Изучение растительного покрова вершины горы Громатуха – отдельного горного массива в системе Скалистого хребта северного макросклона Большого Кавказа как системного исследования началось с работы Е.В. Шифферс только в середине прошлого века. Ранние данные автор в работе анализирует и относит их к первой группе имеющихся материалов, называя их географическими записками XVIII и начала XIX веков; затем XIX – начало XX веков знаменуются в истории изучения растительного покрова Северного Кавказа работами известных ботанико-географов, среди которых наиболее ярко выделяется имя Н.И. Кузнецова и его труд «Принципы деления Кавказа на ботанико-географические провинции» (1909); путевые заметки (Буш, 1904, 1909, 1915; Введенский, 1926; Танфильев, 1931 и др.) и работы геоботанического отряда под руководством проф. В.Б. Сочава в 1945 и 1946 годах прошлого века, когда были обследованы горно-луговые и горно-степные ценозы бассейнов Урупа и Лабы, венчают ботаническое обследование горы Громатухи. Но многие работы геоботаников были не опубликованы, поэтому настоящим кладом в этом отношении стала работа Е.В. Шифферс (1953).
Из более поздних авторов, которые изучали растительный покров Громатухи, приведем работы В.Г. Танфильева (1960) и Д.С. Дзыбова (2013).
Гора Громатуха имеет форму куэсты – плоскую вершину, где множество каменистых выходов и карстовых пещер, пологий северный склон и крутой южный и испещрена балками. Высота горы доходит до 1600 м с лишним (Танфильев, 1960), но по современным данным считается 1 352 м (Дзыбов, 2013). Находится она в системе Скалистого хребта, на северном макросклоне Большого Кавказа и расположена в междуречье р. Большая Лаба и р. Уруп, к западу от последней, в пределах Карачаево-Черкесской Республики (КЧР), в окр. ст. Преградная.
Из-за нехватки тепла вегетационный период на Громатухе короткий и возделывание зерновых ограничено, поэтому на горе существует только кормовое производство. Здесь летом пасутся обычно отары овец, стада крупного рогатого скота и табуны лошадей.
Сложена гора преимущественно карбонатными породами (известняками) верхней юры (Потапенко, 2004). Породы на вершине горы известны как «бутовый камень» и используются в строительстве, для мощения дорог и т.д. (Дзыбов, 2013).
Горные черноземы на вершине горы сменяются горно-луговыми субальпийскими почвами под травяной растительностью (Салпагаров, 2006).
Расчлененный горный рельеф и сложная геологическая история, разнообразие климатических и почвенных условий способствовали формированию большого флористического и фитоценотического разнообразия (Шильников, 2010; Зернов, Онипченко, 2011; Зернов и др., 2015). Закономерности распределения растительного покрова соответствуют сложившимся здесь природным условиям, связанным с высотой, широтой и долготой горной системы (Станюкович, 1973; Соколов, Темботов, 1989).
Гора Громатуха примыкает к обширным прилабинским лесам, однако верхняя часть горы безлесна, но при этом растительный покров очень разнообразен (Танфильев, 1960). Вершина занята преимущественно мятликом луговым и манжеткой; на восточном и северном склонах сосредоточены типичные для Скалистого хребта ценозы, образованные четырьмя компонентами: костром пестрым (sp3), коротконожкой перистой (sp3) и типчаком (только на земляных кочках), тогда как осока низкая (sp3), в большом количнстве встреченная на восточном склоне, замещена на северном вейником тростниковидным. Южный крутой склон порос костром пестрым среди обильного разнотравья (Alyssumtricostachyum Rupr. и Asteralpinus L.) и экспарцета Биберштейна (Танфильев, 1960). «На пологом западном склоне фон состоял из костра пестрого и типчака с большой примесью (sp3) овсяницы пестрой. Последняя, а также и сеслерия (SesleriaHaufleriana Schur) изредка попадались и на склонах других экспозиций» (Танфильев, 1960: с. 206).
По Е.В. Шифферс, исследованный район входит в Северокавказскую провинцию Кавказской области горных лугов и лесов (Шифферс, 1953).
Кострово-разнотравные остепненные луга и луговые степи – «на сравнительно круто врезанных каменистых или хрящеватых долинных склонах распространены ассоциации остепненно-лугового характера, а по более пологим водоразделам с черноземовидными почвами или черноземами – лугово-степные ценозы» (Шифферс, 1953, с. 266).
Про луговые степи: они наиболее четко выражены в междуречье Урупа и Подкумка, доходя до 1300 м над ур. моря (Дзыбов, 2013) и располагаясь не только в лесостепном поясе, но и в следующем горном поясе широколиственных лесов (Зернов и др., 2015).
Луга, являющиеся одним из преобладающих типов растительности на куэстах Скалистого хребта, занимают более увлажненные участки. Расположенные западнее водораздела Лаба – Уруп, они представлены преимущественно вейниково-разнотравными лугами лесного пояса; восточнее луга менее мощные и пышные, хотя еще хранят много следов своего лесного прошлого. Среди них преобладают остепненные луга, образованные коротконожкой Brachypodium pinnatum. Колхидских элементов здесь значительно меньше, чем к западу от р. Уруп (Шифферс, 1953).
На горе Громатуха формируются золотобородниково-разнотравные фитоценозы, где Chrisopogon встречается и в более ксерофитных фитоценозах со значительным участием бородача – «они образуют как бы самостоятельную ксерофильную и петрофильную синузию, которая то объединяется с типчаково-осочковыми, золотобородниковыми или бородачевыми синузиями, то выступает на самых сухих, жарких, обнаженных склонах в открытых группировках – так называемых тимьянниках, очень характерных для известняковых и мергелистых обнажений в нижних поясах Сев. Кавказа» [Шифферс, 1953, с. 280].
Е.В. Шифферс пишет в своей капитальной монографии «Растительность Северного Кавказа и его природные кормовые угодья» о том, что именно в бассейне р. Уруп, в том числе и на горе Громатуха, наблюдаются наиболее «интересные столкновения различных флор и наслоения различных растительных формаций, где постоянно встречаются сочетания элементов, очень различных по экологии и происхождению. Например, в формациях остепненных лугов лугово-степные виды Filipendula hexapetala и Galium verum сочетаются с пустошными видами Holcus lanatus и Molinia coerulea; бореальный в широком смысле Brachypodium pennatum встречается со средиземноморским Chysopogon gryllus и со средиземноморско-сарматским Andropogon ischemum. Часть этих сочетаний явно говорит об идущем здесь процессе смены корневищных и рыхлокустовых растений плотнокустовыми (бухарник, молиния); другие связаны с более широкими историческими и географическими сменами и, частично, с миграциями» (Шифферс, 1953: с. 73) – «…столкновение мезофитной лесной и лесо-луговой растительности горных хребтов с пустошно-остепненно-луговой платообразных горных массивов – характернейшая черта растительного покрова Сев. Кавказа» (Шифферс, 1953: с. 33).
В последние годы наши знания о травяном растительном покрове вершины горы Громатуха существенно пополнились. В итоге удалось подсчитать виды высших сосудистых растений, собранных в гербарий. Флора вершины горы составляет на данный момент 248 видов высших сосудистых растений, то есть тех, которые собраны, загербаризированы, определены и хранятся в гербарии КЧГУ им. У.Д. Алиева (KCSU), то есть подтверждены гербарными сборами. Его вебсайт: http://sweetgum.nybg.org/science/ih/herbarium_details.php?irn=251458
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Александрова В. Д. Классификация растительности. Л.: Наука. 1969. 275 с.
Буш Н.А. О ботанико-географических исследованиях Кубанской области в 1908 г.// Изв. Руск. геогр. общ-ва. 1909. Т. 45. С. 1-33.
Буш Н.А. О состоянии ледников северного склона Кавказа в 1907, 1909, 1911 и 1913 гг.// Изв. Руск. геогр. общ-ва. 1914. Т. 50. Вып. 8. С. 461-510.
Буш Н.А. Ботанико-географический очерк Кавказа. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1935. 107 с.
Введенский Н.П. Материалы к познанию растительности по долинам рек Кубани и ее притоков Большого и Малого Зеленчуков// Тр. Кубано-Черноморск. Научно-исслед. инст. Вып. 42. 1926. С. 116.
Воробьева Ф.М., Онипченко В.Г. Сосудистые растения Тебердинского заповедника (Аннотированный список видов)// Флора и фауна заповедников. Вып. 99. М., 2001. 96 с.
Демина О. Н., Борлакова Ф.М., Узденов И.Р., Дмитриев П.А., Рогаль Л. Л. Закономерности распределения травяной растительности Скалистого хребта // Известия ВУЗов. Северо-Кавказский регион. Естественные науки. 2017. № 2. С. 38-49.
Демина О. Н., Рогаль Л. Л , Борлакова Ф.М. Новые находки редких видов травяных сообществ Скалистого хребта (Карачаево-Черкесия)// Экосистемы. Вып. 17 (47). Симферополь, 2019а. С. 15-20.
Демина О. Н., Рущук А. Д., Рогаль Л. Л., Дмитриев П. А., Борлакова Ф. М. Ассоциация Galio biebersteinii-Cephalarietum coriaceae Demina ass. nov. prov. в пределах Карачаево-Черкесии // «Живые и биокосные системы». – 2020. – № 31; URL: https://jbks.ru/archive/issue-31/article-2
Зернов А.С., Алексеев Ю.Е., Онипченко В.Г. Определитель сосудистых растений Карачаево-Черкесской Республики. М.: Товарищество научных изданий КМК, 2015. 459 с.
Карачаево-Черкесский государственный университетимени У. Д. Алиева
г. Карачаевск, Россия
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы изучения лирики М. Ю. Лермонтова в школе. Поэзия Лермонтова часть русской литературы, без которой трудно представить проблему воспитания молодежи, как основу общекультурного развития личности.
Ключевые слова: творчество, стиль, метод, проблема, мышление, воспитание, школа, литература, истина, жанр, поколение, окружающий мир.
Михаил Юрьевич Лермонтов – известный русский поэт. Признание к нему пришло еще при жизни. Его творчество, в котором сочетаются острые социальные проблемы с философскими темами и личными переживаниями, оказало огромное влияние на морально-нравственное воспитание подрастающего поколения. «Ценности индивидуализма должны вносить в организационную культуру такие элементы, как креативность и толерантность» [1, с. 50].
Основной задачей в изучении поэзии М. Ю. Лермонтова в школе является проблема идейно-эстетической эволюции творчества, метода и стиля, своеобразная полифоничность художественного мышления и антропологии. Как известно эстетическое воспитание на сегодняшний день является одной из актуальных проблем. «Слушая речь современного человека, осознаешь, что обучение русской речи продолжает оставаться одним из наиболее запущенных участков в школьном преподавании» [2, с. 78]. Методическая система работы в школе по литературе направлена на эстетическое развитие школьников. Духовная жизнь, сопровождаемая глубоким чувством, стремление к познанию окружающего мира непременно отражается в лирике. Тематика лирики М. Ю. Лермонтова разнообразна: размышления о смысле жизни, предназначения поэтического слова, любовь и разочарование и т.д. Лирический герой поэтических текстов – целостная личность, художественно-обобщенный характер самого автора, воспроизводимый лирическими приемами. Наряду с социально-политическими, гражданско-патриотическими мотивами у поэта ощутимо тяготение к самоуглублению, к нравственно-эстетическим проблемам. Стремление к познаниям приводит его к постановке философских проблем. Многие стихи выражаются средствами романтической поэтики. Не наблюдается замкнутость лирического героя в пределах его внутреннего мира. Внешний мир во всем сопутствует лирическому герою, и реалии эпохи просвечиваются через романтические образы. Символико-пейзажные картины чередуются афористически отточенными формулировками. Глубокие и искренние переживания сменяются философскими обобщениями и гражданской патетикой.
При изучении лирики М. Ю. Лермонтова необходимо использовать такие приемы как стилистический анализ, подготовка к выразительному чтению, создание видеоклипов, палитра настроения, сопоставительный анализ произведений разных авторов на одну тему, исторический комментарий.
При работе с текстом стихов в школе необходимо уделить внимание на художественно-выразительные средства, использованные автором, на целостно-личностное содержание, жанрово-тематическую направленность лирики М. Ю. Лермонтова. Эти приемы анализа подводят школьников к основной мысли произведения. Так, например, при анализе стихотворения «Парус» необходимо объяснить смысл терминов «эпитет», «метафора» через внимательное чтение текста и охарактеризовать образ «одинокого паруса»:
Белеет парус одинокой
В тумане моря голубом!..
Объясняя средства художественной выразительности, необходимо выявить антитезу, на котором построено стихотворение: «море спокойно», «струя светлей лазури», «жаждет бури». Пейзаж служит фоном для четкого отображения основной мысли автора – одиночество, которое является главной проблемой стихотворения, а также тема неопределенности:
Под ним струя светлей лазури,
Над ним луч солнца золотой…
А он, мятежный просит бури,
Как будто в бурях есть покой!
Через тему природы передается настроение лирического героя. Парус в ожидании бури, чтобы обрести долгожданный покой. Парус – символ одиночества, буря – символ беспокойства и неопределенности.
При выразительном чтении текста основными аспектами являются логическое ударение и пауза. Так, здесь работа над текстом предполагает понятийное, лексическое, теоретическое уровни.
При изучении пейзажной лирики можно подбирать иллюстрации к текстам стихотворений. Так, для развития образного мышления ученика картина Н. Рериха «Стража ночи» подходит как иллюстрация к стихотворению «Утес». Подобное сопоставление поможет углубить представление учащихся о художественном образе гор, об их таинственной величавости и сопоставить их с главным образом:
Ночевала тучка золотая
На груди утеса – великана.
Как известно, проблема анализа литературного произведения в школе связана с возможностью побуждать школьника не воспроизводить текст, а размышлять над ним.
При анализе стихотворения «Осень», например, необходимо уделить внимание на ритмический строй, на роль эпитетов как средств, создающих целостный образ:
Лишь в бору поникши ели
Зелень мрачную хранят.
Можно предложить учащимся создание мысленной иллюстрации к стихотворению, а также сравнить с отрывком из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» «Уж небо осенью дышало». Стихотворение и отрывок схожи между собой – присутствует аналогичный образ осени, напевность. Такое сравнение поможет учащимся расширить литературные понятия, увидеть общие и индивидуальные черты творчества поэтов, проследить за системой образов стихотворений.
«Для лучшего знакомства школьников с творчеством крупнейших писателей, чтение их произведений проводится в определенной системе» [3, с. 93]. В программе восьмилетней школы из поэзии М. Ю. Лермонтова изучаются такие произведения как «Парус», «Три пальмы» (4 класс); «Бородино» (5 класс); «Смерть поэта», «Тучи» (7 класс); «Утес», «Горные вершины», «Мцыри» (для самостоятельной работы) и другие. «Тексты писателей от класса к классу расположены по степени нарастающей трудности» [3, с. 93].
В процессе изучения лирики Лермонтова в школе необходимо выявить особенности поэтики, в частности охарактеризовать лирического героя как «Лермонтовского человека», обратить внимание проблематике философской, нравственной и общественной, на наличие эпического начала в лирическом произведений, на специфику образной структуры произведений, на взаимосвязь с фольклором, отточенность стиха. «Изучение поэтики произведений является одним из главных направлений освоения литературы в современной школе» [4, с. 4]. Большое внимание уделяется эстетическому развитию личности, поэтическое творчество рассматривается в контексте других видов искусства (живопись, музыка). Художественные особенности лирики М. Ю. Лермонтова должны быть представлены в современной методике в той полноте и теоретической обоснованности, которая доступна учащимся школ.
Литература
Биджиев А. С.-М. Трансформация организационной культуры в эпоху глобализации // Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в образовательном пространстве России / Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – Карачаевск, КЧГУ, 2020. – 46-50 с.
Биджиева В. И. Организация самостоятельной учебной литературы младших школьников-билингвов // Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в образовательном пространстве России / Материалы II Международной научно-практической конференции. – Карачаевск, КЧГУ, 2017. – С. 78-86.
Биджиева З. С.-М. Роль литературы в воспитании младшего школьника / 1V Международная научно-практическая конференция: «Начальное образование: проблемы и перспективы». – Наманган – Новосибирск, Узбекистан: НГУ, 2021. – С.91-95.
Тихонова С. В. Исследовательская деятельность учащихся по изучению поэтики художественных произведений на уроке литературы: на примере изучения творчества М. Ю. Лермонтова в 9 классе. – Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Самара, 2007. – С. 4.
Осуществление любой технологии невозможно без разработки соответствующего ее целям дидактического материала. Дидактический материал— это особый тип наглядного учебного пособия, преимущественно карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения, животные и т.д., раздаваемые учащимся для самостоятельной работы в классе и дома или демонстрируемые учителем перед всем классом. [1, с. 213] Применение инновационных технологий в образовательном процессе влечет необходимость пересмотра требований при разработке дидактического материала. Цель современных дидактических материалов – помочь обучаемому наиболее полно овладеть знаниями и использовать их в решении практических задач.
Таким образом, возникает необходимость в создании специальных дидактических материалов, содержащих развернутые комментарии всех сложностей, встречающихся при выполнении заданий, указывающие на затруднения в самостоятельной ориентации в теоретическом материале. В новых образовательных условиях дидактические материалы могут играть разную роль. Если это материалы контролирующего характера, то они должны обязательно предусматривать возможность самопроверки и самоконтроля. Система дидактических материалов должна также предполагать последовательное, поэтапное обучение учащихся различным приемам или способам учебной деятельности, а также использование заданий различного уровня (репродуктивного, преобразующего или творческого).
Для того, чтобы дидактический материал был эстетичным, увлекательным, познавательным, проблемным и тем самым повышал мотивацию и познавательный интерес учащихся, необходимо выделить наиболее значимые принципы обучения, реализуемые при разработке дидактических материалов. К ним относятся следующие:
• принцип доступности (дидактические материалы подбираются учителем согласно достигнутого уровня учащихся);
• принцип самостоятельной деятельности (работа с дидактическими материалами осуществляется самостоятельно);
• принцип индивидуальной направленности (работа с дидактическими материалами осуществляется в индивидуальном темпе, сложность и вид материалов может подбираться также индивидуально);
• принципы наглядности и моделирования (поскольку наглядно-образные компоненты мышления играют исключительно важную роль в жизни человека, использование их в обучении оказывается чрезвычайно эффективным);
• принцип прочности (память человека имеет избирательный характер: чем важнее, интереснее и разнообразнее материал, тем прочнее он закрепляется и дольше сохраняется, поэтому практическое использование полученных знаний и умений, являющееся эффективным способом продолжения их усвоения, в условиях игровой (моделирующей) компьютерной среды способствует их лучшему закреплению);
• принцип познавательной мотивации;
• принцип проблемности (в ходе работы учащийся должен решить конкретную дидактическую проблему, используя для этого свои знания, умения и навыки; находясь в ситуации, отличной от ситуации на уроке, в новых практических условиях он осуществляет самостоятельную поисковую деятельность, активно развивая при этом свою интеллектуальную, мотивационную, волевую, эмоциональную и другие сферы).
Для достижения хороших результатов обучения дидактические материалы должны обладать перечисленными ниже качествами:
– вариативность -когда учебный материал и виды деятельности разнообразны, интересны учащимся, процесс обучения проходит увлекательно и эффективно;
– обучение с опережением– по мнению Л.С. Выготского “только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой”. Учебный материал должен быть сложнее того, которым ученик может легко овладеть. Задания выполняются учениками самостоятельно, учитель может сориентировать, объяснить, показать.
– обучение с удовольствием– качество знаний учащегося зависит, в том числе и от того, насколько ему интересен и приятен сам процесс обучения. Задания выполняются не ради необходимости или хорошей отметки, а потому, что это интересно;
– развитие мыслительных способностей– учителю следует обращать внимание и на развитие таких мыслительных операций, которые делают учащихся более успешными и в изучении предмета – это анализ, синтез, умение выделять существенное, классифицировать полученные данные, развивать исследовательские способности, умение решать проблемы, анализируя разные варианты и выбирая из них оптимальный вариант.
Выполнение перечисленных требований к созданию дидактического материала способствуют привлечению внимания учащегося, поддержанию познавательного интереса, активизации его мышления, созданию побудительных мотивов к углубленному изучению того или иного вопроса.
Можно отметить следующее значение дидактического материала в условиях технологии интерактивного обучения:
образовательное:
– расширение понятийного аппарата;
– формирование знаний;
– формирование умений;
воспитательное:
– формирование культуры учебной деятельности, информационной культуры общества;
– самостоятельное овладение учащимися материалом и формирование умений работать с различными источниками информации.
развивающее:
– развитие навыков самостоятельной, познавательной, исследовательской деятельности;
– развитие навыков самоконтроля и взаимоконтроля;
– формирование навыков коллективной работы;
– развитие логического мышления, формирование умения обобщать и делать выводы;
– усиление мотивации обучения;
– активизация взаимодействия интеллектуальных и эмоциональных функций при совместном решении исследовательских (творческих) учебных задач.
• Дидактические тексты для обучения учащихся работе с различными источниками информации (учебником, картами, справочниками, словарями, электронными ресурсами и т.д.)
• Памятки (инструкции) по формированию логических операций мышления: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез.
• Задания по формированию умений сравнивать, анализировать, доказывать, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать.
• Задания различного уровня сложности: репродуктивного, преобразующего, творческого.
• Задания с проблемными вопросами.
• Задания на развитие воображения и творчества.
• Экспериментальные задания.
• Инструктивные карточки, отражающие логическую схему изучения нового материала и необходимые способы учебной работы.
• Карточки-консультации, дидактические материалы с поясняющими рисунками, планом выполнения заданий, с указанием типа задач и пр.
• Алгоритм выполнения задания.
• Тесты с возможностью самоконтроля.
Осуществляя интерактивное обучение с использованием тренинго-игровых методов, при коллективной форме работы (групповая, парная), мы разработали дидактический материал, представляющий собой комплекты карточек с заданиями для деловых игр при изучении нового материала, комплекты карточек с заданиями при закреплении и обобщении изученного.
Уровень сложности предлагаемых заданий для парной и групповой работы усложняется от класса к классу. Приведем пример карточек с заданиями, начиная с первого класса.
В первом классе учителю достаточно трудно организовать самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся. Объясняется это возрастными особенностями первоклассников. Поэтому карточки, предлагаемые школьникам на этапе объяснения нового материала, направлены на создание «интриги», заострение внимания на изучаемой теме, они заставляют работать мысль, предполагать, догадываться. Такая деятельность учащихся создает оптимальные условия для последующего объяснения нового материла учителем. Приведем пример таких карточек, предназначенных для парной работы в первом классе по теме «Гласные звуки в ударном и безударном слогах, и их обозначение на письме».
Карточка 1.
Прочитайте. Зонт – з..нты´ Грач – гр..чи´ Гриб – гр..бы´ Прочитайте первое слово в первой строке. Куда падает ударение?Прочитайте второе слово. Куда падает ударение? Как вы думаете, какую букву надо вставить? Вставьте пропущенные буквы.
После выполнения учащимися задания, выслушиваются их варианты ответов и объяснения их выбора. Далее учитель продолжает объяснять новый материал, ставя проблемные вопросы, побуждая первоклассников рассуждать, выделять существенное. Затем вместе с учащимися выводится правило.
При традиционном уроке работа, которую учащиеся выполняют по карточкам в паре самостоятельно, выполняется фронтально вместе с учителем. Минус такой формы в том, что часть учащихся является просто слушателями, которые только фиксируют ход рассуждений учителя и активной части учащихся класса и усваивают уже готовые знания. В парной работе все учащиеся включены в процесс познания. Учебная деятельность первоклассников эмоционально окрашена, мотивирована. Этот эффект можно закрепить, проведя первичное закрепление нового материала в парах, используя приведенный ниже дидактический материал (карточка 2).
Карточка 2.
Вставьте пропущенные буквы в слова: Л..сной, в г..рах, с..ва, в..лна. Докажите правильность выбора, применяя правило. Оформите в тетради.
Обычно первичное закрепление проводится фронтально. Ученик выполняет задание у доски или комментирует с места. Выполнение первичного закрепления самостоятельно в парах основано на принципе доверия учащемуся. Учитель имеет возможность отследить, насколько понят новый материал, как учащиеся могут применять изученное правило. Учебная активность первоклассников находится на более высоком уровне, чем при фронтальной форме работы, все учащиеся включены выполнение задания.
Во втором классе степень самостоятельности учащихся на уроке повышается. Учащимся предоставляется возможность большую часть нового учебного материала усвоить самостоятельно. Для того, чтобы создать положительный эмоциональный настрой в классе, повысить мотивацию учащихся, усвоение нового знания можно осуществить с помощью игры «Лаборатория знаний».
Представляем дидактический материал к игре «Лаборатория знаний». Суть осуществления игры заключается в поэтапном выполнении заданий, приводящих к «открытию» нового знания. Задания выполняются в группах. Например, при изучении темы «Однокоренные слова» (2 класс) группы получают следующие однотипные задания.
Карточка 3.
Блок заданий для группы № 1.
Главный вопрос: Как называются приведенные ниже слова? Малина, малинник, малиновый. Чтобы ответить на вопрос, выполните предложенные ниже задания.
Задание 1. Еще раз прочитайте слова. Найдите в них одинаковую (общую) часть. Подчеркните ее. Малина, малинник, малиновый. Запомните, эта общая часть называется корнем.
Задание 2. Имеют ли написанные слова общее значение? Если да, то поясните, как они связаны между собой? Можно ли эти слова шутливо назвать «родственниками»?
Задание 3. Как вы думаете, как будут называться слова, которые имеют общее значение и один корень?
Попробуйте ответить на главный вопрос. Докажите свою точку зрения!
Карточка 4.
Блок заданий для группы № 2.
Главный вопрос: Как называются приведенные ниже слова? Сахар, сахарный, сахарница. Чтобы ответить на вопрос, выполните предложенные ниже задания.
Задание 1. Еще раз прочитайте слова. Найдите в них одинаковую (общую) часть. Подчеркните ее. Сахар, сахарный, сахарница. Запомните, эта общая часть называется корнем.
Задание 2. Имеют ли написанные слова общее значение? Если да, то поясните, как они связаны между собой? Можно ли эти слова шутливо назвать «родственниками»?
Задание 3. Как вы думаете, как будут называться слова, которые имеют общее значение и один корень?
Попробуйте ответить на главный вопрос. Докажите свою точку зрения!
Подобные задания разрабатываются для других групп учащихся.
После проведенной дискуссии по выполненным заданиям, знания, полученные учащимися, обобщаются вместе с учителем, и выводится правило.
Подобные задания при изучении новой темы разрабатываются для учащихся 3-х и 4-х классов с учетом более высокого уровня самостоятельности школьников и сложности изучаемых тем.
При изучении в 3-ем классе темы «Разделительный твердый знак» учащиеся в группе с использованием тенинго-игровых методов выполняют следующий алгоритм, представленный на карточках.
Карточка 5.
Главный вопрос: В каких словах пишется ъ?Первая часть исследования Чтобы ответить на этот вопрос выполните следующее исследование: 1)Внимательно прочитайте и спиши следующие слова. Разберите их по составу. Выезд, переезд, проезд. Объезд, подъезд, въезд. 2)Сравните приставки в словах первой и второй строчек: на какую букву оканчиваются приставки – гласную или согласную?: В первой строчке приставки оканчиваются на …… Во второй строчке приставки оканчиваются на …… 3)Какой вывод уже можно сделать? Еще раз внимательно посмотрите на слова второй строчки, на состав слова, на последнюю букву в приставке и ответь на вопрос: Разделительный ъ пишется … Вторая часть исследования 1)От слов ел,ясный, ёж образуйте однокоренные слова с помощью приставок с- или об-. Слова должны отвечать на вопрос что сделал? 2)Напишите слова. После приставки с- или об- пишите твердый знак. 3)Выделите приставки. Подчеркните первую букву корня. 4) Внимательно посмотрите на слова и ответь на вопрос: Перед какими буквами пишется ъ? А теперь ответьте на главный вопрос: В каких словах пишется ъ?
В 4 классе интеллектуальное развитие младших школьников выходит на новый качественный уровень, повышается степень самостоятельности учащихся при изучении нового материала. Это позволяет учителю усложнить процесс получения новых знаний. Рассмотрим, например, как происходит исследовательская деятельность учащихся при изучении в 4-ом классе темы «Изменение глаголов прошедшего времени по временам». Учитель предлагает задание по следующим карточкам (они одинаковы для всех учащихся).
Карточка 6.
Главный вопрос: Как изменяются глаголы прошедшего времени? Прочитай приведенные столбики слов, перепиши их в тетрадь. Он читал пел Она читала пела Оно читало пело Выдели окончание. Сравни глаголы. Ответь на главный вопрос, обращая внимание на личные местоимения, окончания глаголов: Глаголы прошедшего времени изменяются по …
Класс разбивается на группы для выполнения задания. Отличием от групповой работы в третьем классе является то, что одинаковые карточки получают все учащиеся и выполняют задание самостоятельно. Результаты самостоятельной исследовательской деятельности обсуждаются вначале в группе, затем в классе (между группами). Вместо карточек учитель может предложить то же задание на экране, используя компьютер.
Групповую и парную формы работы по карточкам мы также проводим и при закреплении изученного материала. Приведем пример таких карточек.
Карточка 7.
Тема: «Слова, которые обозначают предметы, признаки предметов, действия предметов» (1 класс)
Задания
Самостоятельный выбор
Выбор пары
1. Выбери слово, которое отвечает на вопрос КТО?: а) пушок б) Пушок в) кот
2. Укажи слово, которое отвечает на вопрос ЧТО ДЕЛАЮТ?: а) ловит б) кормят в) напишут
3. Выбери слово, которое отвечает на вопрос КАКОЙ?: а) синий б) синева в) синеет
4. Найди слово, противоположное по значению слову высокий: а) короткий б) маленький в) низкий
6. Выбери слово, которое обозначает действие предмета: а) лечь б) печь в) речь
№ задания
1
2
3
4
5
6
Верный выбор
Б, В
Б
А
В
Б
А, Б
Как при изучении нового материала, так и при первичном закреплении изученного выполнение заданий может проходить в игровой форме.
Использование предложенного в исследовании дидактического материала осуществляется на отдельных отрезках урока и не заменяет работы с учебником, которая должна иметь место на каждом уроке русского языка.
Язык является отражением многовекового развития народа, вбирающий в себя мудрость и опыт поколений. Словосочетания –это огромный пласт знаний, мудрости, опыта носителей языка, заключенные в определенной структурно-семантической форме. Словосочетания обогащают нашу речь, делают ее красивой и развитой. Показывают не только красоту другого языка, но раскрывают социально-культурные особенности народа, его душу и мудрость.
Словосочетания в нынешнем английском языке можно распределить на две главные группы: ядерные и безъядерные. Ядерными структурами являются группы слов, формирующие грамматически сформированную структуру, в которой один из составляющих доминирует над прочими. Эта составляющая не зависима ни от какой прочей составляющей того же строения и является ядром этого соединения. Например: old newspapers, a book of stories, to see a child, to cry loudly, very old
Из данных примеров видно, что взаимоотношения в ядерных соединениях основываются на подчинительных связях, и их можно демонстрировать всевозможными видами подчинительных взаимоотношений: атрибутивными, объектными и обстоятельственными. Подчинительная составляющая или составляющие выражают свой синтаксическое состояние на уровне рассматриваемого словосочетания. А ядро не выявляет своей синтаксической деятельности на уровне разбираемого строения. Эта примета и есть отличительный знак ядра. Иначе говоря, ядром подчинительных (ядерных) сочетаний является та составляющая, чью роль не возможно отобразить в рамках разбираемой группы. Например, в структуре very old прилагательное old есть ядро структуры, так как его роль не может быть отображена на уровне разбираемой группы.
Наречие very является подчинительной составляющей и поэтому ее синтаксическая функция определятся в рамках анализируемого сочетания и без труда определяется как обстоятельство степени. При увеличении структуры ядро может передвинуться: very old trees. В этой структуре есть два контента – наречие very как обстоятельство и прилагательное old как определение; роль существительного trees является закрытой в рамках анализируемой структуры. Это позволяет выделить эту составляющую как ядро этого словосочетания. Последующее расширение сочетания опять перемещает ядро: в to see very old trees. Инфинитив to see является ядром который скрывает свою синтаксическую роль внутри рассматриваемой структуры, а имя существительное trees показывается как беспредложное дополнение.
По курсу подчинения все ядерные сочетания подразделяются на регрессивные, т.е. группы, где подчинительные составляющие находятся по левую сторону от ядра, и прогрессивные, т.е. сочетания, в которых подчинительные составляющие находятся по правую сторону от ядра. Есть еще смешанные сочетания, т.е. структуры, где подчинительные составляющие находятся по обе стороны ядра, сильно не отличаются, так как являются совмещением групп с правым и левым расположением подчинительных составляющих структур.
В безъядерных группах нет ядра внутри сочетания. Они многообразны по строению. Меж собой они могут соединяться разными видами статусных взаимоотношений:
1. Взаимозависимостью
2. Сочинением
3. Аккумуляцией
Следующей классификацией безъядерных структур являются две подгруппы: независимые, зависимые.
Самостоятельные безъядерные структуры отличаются вероятностью быть названными синтаксически образованными сочетаниями без добавления добавочного контекста. Например: she cried; boys and girls; black and white и т.п. Подчинительные структуры нуждаются для своего опознания как синтаксически созданных структур особого вида, т.е. лишнего контекста, который не относится к анализируемой структуре, но который нужен для опознания группы как грамматического сочетания. Например: (to find) the girl gone – составляющая в скобках, не есть часть разбираемого сочетания. Есть разноклассные сочетания, состоящие только из одной части речи.
Автономные разноклассные сочетания могут опираться или на сочинительную союзную связь, или на связи взаимозависимости, вроде первичной предикации (she cried; the window opened). Независимые одноклассные сочетания содержат лишь сочинительные образования союзного вида (black and white).
Аккумулятивные сочетания отображают зависимые разноклассные группы (white flower (wreath)) и взаимозависимые группы, имеющие вторичную предикацию.
Таким образом, независимые и зависимые сочетания распадаются на очень сходные подгруппы. Но не надо отрицать наличествующую между ними разницу. Для независимых сочинительных структур свойственно присутствие эксплицитно показанных союзов. Но это относится только к биномам, т.е. сочетаниям, которые имеют два составляющих, объединенных сочинительной согласованностью. В более распространенных сочетаниях союз бывает один в конце структуры для соединения последних составляющих группы. Тем не менее, и в многоэлементных структурах с сочинительной связью может быть повтор союза для всего контента: black and white and blue.
Устойчивое по своему составу и структуре целое лексически неделимое словосочетание, которое образуется, как законченная словосочетательная единица образует фразеологизм.
В письменной версии языка бессоюзное сочетание обычно отмечается при помощи знаков препинания, обычно запятой
Итак, наука–это сложное, многоаспектное явление совместной жизни. Ее главным предназначением является приобретение реальных сведений об окружающем мире. Почти в каждой более или менее сложной науке существуют так называемые словосочетания разных типов. Они касаются любой науки.
Литература:
1. Левицкий Ю.А. – Теоретическая грамматика современного английского языка. Учебное пособие. Пермь 2004г.
2. Лепшокова Е.А. Синтаксические конвергенции и их типы в английском языке. / Языки и литературы в поликультурном пространстве россии: современное состояние и перспективы развития. // Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения народного поэта КЧР Назира Ахъяевича Хубиева. – Карачаевск, 2020. С. 230-234.
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева
доцент кафедры изобразительного искусства, канд. пед. наук, доцент
В современной сфере образования на основе федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) перестраиваются не только образовательные учреждения, но и системы обучения отдельных учебных дисциплин на всех уровнях образования.
Анализ показывает, что на рубеже XX-XXI веков на основе решения проблем, обостренных в системе высшего профессионального образования, происходит переход от парадигмы знания (когда результатом образования является знание) к парадигме компетентности (результатом образования является компетентность), направленной на развитие проявлений личности в реальной деятельности. Е. Брызгалина отмечает, что это один из факторов формирования компетентных отношений в нашей стране являются «общие изменения трактовки цели образования. Они связаны с тем, что образование есть саморазвитие. И это процесс непрерывный, который не прекращается по завершении определенной образовательной ступени. Человека нужно готовить к непрерывному получению образования в течение всей жизни» [2].
А.Г. Бермус отмечает, что «компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации» [1]. В рамках данной точки зрения делаются утверждения: компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева); компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин); компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов); компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин); компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев); компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий).
Современная модель компетентностного подхода, по сути, была сформулирована в 2002 году на основе анализа используемых идей и представлений, с целью актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем в образовании.
В этих условиях применение понятий «компетентность» и «компетентность» логически оправдано как со стороны работодателей, так и со стороны организаторов образовательного процесса. В научной литературе существует множество толкований терминов «компетенция», «компетентность» в образовании. Категориальная основа компетентностного подхода напрямую связана с представлением о цели и целесообразности образовательного процесса, в котором компетенции определяют высокий, обобщенный уровень навыков и умений учащегося, а содержание образования определяется «четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения)» [1]. Словами А.В. Хуторского: «компетенция — это наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке студента, а компетентность — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в этой сфере» [4, с.60].
ФГОС (2015) по подготовке бакалавров педагогического образования определяет основные направления деятельности: организационно-управленческая; учебно-воспитательная; социально-педагогическая; научно-методическая; научно-исследовательская; педагогическая; культурно-просветительская. В то же время ФГОС (2018) определяет универсальные и общепрофессиональные компетенции с индикаторами их достижений, однако профессиональные компетенции формулируются в каждом вузе самостоятельно, на основе анализа требований рынка труда. Основная профессиональная образовательная программа по каждому направлению подготовки обучающихся содержит различные наборы и формулировки компетенций по каждому виду деятельности, а иногда и узкопрофессиональные, сформулированные в вузе.
Основные профессиональные образовательные программы по профилям подготовки, связанным с изобразительным искусством представляют собой целостные системы учебных дисциплин, нескольких видов практик, итоговую аттестацию, направленных на формирование соответствующих наборов компетенций.
Поскольку компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки способы деятельности), относящихся к определённому кругу предметов необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, то мы можем констатировать, что именно компетенция определяет основные темы, показывает уровень знаний, область интересов студента в сфере изобразительного искусства, т.е. бакалавр компетентен в данной области профессиональной деятельности.
При выполнении творческих заданий, переосмыслении и стилизации объектов реальной действительности обучающийся опирается на результаты исследований, изучения с истории изобразительного искусства, с образцов народного искусства и объектов этнографии, с современными технологиями и материалами. Следовательно, в работе над сложными композиционными и творческими заданиями, у студентов развиваются научно-исследовательские компетенции в области изобразительного искусства.
Знание предмета и уверенные навыки работы преподавателя в предметной области художественного образования являются необходимым, но недостаточным условием хорошего преподавания. Реально проблема заключается в том, что порой педагог, хорошо зная свой предмет, не способен эффективно организовать процесс обучения. Компетентность в освоении дисциплин художественного образования включает в себя не только свободное владение фактической информацией со стороны педагога, но и знание основных научных концепций, принципов, связей, методов исследования и нерешенных проблем преподаваемой области.
Следует учитывать и тот факт, что преподаватель изобразительного искусства «разговаривает» с обучающимися не только словами, но и визуальными образами, создавая их перед ними этюд, примерами работ, а без уверенного владения карандашом и кистью не удастся создать яркое впечатление и заинтересовать учеников изобразительным искусством. Также педагог может иногда «скрыть» информацию, чтобы заинтриговать учащихся и стимулировать их самостоятельный поиск, предложив, например, выполнить рисунок с передачей вечернего освещения. Для выполнения такого задания учащемуся придется решить ряд задач, обратившись к собственному опыту наблюдений, умозаключений, то есть провести исследование.
Когда студенты вовлечены в «научный спор» или творческий процесс создания композиции рисунка или описания произведения искусства, педагог демонстрирует им важность восприятия предмета как целостного образования с внутренней структурой и связями, способствует развитию креативности. Развитие творческих способностей студентов — есть обязательная составляющая формирования компетентности выпускника в области художественного образования.
Как отмечает С.В. Санатова [3], важное место в формировании креативности занимает принцип сотрудничества (принцип сотворчества) преподавателя и студентов в образовательном процессе. Не владея научно обоснованными методиками развития творческих способностей учащихся, преподаватели испытывают существенные затруднения в организации творческой деятельности студентов, если сами не обладают креативностью и не владеют навыками организации творческой деятельности. При обучении студентов-дизайнеров педагог должен: 1) постоянно развивать собственные креативные способности, профессиональное мастерство; 2) развивать демократический стиль общения со студентами, способствующий снятию возможных барьеров при организации педагогического общения и творческой деятельности; 3) постоянно осуществлять поиски условий, новых приёмов, методов, средств для развития креативности и других качеств личности студента: чаще вести поиски новых идей, обсуждение оригинальных идей и методов решения творческих задач [3]. Резюмируя вышеизложенное, отметим, что развитие творческих способностей студентов требует системного подхода, что органично согласуется с процессом формирования комплекса компетенций в области художественного образования.
Профессиональная компетентность в области личностных качеств показывает выраженность у педагога определенных характеристик, описывающих его как специалиста, способного эффективно справляться с педагогической деятельностью. В исследованиях В.Д. Шадрикова и И.В. Кузнецовой к этой группе компетенций относятся эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность, общая культура педагога [5, с. 59]. В процессе пленэрной практики особенно развивается самоорганизованность, которая предполагает, что педагог хорошо умеет планировать, распределять текущие дела во времени, внутренне дисциплинирован, у него порядок на рабочем месте. Педагог с высокими показателями по самоорганизации хорошо ориентируется во времени, заранее предполагает временные затраты и выполняет работы в установленный срок.
Таким образом, следует отметить, что
Использованная литература:
Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 10 сентября. – http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
Брызгалина Е. Компетентностный подход в системе образования. URL – https://postnauka.ru/video/40278
Санатова С.В. Развитие творческих способностей студентов-дизайнеров костюма как педагогическая проблема // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Социология. – 2010. – С. 23 – 28.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.
Шадриков В.Д., Кузнецова И.В., Профессиональные компетенции педагогической деятельности // Справочник заместителя директора школы. – №8, 2012. – С. 58 -69
Свежие комментарии