Текеева Л.Д. Проблемы и перспективы развития системы профессиональной подготовки государственных служащих в России
Карачаево-Черкесский государственный университет
имени У.Д. Алиева, г. Карачаевск
Одним из приоритетных направлений государственной кадровой политики в современных условиях выступает профессиональная подготовка государственных служащих. Согласно Федеральному закону от 27.07.2004 № 79-ФЗ «О государственной гражданской службе Российской Федерации» подготовка кадров для гражданской службы может осуществляться в профессиональных образовательных организациях и образовательных организациях высшего образования в порядке, установленном законодательством РФ [1].
Как мы знаем, направление подготовки «Государственное и муниципальное управление» (ГМУ) появилось в России не так давно. При этом следует отметить, что в настоящее время направление подготовки «Государственное и муниципальное управление» имеется только в перечнях направлений подготовки уровня бакалавриата и магистратуры, и отсутствует в перечне специальностей среднего профессионального образования. В тоже время в упомянутом выше № 79-ФЗ установлено, что для замещения должностей гражданской службы категории «обеспечивающие специалисты» старшей и младшей групп должностей гражданской службы достаточно наличие профессионального образования. Очевидно, что отсутствие специальности ГМУ в перечне специальностей среднего профессионального образования приводит к отсутствию требования наличия для занятия указанных должностей именно профильного образования. Данные обстоятельства, на наш взгляд, могут иметь отрицательный эффект в результатах деятельности на соответствующих должностях.
Что касается уровня высшего образования, то в настоящее время значительное число государственных и негосударственных вузов практически во всех регионах страны, имеют лицензии и осуществляют подготовку бакалавров и магистров по данному направлению. При этом все еще продолжается поиск оптимального содержания процесса подготовки специалистов по данному направлению, что выражается в продолжающемся процессе разработки новых образовательных стандартов. Следует отметить, что значительный акцент в них предполагается сделать на необходимости повышения уровня практико-ориентированности подготовки обучающихся по данному направлению, в том числе за счет привлечения в процесс разработки основных профессиональных образовательных программ лиц, осуществляющих практическую деятельность в профильных организациях.
Значительную роль в процессе профессиональной подготовки и профессионального развития государственных служащих имеет также система дополнительного профессионального образования. Согласно Указу Президента РФ от 28.12.2006 № 1474 «О дополнительном профессиональном образовании государственных гражданских служащих Российской Федерации» в качестве основания для направления гражданского служащего на прохождение дополнительного профессионального образования могут выступать [2]:
а) назначение гражданского служащего в порядке должностного роста на иную должность гражданской службы на конкурсной основе;
б) включение гражданского служащего в кадровый резерв для замещения должности гражданской службы на конкурсной основе;
в) решение аттестационной комиссии о соответствии гражданского служащего замещаемой должности гражданской службы при условии успешного освоения им дополнительной профессиональной программы;
г) назначение гражданского служащего на иную должность гражданской службы при сокращении должностей гражданской службы или упразднении государственного органа.
Дополнительное профессиональное образование государственных служащих может осуществляться в виде профессиональной переподготовки, повышения квалификации или стажировки с отрывом или без отрыва от исполнения должностных обязанностей по замещаемой должности гражданской службы. Прохождение профессиональной переподготовки и повышения квалификации гражданских служащих без отрыва от производства предполагает применение дистанционных образовательных технологий.
Значительный интерес в системе дополнительного профессионального образования государственных служащих в настоящее время вызывают вопросы организации обучения с применением дистанционных технологий. Банных Г. А. и Костина С. Н. выделяют следующие проблемные вопросы в данной области, с которыми следует согласиться [3]:
1. Отсутствие четкой нормативно-правовой базы регулирования внедрения электронных образовательных технологий в процесс профессиональной переподготовки и повышения квалификации государственных служащих.
2. Неясность вопросов учета результатов самостоятельного обучения государственных служащих на специализированных ресурсах.
3. Качество электронных и дистанционных программ ДПО. Кроме организаций высшего образования, поставщиками электронных и дистанционных курсов для государственных служащих все чаще выступают другие субъекты, предоставляющие услуги ДПО. Если в организациях высшего образования присутствуют внутренние системы проверки качества контента, которые хотя бы могут осуществить формальную проверку, то в иных организациях такие системы присутствуют не всегда.
4. Быстрое устаревание материалов обучения в связи с постоянными изменениями законодательства, возникновение вопроса о постоянной актуализации контента.
Таким образом, следует заключить, что в системе профессиональной подготовки государственных служащих в России все еще существуют
значительное число нерешенных проблем, требующих поиска механизмов ее оптимизации.
Литература:
1. Федеральный закон от 27.07.2004 № 79-ФЗ «О государственной гражданской службе Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/Cons_doc_LAW _48601/f69d47fb679655f8e32801996e1dd4cc887d986b/
2. Указ Президента РФ от 28.12.2006 № 1474 «О дополнительном профессиональном образовании государственных гражданских служащих Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/Cons_doc_LAW_64958/5c76d83d755eb7282aa5af39523d350892fbb12
3. Банных Г. А., Костина С. Н. Внедрение электронных технологий в дополнительное профессиональное образование государственных служащих [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/54326/1/notv_2017_08.pdf
Джанибекова Ф.О. Проектирование модели процесса формирования исследовательских компетенций у будущих учителей начальных классов
Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.
Джанибекова Ф.О. Формирование компетенций бакалавров направления Педагогическое образование на основе профстандарта учителя
Для просмотра содержимого Вам необходимо получить Логин и Пароль у Администратора системы Интернет-конференций.
Батчаева Зурида Джашаровна Педагогическая этика и педагогический такт
ФГБОУ ВО Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева
Этика – наука о поведении.
Термин «деонтология» был введён в научный оборот в начале 19 века для обозначения науки о профессиональном поведении человека. Понятие «деонтология» в равной мере относится к любой к любой профессиональной деятельности: педагогической, медицинской и др.
Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности.
Нормативное профессиональное поведение – это система действий и поступков, соответствующих формализованным (установленным государством законодательно, либо внутренними правилами учреждений) и неформализованным нормам (тем, которые передаются в форме традиций, обычаев, стереотипов массового сознания).
Так как педагогическая профессия в основе своей содержит взаимодействие субъектов образовательного процесса, а работа с детьми связана с преодолением сложных противоречий, – возникает необходимость профессиональной морали.
Профессиональная мораль – это единство нравственного сознания, нравственного поведения и нравственных отношений в сфере педагогического труда.
Моральные нормы представляют собой некий желательный стандарт. Таких норм достаточно много; приведём тот минимум, который есть в большинстве подходов :
-знание и добросовестное исполнение своих профессиональных обязанностей,
-профессиональная увлечённость и творчество,
-профессиональное мастерство и самосовершенствование,
-забота о благе своих учеников,
– забота о физическом развитии учащихся,
-забота о нравственном развитии учащихся,
-забота о духовном развитии учащихся,
-забота о гражданском становлении и творческом самоопределении учащихся.
Особенности, принципы, содержание профессиональной педагогической морали изучает профессиональная педагогическая этика.
Педагогическая этика есть совокупность нравственных норм поведения педагога, а также определённых правил взаимоотношений и взаимодействия педагога с учащимися, коллегами, родителями.
Гуманистическая педагогика во все времена в качестве исходной этической нормы называла любовь к детям.
Спектр этических качеств, которые проявляются в общении педагога с воспитанниками, широк и многообразен. Специальные исследования показывают, что, например, подростки и старшие школьники больше всего ценят в учителях: тактичность, доброту, справедливость, понимание детских проблем, желание оказать помощь в освоении учебного материала, общительность, добросовестность, трудолюбие, сдержанность, веру в познавательные способности ученика, терпение, требовательность
Но главное, чем дорожит воспитанник,- это душевная щедрость, искренность и сердечность отношений.
Педагогическая этика каждого конкретного педагога зависит от общей культуры педагога, культуры его общения, нравственной зрелости и воспитанности педагога, правильного понимания своего места в профессии и в УВП, а также своей ответственности перед учащимися, коллегами, родителями, обществом, от личностных качеств (чувства собственного достоинства, порядочности, уважения к другим и т.д.).
Центральное место в педагогической этике занимает педагогический такт.
Педагогический такт (буквально «прикосновение»)- это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
К.Д.Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая все дело в шутку; ласковость без приторности; справедливость без придирчивости; доброта без слабости; порядок без педантизма, и, главное,- постоянная разумная деятельность».
Тактичный человек во взаимоотношениях с другими людьми внимателен, осторожен. Он старается вести себя в коллективе так, чтобы ни неосторожным словом, ни легкомысленным поведением никому не испортить настроение, тем более не обидеть, не унизить.
Нетактичный учитель как бы специально подбирает неуместные шутки, грубые намеки, оскорбительные слова,- и портит настроение своим воспитанникам. Ученики не любят таких учителей.
Тактичного человека характеризуют такие черты, как вежливость, умение понять другого человека, приветливость, смекалка, сообразительность, уважение чужого мнения, выдержка, уравновешенность, чувство юмора.
Именно эти черты необходимо развивать в себе педагогу. И к ученикам нужно обращаться так же вежливо и с таким же уважением, как и ко взрослым, только еще более внимательно и бережно.
Педагогический такт проявляется и востребован буквально на каждом шагу, во всех формах взаимодействия педагога и учащихся.
Возьмём урок.
Возьмём урок.
Одна из причин конфликтов учителя с учениками – бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей ( «Что ты ёрзаешь, как на гвоздях?», «Размалёвана как кукла»..). Разгневанный учитель вспоминает в классе, где и с кем на улице видел ученика и ученицу, как они были одеты… Отпускает нелестные слова в адрес родителей («Яблоко от яблони…»)… С этого начинается отчуждение, конфликт.
Такт необходим на всех этапах урока. К примеру, во время проверки и оценки знаний учащихся такт проявляется в умении слушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным к ответу, проявлять выдержку. Недопустимо одёргивать, иронизировать, комментировать. Известны случаи, что заикающиеся дети перестают заикаться на уроках педагога-мастера, и – цепенеют у бестактного учителя.
Важен также момент выставления оценки. И важна не просто мотивировка оценки, но мотивировка с положительной направленностью («Было бы верно, если бы было бы вот это указано…», «Ещё внимательно разберёшься- и следующий ответ будет хорошим»…).
Часто в педагогическом общении педагог бывает вынужден прибегать к этической защите. Назначение этической защиты заключается в том, чтобы отстоять свое достоинство от посягательств на него. Для педагога такие умения важны чрезвычайно, поскольку дети, в силу своих возрастных особенностей, порой причиняют боль человеку, даже не подозревая об этом, а лишь копируя чьи-то фразы, чье-то поведение.
При нарушении этики взаимоотношений каждый раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, – страдает, а обидчик, как правило, находится в более выигрышном положении. Этическая защита исправляет эту несправедливость, открывая возможность не только защиты как таковой, но и коррекции поведения партнера, и углубления взаимоотношений с ним. С позиции функционально-операционного подхода перечисленные возможности представляют собой функции, реализуемые педагогом в ответ на недостойное слово или действие ученика. Но рассмотрим все по порядку.
Первая функция — сохранение собственного достоинства в момент грубости, звучащей в наш адрес.
С помощью этой функции педагог выставляет заслон оскорблению, не слышит, не принимает его, подчеркнуто показывает ребенку невозможность такого обращения к себе и к человеку вообще. Операционно это может иметь следующий вид:
Операция «вопрос на воспроизведение» ставит обидчика в положение, когда, ссылаясь на то, что недослышали или были чем-то увлечены, его любезно просят повторить еще раз фразу, с которой он обращается, и тем самым нарушают логику его действий и подталкивают к поиску иных, более культурных форм обращения и поведения. Выглядит это так: «простите, я не расслышал…» и т.п. Здесь важно, чтобы не было никакой иронии, подтекста. В случае повторной грубости парадигма сохраняется, но интонационно высказывается уже более жестко, выражая подтекстом, что подобного обращения к себе человек не услышит никогда.
«Наивное удивление» тоже помогает сохранить достоинство, не допустить грубости в свой адрес. Пострадавший как бы недоумевает относительно формы обращения, содержания фразы, ее эмоциональной окраски: «Разве так бывает?», «Это вы мне?», «Разве так можно?». Большое значение для реализации этой операции имеет пластико-мимическое выражение. Оно должно соответствовать произносимой реплике и говорить о невозможности подобного характера общения между людьми, возможно, даже о сожалении и разочаровании в человеке, который проявляет себя таким образом.
Вторая функция — корректировка поведения партнера — осуществляется как продолжение и развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще большой поток оскорблений. Особенно важна эта функция для педагога, взаимодействующего с ребенком, которому необходимо предложить иной способ поведения и общения. В этих целях могут быть использованы следующие операции.
«Ссылка на свои слабости» позволяющая инструментировать внешнее принятие вины на себя, что заставляет партнера менять свою точку зрения и вслед за оскорблением извиняться или говорить комплимент. Парадигма такой операции строится примерно так: «Я, наверное…», «Я, наверное, выгляжу усталой, и вы беспокоитесь о моем здоровье? Спасибо, что вы столь чутки ко мне. Но, может быть, женщине не следует говорить о ее внешности?» или «Я сегодня очень спешила и видимо что-то не сделала в своем макияже и я вас разочаровала?…».
«Окультированное воспроизведение» — это произнесенные фразы, повторяющей смысл, но оформленной культурно. Эта операция дает конкретный наглядный образец обращения в контексте возникшей ситуации. В качестве парадигмы здесь используется фраза «Если я вас правильно понял…». Например. Ученик выкрикивает: «Помедленнее!». Педагог отвечает: «Если я вас правильно понял, уважаемый Сергей, то вы хотели сказать: «Уважаемая Мария Ивановна, не могли бы вы еще раз повторить это предложение, а то я никак не успеваю?! » Разве я могу отказать вам в этой просьбе?»
Реализация третьей функции – «сохранение достоинства партнера» – развивает и углубляет взаимоотношение с ним, предоставляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком культурном уровне, реабилитироваться. Не сохранив достоинства партнера, перейдя на нравоучение или ответное оскорбление, учитель теряет собственное достоинство и провоцирует ребенка на дальнейшую грубость. Назовем и для этой функции две операции.
«Постановка мотива», осуществляемая путем оглашения доброго, вероятно, намерения ребенка, которое внешне приобрело иную форму. Фраза строится как утверждение позитивной направленности, с которой трудно не согласиться: «Ты, (вы) наверное, хотел…». Например, мальчик увидел у учительницы большой перстень и воскликнул: «Вот это да!» на что учитель среагировала: «Ты, наверное, хотел сделать мне комплимент и обратить внимание всех ребят на мой перстень? Я тронута вниманием, спасибо»
«Оправдание поведения» выглядит как расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Для этого используется следующие речевые формулы: «Конечно, всякий..», «На твоем месте я (мы) бы, наверное…»
Кроме перечисленных операций, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной, и другой стороной. Не использовав возможности легких и изящных операций этической защиты, педагог не имеет морального и профессионального пава переходить к ним.
«Великодушное прощение», или «царский подарок», выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если уж тебе так хочется…» с одной стороны, фраза содержит в себе разрешение, а с другой — ее подтекст категорически накладывает табу, обозначая перспективу развития отношений.
Перечисленные операции не исчерпывают всего многообразия способов этической защиты. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то более общий. Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу обнаружить бесконечное множество этических форм защиты своего достоинства.
Список использованных источников:
- Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии.-М.:1994.
- Введение в педагогическую деятельность. /Роботова А.С. и др./.- М.:2000.
- Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика.-М.:1997.
- Основы педагогического мастерства./Под ред. Зязюна И.А.- М.:1989.
- Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.:1983.
- Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя.- М.:1983.
- Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя.-Киев,1973.
©Батчаева З. Д., 2018г.
Батчаева Зурида Джашаровна История развития педагогики как науки. Связь педагогики с другими науками
ФГБОУ ВО Карачаево-Черкесский государственный университет им.У.Д.Алиева
Педагогика – самостоятельная и достаточно научная дисциплина, только вот у нее нет дальнейшего развития без других наук.
Педагогика продолжает свое развитие, упрочивая и улучшая свои отношения с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, анатомией и физиологией, гигиеной, этнографией, математикой, кибернетикой и остальными науками. В довольно тесной связи педагогика граничит с общей, возрастной и педагогической психологией. Психология выявляет закономерности психического формирования индивидов в различные возрастные периоды, приспособление модификаций психики под воздействием обучения и воспитания. Идеи ее имеют широкое употребление при разработке организации познавательной деятельности учащихся в ходе обучения. Выработана связь педагогики с социальной психологией, которая осваивает связи, ощущения, расположение духа, точки зрения, оценки, нрава и особенности психического сложения субъектов различных общественных групп.
Важными сведениями о природе и происхождении физического формирования личности педагогику снабжает общая и возрастная физиология, они составляют естественнонаучное основание обучения и воспитания.
Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.
Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древне-греческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании.
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.
Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древне-римских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи – итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др. Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения.
Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.
Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В. Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970).
То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей.
Место педагогики в системе наук об образовании человека можно более четко выделить путем рассмотрения ее двусторонних (диалектических) связей с другими науками.
Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке. Именно на стыке педагогической науки с другими науками о человеке чаще всего происходят открытия. Изоляция педагогики от других наук – причина низкой эффективности ее разработок, неубедительности практических рекомендаций и предписаний. История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, учении о государстве, законодательных уложениях, литературных произведениях прошлого.
В тесных взаимоотношениях педагогика находится с общей, возрастной и педагогической психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Развита связь педагогики с социальной психологией, которая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты характера и особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях. Как научная дисциплина, педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т. д.).
Педагогика тесно, связана с физиологией. Будучи наукой о жизнедеятельности целостного организма и его отдельных частей, функциональных систем, физиология раскрывает картину материально-энергетического развития ребенка. Особенно важными для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием школьника являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. Знание учителем физиологических процессов развития младшего школьника и подростка, старшеклассника и самого себя ведет к глубокому проникновению в секреты воспитательного влияния среды и методик, предупреждает от рискованных, ошибочных решений в организации педагогического труда, определении нагрузок, в предъявлении выполнимых требований к учащимся и себе.
Многообразны взаимосвязи педагогики с социологией. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, об отдельных составляющих ее компонентах, о процессах функционирования и развития общества, социология в сферу своего анализа, теоретического, прикладного рассмотрения захватывает и область образования, воспитания, науку о них. В структуре социологического отражения действительности развиваются и такие специальные ветви, как, например, социология образования, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т.д.
Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Получают статус отраслей наук философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т.д. А так как педагогическая наука развивается во взаимосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философиям способствует ее успеху.
Сложными и неоднородными являются связи между педагогикой и экономическими науками. Экономический фактор оказывает большое влияние на развитие педагогических исследований. Связь экономики и педагогики послужила основой для появления такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических факторов в сфере образования.
Для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными гуманитарными и естественнонаучными науками. Однако влияние философии, психологии и антропологии остается доминирующим. В связи с повышением роли информационных технологий в образовании актуальной задачей является укрепление связей педагогики с информатикой. Образование является частью культуры, поэтому педагогика должна рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека и общества в целом входит в качестве составляющей в мировую культуру современности, педагогические проблемы имеют общекультурное значение. Поэтому важно укрепить связь педагогики с культурологией.
Формы связей педагогики с другими науками разнообразны: применение методов других наук (математическое и компьютерное моделирование и проектирование, социологические опросы, социометрия и т.д.); использование результатов исследований, полученных различными науками; объединение усилий педагогов с представителями других наук; совместная разработка новых понятий (диверсификация образования, педагогическая квалиметрия, экономика образования и т.д.).
Итак, педагогика взаимодействует со многими науками о человеке, представляя научно обоснованный системный комплекс, который базируется на результатах теоретических и практических исследований в разных областях знаний. Появление такого комплексного подхода к воспитанию и обучению обусловлено естественным стремлением к прогрессу педагогической науки и назревшим кризисом существующей системы образования.
Цель, поставленная в начале работы, выполнена и раскрыта полностью.
«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».
Список использованных источников:
- Психология и педагогика под редакцией К.А. Абульхановой и др. М 1996
- http://reihorn.narod.ru/pedpred.html
- http://www.twirpx.com/file/120275/
- Психология и педагогика: учебник для вузов. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. 2002 г, издательство: Питер (Санкт-Петербург)
- Психология и педагогика, автор: Столяренко A.M., год: 2001, – 423с.
- Автор: Смирнов Сергей Дмитриевич, год: 2006, издательство: М.: Издательский центр «Академия», – 400с.
©Батчаева З. Д., 2018г.
Свежие комментарии