, 2017.Р
от konfadmin | Фев 22, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ им. У.Д. Алиева ЕГФ 31 группа
г. Карачаевск, КЧР, Российская Федерация
В 1817 году окружной врач Магдебурга Иоганн Ролов заподозрил, что в оксиде цинка, который производили на шёнебекской фабрике Германа, содержится ядовитая примесь – мышьяк. И действительно, при пропускании сероводорода через раствор, полученный растворением производимого на фабрике оксида цинка в кислоте, выпадал желтый осадок, очень похожий на сульфид мышьяка As2 S2. Герман же утверждал, что мышьяка в производимом им веществе нет. Разрешить спор был призван генеральный инспектор ганноверских аптек Фридрих Гумилеву (1776 – 1835), который по совместительству занимал кафедру химии Геттингенского университета.
Из Шенебека, где находилась фабрика Германа, в Геттинген были присланы образцы цинковых соединений, и генеральный инспектор приступил к исполнению роли арбитра в споре между окружным врачом и фабрикантом. Чтобы получить окись цинка, в Шенебеке прокаливали углекислый цинк. Штромейер проделал ту же операцию и к своему удивлению обнаружил, что образовавшееся соединение имеет желтый цвет, а окись цинка «по правилам» должна быть белой.
Какова же причина этой незапланированной желтизны? Герман объяснял ее присутствием примеси железа. Ролов же утверждал, что во всем виноват мышьяк. Проведя полный анализ карбоната цинка, Штромейер обнаружил новый металл, очень сходный с цинком, но легко отделяемый от него с помощью сероводорода. Ученый назвал металл кадмием, подчеркнув тем самым его «родственные связи» с цинком: греческое слово «кадмея» с древних времен означало «цинковая руда». Само же слово, по преданию, происходит от имени финикийца Кадма, который будто бы первым нашел цинковый камень и подметил его способность придавать меди при выплавке ее из руды золотистый цвет. Это же имя носил герой древнегреческой мифологии: по одной из легенд, Кадм победил в тяжелом поединке Дракона и на его землях построил крепость Кадмею, вокруг которой затем вырос семивратный город Фивы.
В 1818 году Фридрих Штромейер опубликовал подробное описание нового металла, а уже вскоре состоялось несколько «покушений» на его приоритет в открытии кадмия. Первое из них совершил знакомый нам Ролов, однако его притязания были отвергнуты как несостоятельные. Чуть позже Штромейера, но независимо от него тот же элемент открыл в цинковых рудах Силезии немецкий химик Керстен, предложивший назвать элемент мелинумом (что означает «желтый, как айва»)—по цвету его сульфида. На след кадмия напали еще двое ученых — Гильберт и Джон. Один из них предложил именовать элемент юнонием (по названию открытого в 1804 году астероида Юноны), а другой—клапротием (в честь скончавшегося в 1817 году выдающегося немецкого химика Мартина Генриха Клапрота — первооткрывателя урана, циркония, титана). Но как ни велики заслуги Клапрота перед наукой, его имени не суждено было закрепиться в списке химических элементов: кадмий остался кадмием.
Кадмий – редкий и весьма рассеянный элемент. Его содержание в земной коре составляет 1,1∙10-5 %. Из-за сильного рассеяния он не образует самостоятельных рудных скоплений промышленного значения, а встречается в рудах тяжелых цветных металлов в качестве примеси и извлекается из них как побочный продукт.
Основные минералы кадмия гренокит (CdS) и отавит (CdCO3 ) находятся в рассеянном состоянии и, как отмечалось выше, самостоятельных месторождений промышленного значения не образуют. Оксид кадмия (CdO) встречается в виде тонкого налета на гальмее и самостоятельных оруденений промышленного значения также не образует. Самородный кадмий в природе не встречается.
Наиболее богаты кадмием цинковые руды: в них содержится от сотых до десятых долей процента кадмия. В свинцовых и медных рудах концентрация кадмия не превышает сотых долей процента.
В процессе пирометаллургической переработки цинковых руд кадмий концентрируется в пылях, улавливаемых из газов спекательных машин (до 5%), и в первых порциях пуссьеры дистилляционных печей (до 10%). Кроме того, при рафинировании цинка в ректификационных колоннах получают пуссьеру, содержащую около 40% кадмия.
На гидрометаллургических цинковых и литопонных заводах получают медно-кадмиевые кеки, содержащие от 3 до 12% кадмия. При шахтной свинцовой плавке кадмий возгоняется и переходит в выносимую с газами из печи пыль, содержащую десятые доли процента кадмия. Аналогично ведет себя кадмий и при плавке медных руд и концентратов.
Таким образом, сырьем для производства кадмия служат следующие полупродукты:
1) медно-кадмиевые кеки гидрометаллургических цинковых заводов;
2) кадмийсодержащие отходы литопонных заводов;
3) пыли и пуссьеры цинковых дистилляционных заводов;
4) пыли медеплавильных заводов;
5) пыли свинцовых заводов.
Способы получения кадмия – пирометаллургический, гидрометаллургический и комбинированный – обуславливаются характером перерабатываемого сырья.
Пирометаллургический (сухой) способ производства кадмия, основанный на большой разнице температур кипения кадмия и цинка и на восстановительной способности окислов этих металлов, применяли с 1829 г. Этим способом перерабатывали пуссьеры цинковых дистилляционных печей. Кадмий извлекали из первых порций пуссьеры, богатых кадмием, а пуссьеру, бедную кадмием, возвращали в шихту дистилляции.
Сухой способ получения кадмия заключается в многократной дистилляции смеси пуссьеры с восстановителем в ретортных печах при 700-800° . Процесс дистилляции длится от 12 до 70 часов, и в результате двух-трех перегонок получается чистый металл. Однако извлечение кадмия не превышает 30-40%. Данный метод связан с тяжелыми условиями труда и с большими безвозвратными потерями металла, поэтому теперь не применяется.
Гидрометаллургический способ заключается в следующем. Кадмийсодержащее сырье выщелачивают раствором серной кислоты или отработанным электролитом цинкового производства и затем осаждают из раствора кадмиевую губку цинковой пылью и приготовляют кадмиевый раствор, обрабатывая губку разбавленной серной кислотой или отработанным кадмиевым электролитом. Кадмий из полученного раствора осаждают электролизом, а катодный осадок плавят под слоем каустической соды.
Комбинированный способ состоит из сочетания гидрометаллургических и пирометаллургических операций. Этим способом перерабатывают пуссьеры и пыли на некоторых цинковых дистилляционных заводах, а также пыли на свинцовых заводах.
Пыли после соответствующей подготовки выщелачивают разбавленной серной кислотой; из полученного раствора кадмий осаждают в виде губки цинковой пылью или на цинковых пластинках. Губку брикетируют и подвергают дистилляции. Дистилляционный кадмий рафинируют от цинка и талия. На некоторых заводах брикетированную губку плавят под слоем каустической соды, а затем металл рафинируют от цинка, таллия и никеля.
Состав и строение гидроксида кадмия (молекулярный вес 146,41) до сих пор твердо не установлены. Хюттиг считает, что гидроокись является оксигидратом и отвечает формуле CdO∙H2 O. По Фику, Cd(OH)2 ∙H2 O. Паскаль показал, что при нормальных условиях вода вступает с окисью в обычное соединение, а при высоких температурах получается смесь CdOс Cd(OH)2 .
Гидроокись кадмия представляет собой мелкокристаллическое вещество. Ее мелкокристаллическое строение является результатом очень большой скорости зарождения центров кристаллизации и очень малой скорости роста кристаллов.
Воздушно-сухая гидроокись имеет состав Cd(OH)2 ∙H2 O. При 20° она содержит 78,05% CdO и 21,95% H2 O, при 95° — 89,25% CdO и 10,75 H2 O и имеет светло-желтый цвет, при 240° состоит из чистой CdO темно-коричневого цвета.
Едкие щелочи осаждают из растворов солей кадмия мелкокристалический студенистый, белый осадок гидроксида, не растворимый в избытке реагента. Гидроокись хорошо растворяется в кислотах, аммиаке и в растворах цианидов щелочных металлов:
Cd(OH)2 +4NH3 (OH)=[Cd(NH3 )4 ](OH)2 +4H2 O
Осаждение из растворов Cd(OH)2 начинается при pH=8. В присутствии NH4 Cl гидроокись не выпадает вследствие образования тетрааммина Cd(NH3 )4; винная и лимонная кислоты также препятствуют ее осаждению.
Гидроксид кадмия относится к числу труднорастворимых соединений. Произведению растворимости даны значения от 1·10-14 до 2,62-15. Если в растворе присутствуют ионы, образующие с кадмием комплексные соединения, то равновесие реакции Cd(OH)2 4OH- +Cd2+ смещается вправо, т.е. в сторону растворения осадка, например при действии KCN на осадок Cd(OH)2 образуется комплексный анион [Cd(CN)4 ]2-, в растворе которого концентрация иона Cd2+ значительно меньшая, чем в насыщенном растворе Cd(OH)2. В последнем составляет 1,3·10-5 .
Ион CN- образует с кадмием комплексный анион [Cd(CN)4 ]2- константа нестойкости которого равна:
K=[Cd2+ ][CN- ]4 /[Cd(CN)4 ]2- =1·10-7 .
Энтропия Cd(OH)2 S298 =21,2 кал/град. Равновесный потенциал реакции 2OH- +Cd2+ =Cd(OH)2 +2e, в щелочной среде принимается равным 0,815 в.
Оксид кадмия)
При нагревании на воздухе кадмий загорается, образуя оксид кадмия CdO (молекулярный вес 128,41). Окись можно получить также прокаливанием азотнокислой или углекислой солей кадмия. Этим путем оксид получается в виде бурого порошка, имеющего две модификации: аморфную и кристаллическую. Аморфная окись при нагревании переходит в кристаллическую, кристаллизуясь в кубической системе: она адсорбирует углекислый газ и ведет себя как сильное основание.
Плотность искусственно приготовленной окиси колеблется от 7,28 до 8,27 г/см3. В природе CdO образует черный налет на галмее, обладающий плотностью 6,15 г/см3. Температура плавления 1385°.
Оксид кадмия восстанавливается водородом, углеродом и окисью углерода. Водород начинает восстанавливать CdO при 250-260° по обратимой реакции:
CdO+H2 Cd+H2 O,
Которая быстро заканчивается при 300°.
Оксид кадмия хорошо растворяется в кислотах и в растворе сульфата цинка по обратимой реакции:
CdO + H2 O+ZnSO4 CdSO4 +Zn(OH)2 .
Сульфид (CdS, молекулярный вес 144,7) является одним из важных соединений кадмия. Он растворяется в концентрированных растворах соляной и азотной кислот, в кипящей разбавленной серной кислоте и в растворах трехвалентного железа; на холоду в кислотах растворяется плохоЮ а в разбавленной серной кислоте нерастворим. Произведение растворимости сульфида 1,4·10-28. Кристаллический сульфид в природе встречается в виде гренакита как примесь к рудам тяжелых и цветных металлов. Искусственно его можно получить путем сплавления серы с кадмием или с окисью кадмия.
Особый интерес ученых вызывало выращивание в невесомости кристалла КРТ, представляющего собой твердый раствор теллуридов кадмия и ртути. Этот полупроводниковый материал незаменим для изготовления теплэвизиров — точнейших инфракрасных приборов, применяемых в медицине, геологии, астрономии, электронике, радиотехнике и многих других важных областях науки и техники. Получить это соединение в земных условиях чрезвычайно трудно: его компоненты из-за большой разницы в плотности ведут себя как герои известной басни И. А. Крылова — лебедь, рак и щука, и в результате вместо однородного сплава получается слоеный «пирог». Ради крохотного кристаллика КРТ приходится выращивать большой кристалл и вырезать из него тончайшую пластинку пограничного слоя, а все остальное идет в отходы. Иначе нельзя: ведь чистота и однородность кристалла КРТ оцениваются в стомиллионных долях процента. Немудрено, что на мировом рынке один грамм этих кристаллов стоит «всего» восемь тысяч долларов.
Самая лучшая желтая краска представляет собой соединение кадмия с серой. Большие количества кадмия расходуются на изготовление этой краски.
Список использованной литературы
- Дзлиев И.И. Металлургия кадмия. М.: Металлургиздат, 1962.
- Крестовников А.Н. Кадмий. М.: Цветметиздат, 1956.
- Максимова Г.В. Кадмий // Журнал неорганическая химия, № 3, 1959.
- Плаксин И.Н. Юхтанов Д.М. Гидрометаллургия. М.: Металлургиздат, 1949.
- Планер В.И. Кадмий как предохранитель от коррозии. М.: Цветметиздат, 1952.
- Славинский М.П. Физико-химические свойства элементов. М.: Металлургиздат, 1952.
от konfadmin | Фев 22, 2017 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки педагога в современной образовательной среде III
КЧГУ им. У.Д. Алиева Институт филологи 34 группа
г. Карачаевск, КЧР, Российская Федерация
Художественный перевод или, точнее, перевод поэтических и художественных произведения, резко отличается от других видов перевода, он предполагает речевое творчество переводчика, обладание литературным талантом. Ведь перевод одной и той же фразы у разных людей получается совершенно различным. Такой перевод – настоящее искусство, так как эстетический эффект достигается соответствующими языковыми средствами, в том числе ритмикой, рифмой и аллитерацией.
Перевод художественных произведений нелегкое дело, о поэзии можно долго спорить, и, по мнению известного переводчика Р.К.Миньяр-Белоручева, к переводу поэтических произведений необходимо допускать только исключительно избранных. Данный вид перевода не только активизирует мыслительную деятельность, художественный вкус, расширяет кругозор, но и углубляет знания как иностранного, так и русского языков.
Литературно-художественный стиль – функциональный стиль речи, который применяется в художественной литературе. Этот стиль воздействует на воображение и чувства читателя, передает мысли и чувства автора, использует все богатство лексики, возможности разных стилей, характеризуется образностью, эмоциональностью речи.
В художественном произведение слово не только несет определенную информацию, но и служит для эстетического воздействия на читателя при помощи художественных образов. Чем ярче и правдивее образ, тем сильнее он воздействует на читателя.
Художественный стиль – пожалуй, наименее изучаемый из всех существующих стилей, поскольку он самый подвижный, творчески развивающийся. Художественный стиль не знает никаких преград на пути своего движения к новому, ранее неизвестному. Более того, новизна и необычность выражения становится условием успешной коммуникации в рамках этого функционального стиля.
В художественных текстах используется бессчетное количество тропов и фигур речи, что и отличает данный стиль от других. И переводчик должен создать текст, максимально полно представляющий оригинал в иноязычной культуре. Среди критериев такого перевода, конечно, следует назвать сохранение по возможности большого количества тропов и фигур речи, как важную составляющую художественной стилистики того или иного произведения. Кроме того, перевод должен указывать на эпоху создания оригинала.
В первую очередь сложности литературного перевода объясняются высокой смысловой нагруженностью каждого слова художественного текста. Переводчику приходится не просто механически переводить текст, а воссоздавать каждую строчку заново.
Сложность литературного перевода также обуславливается различным «ведением мира» – специфическими для английского и русского языков способами его осознания и отражения. Две европейские культуры – английская и русская достаточно близки, но имеющиеся различия отнюдь не упрощают задачу литературного перевода.
Краткий перечень основных трудностей литературного перевода применительно к англо-русскому художественному переводу выглядит следующим образом:
- Известные принципиальные различия английского и русского языков (сравнительный анализ языков выходит за рамки данной работы; примеры такого сравнительного анализа и сущность преодоления различий при переводе в разделе «список литературы»);
- Бытовые и социальные особенности жизни народов;
- Национальные фразеологизмы, фразовые глаголы;
- Игра слов;
- Необходимость нахождения середины между подстрочником и вольным переводом;
- Соблюдение стиля, культуры и эпохи;
- Так называемые «ложные друзья переводчика» – близкие по написанию или звучанию в языке оригинала и в языке перевода слов, отличающиеся своими значениями.
При переводе текстов с английского языка на русский немаловажным является огромное количество многозначных слов.
Французский гуманист, поэт и переводчик Этьенн Доле (1509 – 1546) считал, что переводчик должен соблюдать следующие пять основных принципов перевода:
- В совершенстве понимать содержание переводимого текста и намерение автора, которого он переводит;
- В совершенстве владеть языком, с которого он переводит, и столь же превосходно знать язык, на который переводит;
- Избегать тенденции переводить слово в слово, ибо это исказило бы содержание оригинала и погубило бы красоту его формы;
- Использовать в переводе общеупотребительные формы речи;
- Правильно выбирая и располагая слова, воспроизводить общее впечатление, производимое оригиналом в соответствующей «тональности».
В 1790 году в книге англичанина А.Тайтлера «Принципы перевода» основные требования к переводу были сформулированы следующим образом
- Перевод должен полностью передавать идеи оригинала.
- Стиль и манера изложения перевода должны быть такими же, как в оригинале.
- Перевод должен читаться так же легко, как и оригинальные произведения.
Данные принципы актуальны и в наше время.
Чтобы достичь поставленной цели был проведен сравнительный анализ перевода Н.Манн и собственного перевода отрывка из романа Уильяма Сомерсета Моэма «Луна и Грош».
«Луна и грош» — одно из лучших произведений Моэма. Роман представляет собой биографию вымышленного персонажа Чарльза Стрикленда, английского биржевого маклера, который в 40-летнем возрасте внезапно бросает жену и детей, чтобы стать художником. Сюжет этого произведения нам становится понятным, прочитав перевод произведения с оригинала. Не очень многие переводчики решились работать с данным романом.
Первый русский перевод романа, Зинаиды Вершининой, вышел в 1928 году под названием «Луна и шестипенсовик». В 1960 г. был издан новый перевод, выполненный Наталией Ман, — под названием «Луна и грош». Владимир Абаринов (автор блога), не является переводчиком, но в своем блоге, он предложил свой перевод и свою точку зрения на это произведение. «В который раз убеждаюсь, что английскую и американскую классику надо переводить заново или по крайней мере серьезно редактировать переводы» – написал в своей работе автор блога.
К сожалению, найти книгу «Луна и грош», в переводе Зинаиды Вершининой нам не удалось, так как все издательские дома выпустили этот роман, переведенный Наталией Манн в 1960 году, так как он считается самым удачным, с точки зрения критиков.
Список использованной литературы
- Бархударов Л.С. «Язык и перевод (вопросы общей и частной теории перевода)», Международные отношения, 1975.
- Латышев Л.К., «Перевод. Теория, практика и методика преподавания», Academia, 2007.
- Комисаров В.Н., «Теория перевода. Лингвистические аспекты», ЧеРо, 2000.
- А.Попович «Проблемы художественного перевода», 2000, 198с.
- Ю.П.Солодуб, Ф.Б.Альбрехт, А.Ю.Кузнецов «Теория и практика художественного перевода», Академия, 2005
- Т.А.Казакова, «Художественный перевод. Теория и практика», Инъязиздат, 2006
- Т.А.Казакова «Художественный перевод: в поисках истины», 2006год.
©А.М.Хотджыева, 2017.Р
Свежие комментарии