от konfadmin | Янв 24, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
МБОУ «СШ № 6 имени Д.Т. Узденова»
Одной из существенных особенностей российского образования является его осуществление в условиях межкультурного взаимодействия, что обусловлено многообразием представленных в обществе национальностей. Особую актуальность в этой ситуации приобретает проблема коммуникативной подготовки учащихся-билингвов, так как достаточный уровень их коммуникативного развития дает возможность плодотворного общения, что положительно сказывается на результатах обучения, а в дальнейшем открывает пути и перспективы межнационального и межкультурного сотрудничества. Поэтому вопросы, касающиеся коммуникативной подготовки младших школьников в условиях двуязычного образования, представляют сегодня большой интерес.
Теоретический обзор работ по исследуемой проблеме показал, что применение многих традиционных дидактических приемов в классе, где обучаются билингвы, не в полной мере способствуют их коммуникативному развитию. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, результатом которых является создание моделей коммуникативного развития младших школьников.
Особое значение в этом процессе приобретает мониторинг.
Практика показывает, что у большинства учителей начальных классов недостаточно представлений о том, как повысить эффективность процесса коммуникативного развития средствами мониторинга: каковы его цели, задачи, принципы и этапы организации. Следствием этого является неиспользование дидактических возможностей мониторинга в процессе коммуникативного развития учащихся-билингвов.
Под мониторингом мы понимаем систему всестороннего изучения педагогического процесса, выполняющую функции диагностики, информирования, проектирования, контроля и корректировки педагогического процесса.
Исходя из определения, мониторинг служит не только показателем эффективности педагогического процесса, но и средством повышения его качества, так как обеспечивает своевременное адекватное реагирование на происходящие в его ходе изменения.
Так как коммуникативное развитие учащихся представляет одну из сторон образования, следовательно, мониторинг выступает средством повышения эффективности качества коммуникативного развития.
Модель мониторинга, этапы его осуществления обусловлены, с одной стороны, условиями и требованиями, предъявляемыми к процессу коммуникативного развития младших школьников, с другой стороны – особенностями коммуникативного развития учащихся-билингвов младшего школьного возраста.
В практике преподавания нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами.
Понятия «коммуникативное развитие» и «развитие речи» взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе.
Развитие речи – важная задача обучения русскому языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации.
Коммуникативное развитие можно определить как деятельность в рамках педагогического процесса, направленную на формирование коммуникативной компетентности учащихся.
Однако коммуникативное развитие в условиях билингвизма имеет свои особенности, характер которых, в первую очередь, определяется видом билингвизма. Усвоение второго языка проходит у детей в условиях естественного билингвизма. «Естественный билингвизм наблюдается в тем случаях, когда ребенок «помещается» в иноязычную среду и учится новому языку таким же способом, как и родному. Потребность в коммуникации – основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной»»[1].
При изучении русского языка в условиях естественного билингвизма часто наблюдаются явления интерференции (от лат. inter – между и ferens – несущий) и транспозиции (от позднелат. transpositio – перестановка). Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоответствия контактирующих языков (русского и другого национального языка) определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов национально-русского двуязычия.
Транспозицию наблюдают, когда происходит: 1) переносное употребление категориально-грамматических форм; 2) переход слова или формы слова в другую часть речи (субстантивация, адъективация, адвербализация, прономинализация); 3) синтаксическая деривация (образование слова, семантически отличающегося от соответствующего мотивирующего слова только общим значением части речи).
Проанализировав речевые и языковые трудности учащихся-билингвов, можно выделить наиболее распространенные особенности усвоения второго языка:
1.Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах, которые проявляются в искаженном или неустойчивом звукопроизношении на русском языке под влиянием родного языка.
2.Переносят языковую модель родного языка на русский:
– добавляют лишние звуки в словах;
– заменяют твердые и мягкие звуки.
3.Допускают ошибки в падежном согласовании.
4. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий.
5.Затрудняются в употреблении притяжательных и относительных прилагательных.
6.Имеют ограниченный словарный запас при пересказе или самостоятельном рассказывании.
7.Затрудняются самостоятельно составлять рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок.
8.Испытывают трудности в понимании переносного значения слов и выражений (фразеологизмов, пословиц и пр.).
9.Допускают искажения в интонировании русской речи.
Все это затрудняет усвоение языка и развитие русской речи учащихся. А так как процессы речевого и коммуникативного развития взаимообусловлены, то у учащихся возникают проблемы с установлением взаимоотношений в учебном коллективе, что создает некомфортность, сказывается на эмоциональном климате в коллективе, и в итоге на результатах обучения. Таким образом, в процессе коммуникативного развития учащихся-билингвов первостепенной является задача совершенствования их речи с учетом трудностей, которые возникают при освоении русского языка. Решаться эта задача должна в единстве с обучением умению общаться и взаимодействовать в ходе общения.
Проведенный терминологический анализ позволил нам разработать модель мониторинга коммуникативного развития учащихся в условиях двуязычия.
Под моделью мониторинга мы понимаем систему логически следующих процедур, направленных на всестороннее обследование процесса коммуникативного развития учащихся с целью получения информации о ходе и результатах этого процесса, и возможности осуществления на основании полученной информации своевременной корректировки.
Цель мониторинга: разработка стратегий повышения качества коммуникативного развития учащихся в условиях двуязычного образования на основании информации, полученной в ходе обследования выделенных объектов мониторинга.
Объектами мониторинга являются:
– уровень коммуникативного развития учащихся-билингвов;
– программы по русскому языку, используемые учителями начальных классов;
– деятельность учителя, направленная на развитие когнитивного, интерактивного и перцептивного аспектов коммуникативной компетентности учащихся.
Выделенные объекты мониторинга рассматриваются в двух аспектах: как имеющийся или достигнутый результат и как показатель, на основе которого корректируется дальнейшая деятельность участников педагогического процесса.
Обследование уровня коммуникативного развития учащихся проводится по выделенным критериям: владение лексикой; владение устной речью; владение письменной речью; контактность; потребность в общении; понимание другого человека; эмпатия.
Необходимость анализа программ по русскому языку обосновывается, во-первых, неоднозначностью внимания, уделяемого вопросам коммуникативного развития учащихся, во-вторых, необходимостью анализа лингвистического материала учебников, методических подходов, предлагаемых авторами программы, в билингвальном аспекте. Результатом обследования являются характеристики программы и учебников по выделенным в исследовании аспектам и разработка рекомендаций для учителя, содержащих дополнительные направления работы относительно коммуникативного развития учащихся-билингвов.
Для определения критериев оценки деятельности учителя были изучены методологические и дидактические основы коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку.
Коммуникативно-ориентированное обучение русскому языку опирается на личностно-ориентированный и сознательно-коммуникативный подходы.
Л.Г. Ларионова отмечает, что личностно ориентированный подход лежит в основе коммуникативного обучения русскому языку. Его основные характеристики – отказ от авторитарного стиля управления учебным процессом, признание ученика активным субъектом учебной деятельности, диалогичность, конструирование учебных ситуаций, организация учебного процесса обучения в условиях, приближающихся к реальному общению. «В настоящее время в преподавании русского языка утверждается коммуникативная методика, новые педагогические технологии. Учет индивидуальных особенностей учеников – обязательное условие их успешности»[2].
Современный этап развития методики обучения русскому языку характеризует
сознательно-коммуникативный или когнитивно-коммуникативный подход. Его суть заключается в том, что обучение общению сопрягается с сознательным познанием системы сведений о зыке, развитием познавательных способностей школьника.
«Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что совершенствуется речевая деятельность во всех ее видах. … При этом комплексное развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности. Реализация коммуникативной цели включает не только развитие связной речи. Важно развитие умений и навыков общения с учетом таких факторов, как сфера, ситуация, адресат общения, социальные роли говорящих. иначе говоря, обучение русскому языку должно обеспечить владение им в разных сферах и ситуациях»[3].
Эти цели актуальны при обучении русскому языку как неродному. Обследование уровня речевой подготовки учащихся-билингвов к школе показали, что в основном все учащиеся понимают русскую речь, умеют говорить, читать и писать по-русски, однако их речевые возможности в большинстве случаев ограничены: многие из них читают с трудом, не умеют слушать, общаться.
При коммуникативном преподавании русского языка важным является развитие, совершенствование навыков диалогической и монологической речи, формирование навыков общения.
Коммуникативная направленность в обучении русскому языку заключается, таким образом, не только в совершенствовании навыков речевого общения, но и в практическом использовании языка.
«Коммуникативность, указывают методисты, предполагает речевую направленность учебного процесса, максимальное приближение его к условиям естественного общения. Система работы строится так, чтобы вызывать необходимость речевого общения и потребность в нем. Обучение общению – это обучение речевой деятельности»[4].
Для этого в обучении широко используются коммуникативные упражнения, моделирование учебных ситуаций.
«В соответствии с принципом сознательности грамматический материал рассматривается как органическая и системно организованная часть учебного материала, на основе которого формируется речевая деятельность учащихся. …Работа по усвоению грамматического материала сопрягается с решением коммуникативных задач. Усвоение знаний о языке и овладение речевыми умениями и навыками проходят на основе осмысления учащимися операции и способов той мыслительной деятельности, которая ими осуществляется. В педагогике и психологии убедительно доказано, что эффективность формирования умений и навыков непосредственно зависит от осознания учащимися действий с языковым материалом»[5].
На основе проведенного анализа выделены следующие критерии деятельности учителя:
I.Подходы: 1) личностно-ориентированный; 2) сознательно-коммуникативный.
II.Методы: 1) анализ языковых ситуаций; 2) деловая игра; 3) моделирование учебных ситуаций; 4) коммуникативные упражнения; 5) дискуссия
III.Формы: 1) парная работа; 2) работа в малых группах.
IV.Работа по овладению русским языком и речью
Фонетический уровень:1) постановка произношения; 2) работа над интонацией.
Лексический уровень: 1) пополнение активного словаря синонимами; 2) работа над понимаем переносного значения слов; 3) упражнения в лексической сочетаемости слов.
Синтаксический уровень:1) построение предложений по заданным конструкциям; 2) усвоение синонимичных форм простого предложения (двусоставных и односоставных).
Словообразовательный уровень: 1) работа над усвоением моделей словообразования.
Модель мониторинга предполагает три этапа реализации: диагностический, аналитический, прогностический. На диагностическом этапе обследуется уровень коммуникативного развития учащихся. На аналитическом этапе проводится анализ программ, по которым обучаются учащиеся данного класса (классов), анализируется деятельность учителя в аспекте коммуникативного развития учащихся-билингвов. На прогностическом этапе на основе полученных данных разрабатываются рекомендации по планированию или корректировке процесса коммуникативного развития учащихся данного класса (классов).
В процессе осуществления мониторинга выделяются три периода. Первый период охватывает начало учебного года, включает диагностику уровня коммуникативного развития учащихся-билингвов, изучение программ по русскому языку, составление рекомендаций для учителя. Второй период приходится на середину учебного года, цель мониторинга в этот период – диагностика достигнутого уровня коммуникативного развития учащихся, обследование деятельности учителя в коммуникативном аспекте, анализ полученных данных, составление рекомендаций по дальнейшему ходу процесса коммуникативного развития учащихся. Цель третьего периода – итоговая диагностика уровня коммуникативного развития учащихся, обследование деятельности учителя, формулирование выводов на основе полученных данных, составление стратегии коммуникативного развития на следующий учебный год.
Предполагаемым результатом реализации данной модели мониторинга является повышение качества коммуникативного развития учащихся-билингвов, которое будет проявляться в знании основ изучаемого языка (когнитивный аспект), умении общаться (интерактивный аспект), умении контролировать и регулировать свое поведение (перцептивный аспект).
[1] Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учеб.-метод. М., 2007.
[2] Ларионова Л.Г. Методика преподавания русского языка. М., 2010.
[3] Ларионова Л.Г. Указ. соч.
[4] Ларионова Л.Г. Указ. соч.
[5] Ларионова Л.Г. Указ. соч.
от konfadmin | Янв 20, 2019 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева
Выразительное чтение является одним из значимых планируемых результатов начального образования. В настоящее время в ФГОС работу по формированию навыка выразительного чтения рассматривают как один из обязательных компонентов в структуре уроков литературы. Выразительное чтение развивает художественные способности детей, содействует их нравственному, умственному, эстетическому развитию. Поэтому одной из главных задач начального обучения является овладение младшими школьниками навыком выразительного чтения в соответствии с предъявляемыми требованиями ФГОС.
В научно-методической литературе имеется много работ, посвященных данной проблеме. Теоретические аспекты проблемы формирования выразительного чтения младших школьников рассматриваются в исследованиях Н.С. Рождественского, Б.Н. Головиной, М.Р. Львова, М.А. Рыбниковой, М.И. Омороковой и др. В своих работах они придают большое значение самостоятельному поиску смысловой характеристики произведения, умению использовать средства речевой выразительности.
Однако, несмотря на понимание значимости данной проблемы, задача по формированию качеств полноценного навыка выразительного чтения до сих пор остается нерешенной. В процессе обучения выразительному чтению многие школьники не могут понять, что значит «читать выразительно», не могут понять смысла прочитанного текста, выделить основную мысль произведения, правильно использовать интонацию, ставить ударения и другие средства речевой выразительности.
В данной статье проанализированы эффективные методы, приемы и условия, способствующие формированию навыка выразительного чтения младшего школьника на уроках литературного чтения.
Для определения условий формирования навыка выразительного чтения у младших школьников необходимо рассмотреть сущность понятия выразительного чтения. Говоря о выразительности чтения, целесообразно обратится к понятию «чтение».
«Чтение – это вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста». Авторы определяют чтение как один из важнейших рецептивных коммуникативно-познавательных видов речевой деятельности, направленный на извлечение информации из письменного текста [5].
«Чтение – это коммуникативно-познавательная деятельность, которая удовлетворяет различные потребности с помощью средств печатной информации» [3].
«Чтение – это творческий, личностно – ориентированный вид деятельности, который позволяет читателю самостоятельно и целесообразно строить для себя один из важнейших формирующих его социумов. Роль ведущих собеседников выполняют книги, а читатель становится собеседником, способным осваивать предложенный ему книгой, накопленный человеческий опыт и с его помощью строить себя: развиваться, просвещаться, воспитываться» [4].
Итак, чтение в современной педагогике это самостоятельный вид речевой деятельности, многогранный и сложный процесс, который предполагает решение ряда коммуникативных и познавательных задач, понимание, поиск конкретной информации, комментирование текста и выразительное чтения.
Мы рассмотрели чтение с точки зрения научного понятия, теперь перейдем к сущности понятия выразительного чтения. Определение «чтение» не в полной мере отражает сущность понятия «выразительного чтения». Важно понимать, в чем заключается ключевое отличие термина «выразительное чтение» от термина «чтение». Чтение, особенно в педагогическом контексте, нередко понимается как декодирование – перевод букв в звуки. Выразительное же чтение – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Понятие «выразительное чтение» в педагогическом словаре библиотекаря рекомендует такую расшифровку понятия: «искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, которыми насыщено художественное произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению» [6].
Понятие «выразительное чтение» получило распространение в середине XIX веке и обозначало искусство художественного слова и предмет обучения этому искусству детей.
На наш взгляд полное определение выразительному чтению, дает в своем очерке «Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении» М.И. Шишкова: «выразительное чтение это осмысленное, правильное и эмоциональное чтение художественного произведения, которое содействует пониманию и осмыслению текста произведения, а также повышает качество усвоения литературного материала» [7].
Выразительное чтение – это чтение с верным литературным произношением, чтение с необходимой интонацией и дикцией, с необходимым психологическим настроением, чтение с расстановкой фразового и логического ударения. Выразительное чтение содействует наилучшему пониманию и восприятию содержания прочитанного.
Педагоги и методисты дают разные определения выразительному чтению, но все указывают на то, что с помощью выразительного чтения можно ярче показать уровень понимания художественного текста.
Выразительное чтение передает замысел автора и свое понимание текста слушателям с помощью средств речи: интонации; логического ударения; пауз; темпа; высоты и силы голоса.
Средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга. Единство взаимосвязанных компонентов речи составляют интонацию. Интонация – это сложный комплекс звуковых элементов устной речи, который определяется содержанием и целями высказывания. «Интонация – это действительность», потому что вне интонации «нельзя произнести ни слова, ни предложения, через интонацию выявляется смысл речи, ее подтекст». Интонация делает речь более организованной, расчленяет ее на предложения, отражает смысловые предложений. Именно интонация «фактически организует устную речь в целом, в том числе и чтение… Если читающий в процессе работы над текстом правильно воспримет предлагаемые автором обстоятельства и верно определит свою исполнительскую задачу, то интонация его во время чтения будет естественной и выразительной».
Рассмотрим основные компоненты интонации.
Ударение – это выделение наиболее важного по смыслу слова. Ударение, или акцент – это выделение одного из слогов в составе слова или слова в составе фразы (синтагмы) различными фонетическими средствами (усиление голоса, повышение тона в сочетании с увеличением длительности, интенсивности, громкости) [1]. Неточности в постановке логических ударений меняют смысл текста.
Предварительной работой перед расстановкой логического ударения, является анализ текста.
Логические и психологические паузы. Чтобы слова и предложения не сливались в единую массу, чтобы слушатели могли понять смысл текста, необходимо выполнять паузы – остановки. Пауза является важным параметром интонации, так как именно она отделяет смысловые фрагменты речи друг от друга, создает очень выразительный рисунок речи, подчеркивает ее смысл и позволяет выразить многие эмоции. Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Логической паузе «отведено более или менее определенное, очень небольшое время длительности. Если время затягивается, то бездейственная логическая пауза должна переродиться в психологическую» [2].
Психологические паузы нужны для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Психологические паузы отражают работу воображения читающего, одновременно отражается и на интонации. При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержание становится неясным, поэтому прежде чем сделать паузу необходимо проанализировать текст.
Темп и ритм чтения – обязательные компоненты, участвующие в определенной интонации. Темп чтения – скорость произнесения звуков, слов, он должен соответствовать темпу устной речи: чересчур быстрое, как и слишком медленное, с лишними паузами тяжело воспринимается. Ритм – чередование ударных и безударных, долгих и кратких слогов. Эти понятия близки, а самые явления неразделимы в речи.
Мелодика речи. Понижение и повышение голоса при произнесении фразы придает речи различные оттенки: мягкость, певучесть, что позволяет избежать монотонности. Изменения тона в зависимости от эмоциональной окрашенности предложения, его смысла делает речь естественной приятной на слух. Повышение тона связано с восклицанием, которое может выражать и радость, и испуг, и восторг, и удивление. Понижение тона – показатель твердости. Иногда повышением или понижением тона мы обозначаем ударные слоги в словах, привлекаем внимание. Именно с работы над мелодикой чтения начинается формирование выразительности речи в начальных классах.
Тембр – специфическая окраска речи, придающая ей экспрессивно – эмоциональные свойства. Тембр является дополнительным средством обогащения мелодики речи и органически связан с ней.
Тон голоса – эмоциональная окраска речи, которая помогает лучше передать чувства, мысли, отношение, о чем ты говоришь или читаешь.
Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются техникой речи: дыханием, голосом, дикцией, соблюдением орфоэпических норм. Основой произносимой речи является дыхание. Правильное, выразительное и четкое произнесение звуков, слов и фраз зависит от работы речевого аппарата и правильного дыхания. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей.
Голос и дыхание не существуют друг без друга, они работают в одной связке. Правильно поставленный голос – очень главное качество устной речи. Для развития голоса используются специальные упражнения.
Необходимое качество читающего – хорошая дикция, когда звуки речи произносятся четко, все слова выговариваются полностью. Поэтому такого чтеца приятно слушать. В системе работы над выразительным чтением необходимо выделять время для специальных занятий техникой произношения.
Орфоэпия устанавливает нормы литературного произношения, ведь неправильные ударение в словах, фонетические отклонение от общепринятых норм произношения являются грубыми нарушениями правильности речи, без которой невозможна выразительность речи.
Выразительные движения мышц лица, которые являются одной из форм проявления различных чувств, называются мимикой. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятельствам. Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами говорящего, со всей его внутренней жизнью. Особым средством выразительности является и жест. Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчиненное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу раскрыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни.
Чтобы ученик прочитал выразительно, он должен не только вдуматься в содержание читаемого, но и владеть средствами речевой выразительности. В связи с этим, становится понятно, что формирование навыка выразительного чтения невозможно без овладения интонационно правильной речью, творческой подачи связного текста; работа над восприятием целого текста.
Рассмотрим методы работы над речевой выразительностью: метод творческого чтения, метод объяснительного чтения, метод хорового чтения, метод воспитательного чтения, метод литературно – художественного чтения, метод показа, метод партитурных пометок, метод беседы, метод словесного рисования, чтение в лицах, чтение по ролям.
Метод творческого чтения. Начинается с чтения учителем произведения, после которого учащиеся обмениваются впечатлениями о прочитанном, обозначают проблему, выполняют творческие задания. Данный метод содействует глубокому, творческому восприятию художественного произведения, формированию художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству.. Его цель – активация эстетического восприятия и развитие образного мышления.
Метод объяснительного чтения разработан К.Д. Ушинским. Согласно данного метода, текст произведения необходимо не только понять, но и прочувствовать.
К.Д. Ушинский предлагал оживить утомленный и скучающий класс, применив метод хорового чтения. Хоровое чтение не позволит ученикам остаться безучастным к происходящему действу. Для того чтобы хоровое чтение принесло наибольшую пользу, необходимо перед чтением тщательно разобрать произведение, чтобы участие было сознательным. К методу хорового чтения в научном мире неоднозначное отношение: Т.Ф. Завадская отмечала, что при хоровом чтении чтец теряет свою индивидуальность, зависит от общего хорового звучания, напротив, по мнению Б.А. Буяльского, скромные ученики чувствуют себя уверенно, хор заражает общим подъемом.
Метод воспитательного чтения Ц.П. Балталона начинается с «живого чтения» произведения учителем. Затем в процессе беседы учитель и учащиеся обмениваются впечатлениями. Младшие школьники воспроизводят значимые события. Учитель дает комментарии. Далее пишется небольшое изложение, с целью закрепления прочитанного материала.
Метод литературно-художественного чтения. Целью метода является формирование эстетического вкуса школьников, повышение заинтересованности к литературе как искусству слова.
Показ является эффективным методом работы на первоначальной стадии обучения чтению. Основа данного метода – это показательное чтение учителем произведения. Цель образцового исполнения учителя – заинтересовать, заразить детей чувствами, переживаниями и вызвать у них желание прочитать произведение.
Метод партитурных пометок. С помощью разметок выделяют главное в тексте, отделяют одну главу от другой, помечают найденную интонацию.
Разметку текста принято называть партитурой. Разметка речевых тактов и чтение по ним необходимы потому, что они заставляют анализировать фразы и вникать в их сущность. Выделение партитурными знаками трудных мест текст, приведет к уменьшению количества логических ошибок учащихся.
Каким бы приемом или методом учитель не пользовался в ходе урока литературы для обучения младшего школьника навыком выразительного чтения, он должен применять метод беседы. В процессе беседы не только учитель задает вопросы, но и ученики стараются выяснить какие ошибки были допущены при чтении. Такая беседа помогает обеспечить живое обсуждение вопросов, которые возникают в процессе работы: вопросы, помогающие понять смысл читаемого (логический разбор текста); вопросы, побуждающие детей представить нарисованную автором картину; вопросы, помогающие определить отношение автора к изображенному им, его чувства, настроения; вопросы, цель которых – выяснить отношение учащихся к произведению.
Чтение по ролям считается одной из форм инсценированного действия. Это творческая работа учащихся по следам прочитанного, в ходе которого дети перевоплощаются в персонажей произведения. Чтение по ролям применяют при работе с текстами, наполненные диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня.
Таким образом, используя все вышеперечисленные методы и приемы, учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:
- Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель: 1) такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; 2) образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; 3) оно служит основой для «подражательной выразительности.
- Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения.
- Работа над языком произведения – тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения.
- Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т. е. на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор.
- Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения.
Выразительное чтение – важное требование, которое предъявляется к чтению учащихся начальных классов. Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдение пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. К этому надо добавить, что основой выразительного чтения детей является стремление наиболее ясно выразить свое понимание к прочитанному.
Главная задача выразительного чтения – донести до слушателей весь внутренний мир произведения, по словесному описанию автора представить картину жизни.
Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выразительному чтению, являются умения, развивающие творческие, воссоздающие воображение детей. Эти умения формируются с помощью известного приема, как словесного рисования картин на основе прочитанного текста («видение текста»), и развитие у учащихся определенного отношения к прочитанному. Словесное рисование опирается на предшествующий анализ текста.
Из ряда умений, связанных с анализом текста, можно выделить умение проникнуть в эмоциональный настрой произведения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, т. е. определять свое отношение к герою, отношение к нему автора. Анализ текста становится доступен тогда, когда читающий понимает подтекст произведения, может определить скрытые чувства.
Сложным, однако, необходимым, является умение определять в тексте основную задачу чтения. Умение передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи.
Значительную роль в выразительном чтении играет интонация. Исходя из результатов диагностики, на констатирующем этапе речь детей маловыразительна, без интонационной окраски, без соблюдения паузы, ошибочное выделение слова, которое надо прочесть с ударением.
В связи с вышесказанным, подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа: 1) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т.п.; 2) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа, тона, громкости чтения; 3) упражнения в чтении.
Таким образом, структуру урока можно представить по довольно простой схеме:
- Вводная беседа или вводное слово учителя.
- Речевая разминка.
- Постановка учебной задачи.
- Образцовое чтение учителем.
- Чтение учениками текста про себя.
- Коллективное членение текста на части, звенья, периоды, выбор интонационных средств (комментарий к тексту звена, отработка звучания наиболее трудных слов и выражений, разметка самых трудных мест знаками партитуры, обсуждение возможных вариантов эмоционально – образной выразительности, выразительное чтение звена).
- Выразительное чтение всего текста.
- Самоконтроль и самооценка. Важно, чтобы в конце урока ученики класса обсудили удачи и промахи в чтении.
- Домашнее задание.
Таким образом, выразительное чтение организуется с учётом методов, приёмов, упражнений, которые направлены на формирование у ребёнка умений правильно подготовиться к выразительному чтению.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Агейкина, 3.А. Логическое ударение на уроках чтения / 3.А. Агейкина // Начальная школа. – 2002. – № 10. – С. 46-49.
- Агейкина, 3.А. Пауза – одно из важнейших средств выразительного чтения / 3. А. Агейкина // Начальная школа. – 2003. – № 11. – С. 20-24.
- Елисеев, И.А. Словарь литературоведческих терминов / И.А. Елисеев, Л.Г. Полякова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 319 с.
- Львов, М.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Г. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-e изд., испр. – М.: Академия, 2000. – 464 с.
- Оморокова, М.И. Учимся читать выразительно / М.И. Оморокова. – М.: Академия, 2001. – 312 с.
- Шишкова, М.И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении / М.И. Шишкова // Логопед. – 2006. – № 1. – С. 98-105.
- Яковлева, В.И Пути совершенствования уроков чтения. Начальная школа, 2006 г. № 6. с. 12 – 16.
от konfadmin | Дек 29, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
Карачаево-Черкесский государственный университет
имени У.Д. Алиева, г. Карачаевск, Россия
Основными задачами современного образования являются развитие каждого учащегося с учётом его индивидуальности и переход от информационно-репродуктивного обучения к активно-творческому.
Русский язык как учебный предмет он имеет важное значение, так как является не только предметом изучения системы знаний, на основе который формируются практические навыки, но и важнейшим средством познания других наук, средством развития мышления и воспитания учащихся.
Основными целями обучения русскому языку в современной школе являются следующие: овладение знаниями о функционировании и устройстве языка как коммуникативной системы; интенсивное развитие речемыслительных, творческих и интеллектуальных способностей школьника; формирование умения грамотно, полноценно пользоваться богатствами родного языка в своей практике. Грамматически понятия, которые изучаются в начальной школе – один из важнейших разделов школьного курса русского языка. От того, насколько успешно будут усвоены эти знания, во многом зависит достижение этих целей. Усвоение грамматических сведений оказывает большое влияние на общее развитие школьников, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей, кроме того, служат основой для формирования правописных умений и навыков, а также подготавливают учащихся к изучению основного школьного курса синтаксиса, морфологии. Грамматический разбор является важнейшим упражнением в начальной школе в период обучения русскому языку. Связано это, прежде всего с тем, что, он способствует именно сознательному усвоению знаний, их систематизации и обобщению.
Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала.
Как показывает практика, изучение грамматических понятий не вызывают необходимого интереса у младших школьников, на таких уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности. Это связано, на наш взгляд, прежде всего с тем, что процесс усвоения знаний зачастую носит формальный характер: учащиеся заучивают правила и лингвистические определения, не всегда в полной мере при этом осознавая сущность отражаемых ими явлений. А учитель зачастую в силу своей загруженности уделяет недостаточное внимание организации мотивации. Все это приводит к тому, что формально изученные грамматические понятия не могут стать прочной основой изучения таких разделов русского языка как орфография, морфология, синтаксис. В результате разрушается связь, правильное соотношение между этапами изучения грамматических и орфографических тем в школе, не создаются условия, необходимые для реализации преемственности и перспективности в обучении.
Львов М. Р. в младшем школьном возрасте выделил следующие особенности грамматического строя речи: появление в письменной речи школьников всех основных грамматических единиц и превращение их из эпизодически употребляемых в регулярно используемые.
Иными словами, происходит постепенное овладение основными грамматическими средствами: словосочетаниями, предложениями, способами выражения членов предложения, частями речи, их формами и пр. б) сложные предложения усложненного типа, то есть предложения с сочинением и подчинением, с бессоюзной и союзной связью;
Этап овладения синтаксическими формами заканчивается в основном до 4 класса: лишь немногие, редкие синтаксические формы появляются в речи учащихся после 6 класса.
Морфологические единицы, в общем, усваиваются ранее, чем синтаксические (здесь нет противоречия: в речевой деятельности человека синтаксис играет ведущую роль по отношению к морфологии, но возможности построения сложных, наиболее гибких форм в синтаксисе больше, чем в морфологии).
Грамматический строй языка охватывает собою законы и правила:
- образования слов;
- изменения слов;
- соединения слов, образования на основе этих соединений элементарных синтаксических единиц – словосочетаний;
- построения предложений;
- сочетания предложений в более сложные грамматические организации.
Соответственно в грамматике выделяются отдельные области: словообразование, морфология и синтаксис.
Грамматика языка – это его формальный строй, противопоставленный звуковому (фонетическому) и словесному (лексическому) строю, который представлен такими основными единицами языка, как слово и предложение, выступающими в своих абстрактных формализованных значениях.
Слово является одной из основных грамматических единиц. В нем слиты воедино его звуковая материя, лексическое значение и формальные грамматические характеристики. К грамматическим свойствам слова относятся его значение, как части речи, (т. е. как единицы, принадлежащей к определенному лексико-грамматическому классу слов), словообразовательная структура, способность к формальным изменениям и все его абстрактные значения, подчиненные общему значению класса (части речи); у имени это такие, например, значения, как род, число, падеж, у глагола – вид, залог, время, наклонение, лицо
Предложение как предмет грамматики представляет собой сообщающую единицу, строящуюся по определенному синтаксическому образцу, существующую в языке в разных своих формах и модификациях, функционально (с той или иной коммуникативной целью) нагруженную и интонационно оформленную. Предложению как грамматической единице принадлежат предикативность (максимально абстрагированное грамматическое значение, свойственное любому предложению), категории семантической структуры и компоненты актуального членения – тема и рема. Предложение, как и слово, вступает в синтаксические отношения с другими грамматическими единицами – предложениями и их аналогами; так образуются разные виды сложных предложений и бессоюзные соединения предложений.
Грамматический строй языка тесно связан с его лексическим строем. Их взаимодействие осуществляется по разным направлениям самых актуальных проблем речевого развития детей.
Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется поиском эффективных путей обучения, ориентированного на усиленное внимание к функциональному аспекту изучаемых явлений языка.
Речь способствует развитию личности школьника в целом, расширяет его знания, его кругозор, помогает общаться окружающими, осознать и привить социальные правила поведения.
А.Н. Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка. Автор выделяет три основных периода:
– период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений.
– период усвоения грамматической структуры предложения (от 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов.
– период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем – чередования в основах.Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности.В начальной школе ребенок получает представление о грамматике как учебном предмете и приступает к изучению грамматических обобщений, включающих в себя осознание определенных грамматических понятий, что является новой сложной ступенью в овладении грамматическим строем речи.В свою очередь М.Р. Львов дает следующее определение школьной грамматики: «В школьном курсе русского языка грамматика занимает основное, ведущее положение как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, дающая школьникам систему понятий, понимание структуры языка и закономерностей его функционирования…» [].Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.В учебной практике массовой школы для развития мышления и речи учащихся в процессе изучения грамматики используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности.Одной из основных форм закрепления грамматических умений и навыков являются грамматические упражнения.
Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Цели обучения, его содержание (знания, умения и навыки) определяются через понятия языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций.
Изучая язык как систему и, овладевая лингвистическими знаниями, школьники одновременно обучаются речи на родном языке – осознают и осмысливают через понятия и правила свою уже сложившуюся речевую практику и на этой основе корректируют и совершенствуют устную и письменную речь.
Развитие грамматического строя речи учащихся становится одной из основных задач для учителя и требует дополнительного научного лингвистического, психологического и методического осмысления.
Ученые-методисты рекомендуют учителям проводить работу над закреплением грамматических моделей систематически, на каждом уроке и обязательно включать в домашние задания во всех классах. Изучение грамматических форм чаще всего выделяется, как самостоятельная часть урока, но в некоторых случаях может быть связана с материалом основного учебника по грамматике и правописанию.
С помощью систематических наблюдений и тестирования учителям рекомендуется выявлять общие и индивидуальные трудности учащихся в использовании грамматических форм русского языка и сосредоточивать на них внимание на уроках.
Мы считаем, что работу над грамматическими формами следует максимально индивидуализировать, предлагая учащимся задания с учетом их трудностей и отражая их успехи в листе прогресса. Для начальной школы, по нашему глубокому убеждению, принципиально важным положение о том, что, если есть малейшая возможность апелляции к осознанию определенного грамматического явления, ее необходимо использовать.
Исследование грамматического строя речи учащихся включает изучение следующих умений школьников: словообразование существительных, прилагательных и глаголов, употребление падежей, категории числа существительных, овладение согласованием разных частей речи, а также умения употреблять простые и сложные предлоги, конструировать предложения.
Мы считаем, что изучение методики проведения грамматического анализа на уроках русского языка в начальной школе и грамотное применение ее учителем на практике способствует формированию познавательной деятельности, овладению коммуникативными умениями и предметными знаниями.
Практическое усвоение русского языка уже на начальном этапе предполагает овладение некоторыми грамматическими правилами, правилами-инструкциями, терминами, т. е. те элементарными теоретическими сведениями, которые способствуют выработке речевых умений и навыков. Только опора на сознательное усвоение тех или иных грамматических явлений, предлагаемых в начальной школе, дает возможность в дальнейшем говорить о создании «интуиции» говорящего, позволяющей ориентироваться в различных средствах выражения, допускаемых системой данного языка. Однако сознательность в овладении грамматическими формами и конструкциями не должна подменяться теоретизированием по поводу грамматической системы языка. Иными словами, важно овладение не только теорией в ее системе, а осознанное превращение понятого языкового факта в навык.
Грамматический строй речи, являясь фундаментальной основой для формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций даже при недостаточном развитии у некоторых школьников способен интенсивно совершенствоваться при условии правильного педагогического воздействия, тонкого психологического взаимодействия и четкого методического осмысления. Список литературы:1. Гвоздев А.Н. «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка М.: АПН РСФСР, 1949.
- Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М.: Академия, 2002. – 464 с.
от konfadmin | Дек 29, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
Карачаево-Черкесский государственный университет
имени У.Д. Алиева, г. Карачаевск, Россия
Сказка – это сокровище народной мудрости. Её отличает глубина идей, богатство содержания, поэтичный язык и высокая воспитательная направленность («сказка ложь, да в ней намек»). Сказка – один из самых популярных и любимых жанров фольклора, потому что в ней не только занимательный сюжет, не только удивительные герои, а потому, что в сказке присутствует ощущение истинной поэзии, которая открывает читателю мир человеческих чувств и взаимоотношений, утверждает доброту и справедливость, а также приобщает к культуре, к мудрому народному опыту, к родному языку.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский ценил сказки настолько высоко, что включил их в свою педагогическую систему, считая, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка [1].
В народной сказке существует герой, столь привлекательный и поучительный для детей, система образов, ясная идея, мораль, выразительный, точный язык. Эти принципы легли в основу сказок, созданных классиками литературы: В.А. Жуковским, А.С. Пушкиным, П.П. Ершовым, К.И. Чуковским, а также современными писателями, как отечественными, так и зарубежными.
За сказочной фантастикой всегда стоит подлинный мир народной жизни – мир большой и многокрасочный. Самые необузданные вымыслы народа вырастают из его конкретного жизненного опыта, отражают черты его повседневного быта.
Среди многих жанров устной прозы (сказки, предания, сказы, былины, легенды) сказка занимает особое место. Издавна считалась она не только самым распространенным, но и необычайно любимым жанром детей всех возрастов.
Сказка – понятие обобщающее. Для того чтобы максимально эффективно использовать сказку с целью воспитания нравственных качеств детей, необходимо знать особенности сказки как жанра. Наличие определенных жанровых признаков позволяет отнести то или иное устное прозаическое произведение к сказкам. Главным жанровым признаком сказки является ее назначение, то, что связывает сказку «с потребностями коллектива». Принадлежность к эпическому роду выдвигает такой ее признак, как повествовательность сюжета.
Сказка непременно увлекательна, необычна, с четко выраженной идеей торжества добра над злом, правды над ложью. Все события в ней доведены до конца, незавершенность и незаконченность не свойственны сказочному сюжету.
Сказка дает нужную палитру переживаний, зарождает необычное явление, ни с чем сравнивающим настроением, она как бы создает добрые и нежные чувства. Сказка, как зеркальное отражение мира требует от школьника своеобразных качеств понимания: чувства изобразительного слова, творческого мышления и восприятия внутренних мотивов поведения литературных героев. Все эти характерные черты в своей общности предполагают особый образ восприятия – эстетический. Эстетическое восприятие формируется с художественной литературой, поэтому особенно важно целесообразно продумать форму и методы работы со сказкой с самого начала при ознакомлении ребенка с литературой.
Основная задача учителя начальных классов при анализе сказок – в оказании помощи обучающимся увидеть мельчайшие признаки этого жанра. И начинать помогать почувствовать и понять все это нужно с раннего детства через знакомство со сказкой. У большинства детей знакомство со сказкой начинается еще в раннем детстве, когда они еще не умеют говорить, а только лопочут.
В детстве каждый ребенок хочет подражать взрослым, быть сильным, отважным, ловким и умным. И в сказке он как будто бы реализует свои неосознанные желания. Большие и малые мечты осуществляются им в мире сказки, которой он сопереживает, когда слушает или рассказывает свой собственный вариант её.
Сказка дает детям необходимую гамму переживаний, создает особенное, ни с чем несравнимое настроение, вызывает добрые и серьезные чувства. Сказка помогает возродить духовный опыт культуры и традиции народа – она учит добру и справедливости. «Сказка, – писал В.А. Сухомлинский, – развивает внутренние силы ребенка, благодаря которым человек не может не делать добра, то есть учит сопереживать» [3].
Уже после первичного восприятия ученики проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам. Задача педагога при анализе сказок на уроках литературного чтения – помочь детям заметить формальные признаки данного жанра. В кумулятивной сказке – это нагромождение событий или героев, связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательном действий. В волшебной сказке – это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем этой границы «туда» и «обратно», перерождение героя в конце сказки. В новеллистической (бытовой) сказке – это резкая смена точки зрения, относительно которой ведется повествование. Поэтому при чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к развязке сказки. При чтении волшебной сказки – дать детям задание начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку в том случае, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным восприятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа её рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах:
Начала: Жили-были…, В некотором царстве, в некотором государстве…;
Продолжения: Долго ли, коротко ли…, Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается…;
Конца: И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало…, Вот вам сказка, а мне кринка масла.
Сказки представляют, на наш взгляд, богатый материал для нравственного воспитания учащихся начального звена обучения. Недаром они составляют часть текстов, на которых ученики изучают разнообразие мира. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение этого средства.
Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей. Сказка, во многом способствует «изживанию эмоций», удовлетворению духовных потребностей личности.
Сказки вызывают у ученика внимание к зачаровывающим описаниям чудес, необычных событий, оказывают сильное эмоциональное воздействие.
В учебники по литературному чтению 1-4 классов входят произведения фольклора народов России и других стран мира [2]. Задача обучения в каждом классе – углублять знания младших школьников о произведениях народного творчества, расширять и обогащать читательский опыт, вводить литературоведческие представления и понятия. Разделы учебников в соответствии с «Обязательным минимумом содержания начального общего образования» включают в себя загадки, пословицы, скороговорки, потешки, сказки, легенды, сказания, сказы.
При изучении сказок желательно использовать схемы, таблицы, кроссворды, инсценирование, драматизацию, информационно-коммуникативные технологии. В курсе литературного чтения в начальной школе – это форма самостоятельной работы обучающихся, которая вводится для обобщения полученных знаний, повышения читательской самостоятельности и зоркости, развития внимательного отношения к слову.
Такая работа помогает учащимся глубже понять произведение, увидеть его особенности, обнаружить народные истоки сказок А.С. Пушкина и др. Задания такого типа лучше выполнять в группах, куда входят дети с разными уровнями подготовки.
Отметим значение работы над сказками на уроках литературного чтения в начально школе:
- Сказки имеют большое значение в воспитании и обучении учащихся.
- Они развивают константные народные представления о нравственных началах жизни, являются бесценной школой изумительного искусства слова.
- Способствует развитию у учеников воображения и литературно-творческих способностей.
- Повышают познавательный интерес и мотивацию школьников к изучению литературы в целом.
- Сказка прививает любовь к родной земле, родному очагу, своему народу.
Методика дает общее направление работы со сказками в зависимости от их принадлежности к тем или иным внутрижанровым разновидностям, однако при этом не до конца учитывает качественную неоднородность сказочного жанра, не определяет оптимального объема умений, который нужно сформировать у младших школьников при чтении разных типов сказок. А ведь именно знания литературоведческих основ помогает учителю глубже осмыслить роль сказки, выбрать методы и приемы, соответствующие данному типу сказки и способствующий формированию необходимых умений при анализе сказок.
В практике преподавания чтения сказок нередко проходят однопланово, без учета литературоведческой специфики этого жанра, в результате чего дети усваивают не глубину содержания «сказочного мира», не его метафоричность и не скрытый в ней нравственный и социальный смысл, а лишь фабулу, которую они зачастую буквально соотносят с реальной действительностью.
Главная мысль в любой сказке может быть осмыслена младшими школьниками в том случае, если при руководстве чтением сказок учитель начальных классов будет опираться на их литературоведческую специфику и последовательно формировать необходимое умение, важные в плане литературного развития учеников.
Сказки сохраняют свою национальную индивидуальность, а каждая народная сказка своеобычно и по-своему неповторима. Работая со сказкой (чтение детей, чтение вслух взрослыми, различные формы пересказа и переложение сказок на другие виды) необходимо указывать на ее особенности, вместе с детьми добираться до ее смысла, широко использовать сказку, как источник эстетического воспитания детей и их наслаждения искусством.
Прием устного (словесного) рисования поможет ребятам подметить характерную деталь, схватить главную мысль.
Выразительное чтение, чтение по ролям всегда доставляет ребятам удовольствие, облегчает усвоение типичных особенностей сказки: разговорный язык, повторы, особая ритмика.
Большое значение при чтении сказок имеет интонация. Неверная интонация «разрушает иллюзию сказочного мира». Сказка становится тусклой, неинтересной, бесцветной, а ее темперамент, отражение в ней личности, неповторимые оттенки смысла исчезают.
В учебниках для начальной школы представлены все виды сказок.
Работа в данном направлении состоит из нескольких этапов:
• содержательный анализ сказки; выделение основных сказочных персонажей, определение черт их характера и составление их оценочной характеристики;
• определение типов персонажей по роли, которую они играют в сказке, и их особенностям; создание их словесного портрета (с учетом содержания и функции образов-деталей – портретных подробностей, пейзажных зарисовок, предметного мира и пр.);
- обобщение подобранного материала о главных героях, составление их полной характеристики; нахождение значимых связей между образами в сюжете сказки;
- определение специфики сказки через особенности ее системы образов.
При работе с системой образов необходимо научить детей определять роль каждого из них в сюжете сказки, давать характеристику со стороны его сказочной функции. Со всеми этими персонажами младший школьник встречается в сказке, поэтому необходимо знать их особенности.
Важно также научить детей находить в тексте, называть и представлять себе волшебные существа и волшебные предметы, которые в совокупности составляют основу чудесного мира сказки, определять при анализе соответствующих эпизодов текста смысл чудес, совершаемых этими персонажами, функцию добра или зла, которую они несут.
Сказка обладает огромным воспитательным и развивающим воздействием. Она способствует развитию речи, мышления учащихся. И не случайно сказка включена в программу начальной школы. Однако здесь велика роль и самого учителя. Когда сказка приходит на урок, это всегда праздник. Особенный же праздник, если со сказкой к ребенку приходит умный и талантливый, увлеченный, с большой долей воображения учитель. Если учитель заботится о воспитании вдумчивого читателя с развитым воображением, образной памятью и чувством поэтического слова, то необходимо приблизить ребенка к пониманию подтекста сказки, ее нравственного содержания, помочь почувствовать, как важно быть хорошим, добрым, внимательным человеком, способным слушать и слышать не только себя, но и других.
Таким образом, сказка играет огромную роль в жизни каждого ребенка, она – результат творчества конкретного народа и несет в себе колоссальную информацию, передаваемую из поколения в поколение, хранит в себе сюжетные линии, образы, которые присуще для определенного этноса. Благодаря сказкам у ребенка появляется возможность развить свое творческое воображение, домысливать ситуацию, конструировать – на свой лад – сюжет.
Список литературы:
- Беседы с учителем: Третий класс четырехлетней начальной школы/Под ред. Л.Е. Журовой. – М.: Вентана-Графф, 2000. – 384 с.
- Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М.: Академия, 2002. – 464 с.
- Сухомлинский А. И. Избр. пед. соч. – М., 1979. – Т. 1. – С. 183.
от konfadmin | Дек 29, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, Россия
Гуманизация всех сфер жизнедеятельности общества оказала существенное влияние и на дошкольное образование. Овладение языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.
Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому – многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.
Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи.
Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, Г.М. Ляминой. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества. Ф.А. Сохин в формировании связной речи обращает внимание на тесную связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдательности. Связная монологическая речь возникает в недрах диалогической.
Несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы – развитие связной речи дошкольников с использованием моделирования. Прежде всего, это проблема использования приемов, помогающих ребенку осознать процесс построения текста и осмыслить то содержание, которое находит отражение в этом тексте, хотя это и обусловлено интеллектуальным и речевым развитием дошкольника. Важнейшим приемом, помогающим в овладении связной речью, является моделирование, но к использованию моделирования обычно обращаются с целью развития логического мышления дошкольника, оно используется при обучении некоторым видам рассказов, а темы работы по развитию связной речи с использованием моделирования мало.
В педагогике моделирование как наглядно-практический метод получает все большее распространение. Особенность и значение моделирования заключается в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, являющиеся единственными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Доступность метода моделирования для дошкольников доказана психологами: А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Д.Б. Элькониным; она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельно сти детей другим предметом, изображением, знаком.
Моделирование – исследование каких-либо явлений, процессов путем построения и изучения моделей. Моделирование своим объектом имеет модели. Модель – это любой образ, мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т.д.) какого-либо процесса или явления, используемый в качестве «заменителя».
Использование моделирования служит средством упорядочивания, систематизации имеющегося у ребенка опыта. Самостоятельное построение моделей дошкольником свидетельствует о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования, представляющих собой ядро умственных и речевых способностей.
При отборе программного материала важное место мы отводили наиболее эффективным средствам и способам решения познавательных и творческих задач. Одним из центральных методов, развивающих у детей коммуникативную и планирующую функции речи, является использование схем, опорных символов и моделей. Работа начиналась с ознакомления детей с моделями в такой последовательности: предметная модель => предметно-схематическая => схематическая, так как постепенное, поэтапное включение их в содержание игр и занятий, на наш взгляд, составляет канву, основу речевого высказывания ребенка.
Важной предпосылкой повышения эффективности и результативности обучения детей-дошкольников явилась длительная и регулярная активизация всех усвоенных речевых конструкций в различной речевой практике. Например, в игровой деятельности серии «Строим рассказы и играем» для сюжета придумываний подбираются несколько картинок, и на их основе составляются маленькие истории на самые разнообразные темы по плану.
Список литературы:
- Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М., 2007.
- Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. – М., 1994.
- Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – 135 с.
- Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 299 с.
Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.
от konfadmin | Дек 29, 2018 | Актуальные вопросы профессиональной подготовки в современной образовательной среде V
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, Россия
Основой прогрессивного развития современного общества является человек, его культура, образованность и воспитанность. Дошкольный возраст – важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей. Предназначение дошкольного образования на современном этапе состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, здорового образа жизни.
Коммуникативная культура, являясь частью общечеловеческой культуры, отражает состояние общественного развития и, вместе с тем, оказывает на него серьезное влияние.
В современном научно-педагогическом информационном поле представлены различные подходы к трактовке понятия «коммуникативная культура»: методологический (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), мировоззренческий (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), психологический (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Ю.А. Шерковин и др.), социологический (Т.М. Дридзе, С.И. Самыгин, Е.В. Руденский и др.), лингвистический (Б.Н. Головин, А.К. Михальская и др.), адаптивный (В.Т. Ащепков, Г.М. Якушева и др.), духовный (А.И. Солженицын, Э.В. Соколов и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из различных областей.
В современной дошкольной педагогике коммуникативная культура в дошкольном возрасте определяется как совокупность определенных умений, характеризующихся:
– желанием субъекта вступать в контакт с окружающими;
– способностью организовывать общение; умением слушать собеседника и эмоционально сопереживать, проявляя эмпатию; корректным решением конфликтных ситуаций; грамотным использованием речи;
– знанием норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.
Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация (от лат. communicatio — сообщение, передача) – это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению.
Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многофункциональную систему взаимодействия людей.
По определению Г.М. Андреевой: «основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении)» [1].
А.А. Леонтьев выделяет два типа коммуникативной деятельности: «личностно-ориентированный и социально-ориентированный, различающиеся коммуникативными, социальными, функциональными, психологическими и речевыми структурами» [2].
Б.Ф. Ломов считает, что процесс коммуникативной деятельности создается как «система сопряженных актов» [3, с. 3-23].
Коммуникативные умения – это синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности.
Коммуникативные функции служат целям социальной интеграции человека в различные формы общностей через расширение контактов между ними посредством каналов индивидуальной и массовой взаимосвязи.
Общепризнанным является факт закрепления статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста за игрой (Л.А. Венгер, Л.С. Высотский, Л.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В игре дети наиболее эффективно усваивают правила коллективной жизни, в действенной и наиболее доступной форме осваивают «мир социальных отношений.
Игра – это оригинальный, характерный дошкольному возрасту способ изучения социального опыта. В игре развиваются все стороны личности ребенка, идут существенные видоизменения в его психике, которые подготавливают переход к новейшему высокому периоду развития. Данным обстоятельством и определяются широкий воспитательный потенциал игры, которую психологи считают ведущей деятельностью ребенка.
Критериями подбора и систематизацией игр выступают цель, задачи, прогнозируемый результат (степень развития личностных параметров), потребности возраста, актуальность игровой действительности и др.
Наличие в игре возможностей моделирования социальных и личностных отношений позволяет дошкольникам открывать новое как в сфере «искусственной» игровой реальности, так и во вполне реальной окружающей действительности. Это особенно актуально в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, часто не знающих и не имеющих опыта тех проблем, с которыми им придется столкнуться в дальнейшей жизни.
Кроме того, игра способна влиять на формирование и развитие всех структурных компонентов коммуникативной культуры дошкольника. Реализация задач формирования коммуникативной культуры дошкольника возможна при применении игровых технологий, направленных на формирование или развитие значимых для полноценного взаимодействия коммуникативных умений.
Важно понимать, что формирование основ коммуникативной культуры дошкольников будет эффективным при соблюдении следующих условий: процесс воспитания в дошкольном учреждении ориентирован непосредственно на личность воспитанника и его интересы; обеспечение включения общечеловеческих ценностей в процесс воспитания коммуникативной культуры дошкольников. Как показали исследования Л.С. Выготского. А.Р. Лурия, А.К. Марковой и др. авторов, возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в дошкольном возрасте.
Таким образом, игровые занятия являются оптимальным педагогическим средством формирования коммуникативной культуры дошкольника.
Список литературы:
- Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 375с.
- Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. соч.: В 2 т. Т. 1. – М.: Политиздат, 1983. – 391 с.
- Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1976. – 148 с.
Работа представлена научным руководителем Биджиевой В.И., старшим преподавателем кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания.
Свежие комментарии